بررسی نشانه شناختی شعر “مسافر” سپهری 

پژوهش های زبانشناختی در زبان های خارجی، دوره 4، شماره 2، پاییز و زمستان 1393، از صفحه 215 تا 242                                                                                                                                                                                                                              

بررسی نشانه شناختی شعر مسافر سپهری 

(برمبنای نشانه شناسی ساختارگرا؛ الگوی ریفاتر و یاکوبسن) 

فرهادطهماسبی*

استادیارگروه زبان وادبیات فارسی، دانشگاه آزاداسلامی واحد اسلامشهر، 

اسلامشهر، ایران 

**  مهوش خواجوی

دانشجوی کارشناسی ارشد گروه زبان وادبیات فارسی، دانشگاه آزاداسلامی واحد علوم و تحقیقات  تهران، ایران

(تاریخ دریافت: 21/04/94، تاریخ تصویب: 13/03/96، تاریخ چاپ: تیر1396) چکیده     

نشانه شناسی ساختارگرا درپی کشف  نشانههای درون متن است و ساختارگرایان ، معنا را در روابط میان اجزای متن  میجوینـد؛ آنها با خوانش خلاق در پی یافتن نشانه ها هستند، تا به مفهوم متن دست یابند.          

ساختارگرایی با    نظریه »دریافت« همسویی دارد؛ قبل از طرح                  مبحـث      سـاختارگرایی           مـتن در سـایه مؤلف قرارداشت اما پس  از  اینکه رولان بارت نظر  یهی »مرگ مؤلف« را مطرح کرد، خواننـده، خــوانش خلاق و اکتشافی متن، اهمیت یافت. 

پس از بارت  نظریه پردازان مختلف از منظرهای  گوناگون به خوانش متون روی آوردند، ازجملـه ریفـاتر  که معنای متن راحاصل دریافت ها و انتظارات خواننـده  مـی دانـد  و یاکوبـسن، عوامـل سـازنده  پیـام  را کـه  دربردارنده متن هم هست شامل: گوینده، مخاطب، موضوع، پیام، مجرای ارتباط و رمـز مـی دانـد ، وی ایـن  اجزا را دربردارنده نقش های شش گانه زبان (عاطفی، ترغیبی، ارجاعی، فرازبانی، همدلی و ادبی) می شمارد. 

هدف مقاله آن است که نشان دهد الگوی ساختارگرای ریفاتر و  یاکوبسن درتحلیل شـعر  »         مـسافر« تاچه اندازه به خوانش خلاق شعر منته ی می گردد.بخش اول این مقاله، به معرفی رویکرد نظری ریفـاتر  اختصاص دارد و در بخش دوم نیز، الگوی ارتباط یاکوبسن مطرح می شود و برمبنـا ی آن پ یـام  هـای مـتن  مشخص می گردد. نتیجه پژوهش بیانگر این نکته است که اگرچه هردو الگو به دریافت ها و برداشت های مشابهی منتهی می شوند، الگوی ریفاترکارآمدتر و گسترش پذیرتر به نظرمی رسد. 

واژه های کلیدی: نشانه شناسی، ساختارگرایی، ماتریس، هیپوگرام، انباشت، الگوی ارتباط. 

 __________________________________________________________________

* farhad.tahmasbi@yahoo.com

** mkhajavi53@yahoo.com

مقدمه 

علم نشانه شناسی که از نیمه دوم قرن بیستم به دنیا معرف ی شد؛ تـأثیر فراوانـی بـر  مطالعـاتادبی گذاشت و با مفاهیمی نظ یر: »نشانه، دال، مـدلول، دلالـت«خـود را بـه حـوزه نقـد  ادبـی وزبان شناسی معرفی کرد. 

نشانه شناسی (Semiologie) به مطالعه روابط بین دال و مدلول وکشف روابط بـ ین ایـ ن دو می پـردازد  »نـشانه  شناسـی علمـی اسـت کـ ه بـه مطالعـه  نظـام هـای  نـشانهای  نظیـ ر  زبـانهـا،رمزگان ها(Code)، نظام های علامت ی و غیـره م ی پردازد. بر اساس  این تعر یـ ف زبـان بخـشی ازنشانه شناسی است«( گیرو،1392: 13). 

در زم ینه نشانه شناسی نظر یه پردازان بس یاری به نظریه پردازی و مطالعه نشانه ها پرداختند، اماعلم  نشانهشناسی با نظریه فردینان دوسوسور(F.de Saussur) پایه گذاری شد.»نشانه شناسی مانند علمی که بـه بررسی زندگ ی نشانه ها در دل زندگی اجتماع ی« م ی پـردازد مطـرح اسـت (همـان13). 

تأثیر علم نشانـه شناسی بر سـاختارگرایی وابـسته بـه مـتن اسـت و بررسـی مـتن از منظـرنشانه شناسی ازا یـ ن طر یـ ق بـه  تقابـل بـین نـشانه  هـای موجـود در مـتن و روابـط میـ ان آنهـادست می یابد؛.تحلیل ساختارگرا یانه بر متن و روابط ساختاری بـین عناصـر و نـشانه  هـای درون متنی تأ کید م ی کند. »ارتباط  بین دال و مدلول نزد سوسور، تابع ارزش نـشانه اسـت وایـ ن ارزش یعنی  اینکه دال و مدلول همواره در تقابل با دال و مدلول های دیگـر قـرار دارد«(   شـعیری،1388:

  .(38

»هویت نسب ی  نشانههـا در ارتباط بـا یکـدیگر در درون یـک  نظـام، اصـل اساسـی نظــر یه ساختـارگرایـی است . درتحلیـل  ساختارگرایانه تا کید بر روابط ساختار ی است که در هر لحظـهبخصوص از تاریخ در درون یک نظام دلالتگـر، جنبـه کـارکردی دارنـد و نقـش منـد  هـستند « (سجودی،1393: 17) 

برای ساختارگرایان روش های گوناگونی برای دستیابی به شکل و ساختار متن وجود دارد. 

»در همه روش های گوناگون نقد سـاختارگرایانه، برشـکل و سـاختار مـتن تأ کیـد            گذاشـته  می شود. نه             برمحتوای واقعی آن گرچه باید متون منفرد را نیـ ز تحل یـل  کـرد. امـ ا              سـاختارگرایان بیش از خود متون به آن نظام قاعده مندی علاقه مندند که شالوده متن را تشکیل  مـی دهـد توجـهآنان عمدتاً معطوف به این است که متون چگونه معنا می دهند، نـه  ایـ ن  کـه متـون چـه معنـایی می دهند«(برسلز، 1386: 137) .. 

پـس از  بیـان دیـدگاه فردینـان دوسوسـور دربـاب نـشانه هـا افـراد بـس یاری بـه مطالعـه و نظریه پردازی درباره ساختارگرایی رو ی آوردند و به نظریات جدیدی دست یافتند. ازجمله رومن یاکوبسن (.R.Jakobson)نظریه الگوی ارتباط، مایکل ریفاتر (.M.Riffater)رویکـرد خـوانشخلاق، رولان بارت(.R.Barthes) دیدگاه مرگ مـؤلف، هـانس رابـرت یـاس (Hans Robert Jauss)نظریه دریافت و… را به جامعهادبیات و زبان شناسی جهان  عرضهداشتند. 

نگارنده  این مقاله به بررسی  شعر»مسافر« از سهراب سپهری پرداخته و کوشش  مـی کنـد بـهاین پرسش ها پاسخ دهد: 

1.آیا شعر »مسافر« رامی توان در چارچوب نشانه شناسی ساختارگرا مـورد تحل یـل و بررسـی قرارداد؟ 

  1. 2. آیا با خوانشخلاق و کاربست رو یکـ رد ر یفـاتر امکـ ان در ک عم یـ ق و مـؤثرتر را بـرای خواننده فراهم می سازد؟ 

3.در شعر »مسافر« کدام الگوی نشانه شناختی(ریفـاتر – یاکوبـسن ) درتحلیـ ل مـتن مـؤثرتر وکاربردی تر است؟ 

در مطابقت این دو رویکرد با شعرفارس ی کار چندانی انجام نشده است و تنها مـ ی تـوان بـهچند مقاله که با این موضوع مرتبط است، اشاره کرد. 

  1. خوانش نشانه شناختی زمستان اخـوان و پ یـامی در راه سـپهر ی نوشـته عل یرضـا نبـی لـودرفصل نامـه ادبیـ ات پارسـی معاصـر سـال سـوم ،ش4،1392 صـص 113تـا 136. مؤلـف بـابه کارگیری رو یکرد ما یکل ر یفاتر و طرح انباشت و هیپوگرام (تداعی واژگان ی و مفهومی)به پیام و مفهوم شعر و خوانش خلاق شعر دست یافته است. 
  2. نقـد شعر »آی آدم ها«سروده نیما یوشیج از منظر نشانه شناسی، نوشتـه حـس ین پاینـده درفصل نامه فرهنگـستان. ش 4،1387 صـص95تـا 113.ا یـن مقالـه شـعر »آی آدم هـا «را  از منظـرنشانه شناسی ما یکـ ل ر یفـاتر مـورد بررسـی قـرارداده اسـت و بـا قرائـت پـس کنـشانه و ایجـادمنظومه های توصیفی به درک عمیق شعر دست یافته است.  
  3. تأویل نشانه شناختی ساختارگرای شعر »زمستان«اخوان ثالث نوشـته علیرضـا انوشـیروانی چاپ شده در فصل نامه پژوهشهای زبـان هـای خـارجی دانـشگاه تهـران.ش 23،1384 صـص5تا20 با استفاده از الگوی ارتباط یاکوبسن و بررسی نشانه شناختی شعر »زمستان«اخـوان ثالـثلایه های معنا یی متعدد ی را آشکار می سازد و به این موضوع دست می یابـد : کـ ه نـشانه            شناسـی، برتکثر در تفسیر استوار  است. 
  4. نشانه شناسی شعر : کاربست نظریه مایکل ر یفاتر بر شـعر»ای مرزپرگهـر«فـروغ فرخـزاد،نوشته بهـزاد برکـ ت و طیبـه افتخـاری در فـصل نامـه پژوهـشی زبـان و ادب یـ ات تطبی قـی دوره 1،ش4،1389صص 109تا130با بررس ی شعر موردنظر با کاربست ما یکل ر یفاتر بـه ایـ ن نت یجـهدست یافته است که الگو ی  پ یـشنهادی صـاحبنظران غربـی بــرای خـوانش متـون ادب فارسـی مؤثرخواهد بود و زمینه را برای درک عمیق شعر فراهم خواهدکرد. 

در  این مقاله با بهره گیری از دو الگوی نشانه شناسی ساختارگرا ی ر یفـاتر و الگـوی            ارتبـاطی یاکوبسن به خوانش شعر»مسافر«پرداخته شده است؛ پـس از تبیـی ن  ا یـن دو نظریـ ه بـه خـوانشاکتشافی و کشف  لایههای درونی شعر از منظر ریفاتر رس یده و پـس از آن، پ یـام  هـای شـعر بـاالگوی ارتباط یاکوبسن       رمزگشایی گردیده است.  

در  پایان، مقاله نشان خواهدداد که کدام فرا یند نشانه شناختی  دلالتها و پیام ها را بهتر بـرای خواننده روشن می کند و به خوانش خلاق همراه با درک عمیقی از متن منجر می گردد. 

1-تبیین دیدگاه مایکل ریفاتر 

مایکل ر یفاتر(2006-1924م)منتقد امر یکایی فرانسو ی تبـار بـا ارائـه نظریـ ه سـاختارگرایی دربــاره شــعر »کــارکرد زبــان شــعر ی را از کــارکرد زبــان معمــول ی متمــایز مــی دانــد«وی درکتاب»نشانه شناسی شعر «که درباب نظریه ادبی است »توصیف منسجم و نسبتاً ساده ی سـاختارمعنی در هر شعر را توصیه می کند. او  پیش از این، آن جا که به سبک شناسی ساختارگرا پرداخته معنی را حاصل دریافت ها و انتظارات خواننده می داند، یعنی انتظـاراتی کـ ه بـه احتمـال وقـوعبستگی دارند و تحت تأثیر “بافت کلان” اثر و ژانر و همچنین”بافت خرد ” عبارات قبل و بعـداز خود هستند.« (کالر،1994/1390: 153). 

مایکل ر یفاتر از جمله منتقدان خواننده  محور است و اهمیت فراوانی برای خواننـده خـلاققائل است. 

»ریفاتر  بین دو دسته از خوانندگان شعر تمایز می گذارد .به اعتقـاد او شـعر را  مـی تـوان بـهطریق معمول ی (غیرتحلیلی ) خواند و یا بـه روش تخصـصی (بـا بـه کـارگیری روش شناسـی تحلیلی).برداشت خوانندگان دسته اول از معنـای شعر بـه معنـای ظـاهری( سـطحی)  محـدودمی شود؛ به بیان د یگر  ایشان قادر نیستند دلالتهای فراتر از معنای صـریح و قاموسـی واژگـانشعر را بیابند متقابلاً خوانندگان برخوردار از ” توانش ادبـی” بـه معنـای سـطحی شـعر بـسنده نمی کنند و می کوشند تا معنای ژرف تر در آن پیدا کنند« (پاینده،1388: 168) 

مایکل ر یفاتر ساختارگرا ی نظر یه پرداز، اعتقاد ی به مشخـصه  هـای بـرون متنـی نـدارد .وی معیارهای خاص را در درون متن می جوید و معیار در نگاه ریفاتر »بافت متن « است و دربافـتمتن به دنبال هنجارگریزی های دستور ی و انباشت های شعری است و در نگاه این نظر یـه پـردازعدول از هنجار های دستوری در بافت متن از ویژگی های سبکی به شمار می آید. 

ریفاتر بر این باور است که: هر و یژگی سب کی که توجه خواننده را به خود معطـوف دارد و برخواننده متن مؤثر افتد دارای ارزش سبکی است و می توان آن رامختصه سبکی نامید. 

به نظر مایکل ر یفاتر در هنگام خوانش شعر، موجودیت و شکل گیری اثر هنـری در ضـمنفرایند خوانش خلاق معنا می یابد و معتقد است که اثر ادبـی فقـط مـتن نیـ ست، بل کـ ه وا کـ نش خواننده نبست به مـتن هـم، جز یـی  از اثـر ادبـی محـسوب مـی شـود؛ وی پـس ازخـوانش ومشخص کردن هنجارها ی غ یر دستوری به دنبال انسجام واژگانی در کل ساختار شعراست و یـک  هسته مر کزی را مشخص و در پی آن هنجارگریزی های دستور ی را توجیه م ی کند و بافت متنی شعر را  مجموعهای از هیپوگرام ها (تداعی واژگانی ومفهومی )می داند. 

ریفاتر فرآیند تفسیر ساحتارگرایانه شعر را شامل این موارد می داند: 

 »1. سعی کنید متن را برای دریافت»معنای« معمولی بخوانید. 

  1. عناصری را که غ یر دستور ی به نظر می رسند و مانع از تفسیر تقل یدی معمول ی می شـوند،برجسته کنید.
  2. هیپوگرام(تداعی واژگان ی و مفهومی) با مطالب مألوف را که در مـتن ب یـانی گـسترده یـ ا ناآشنا پیدا کرده اند کشف کنید. 
  3. از ه یپوگرام ها[تداعی واژگان ی و مفهومی] ماتریس[شبکه سـاختاری] را بـه دسـت آوریـ د یعنی یک جمله یا یک واژه را پیدا کنید که بتوانـد هیپـوگرام هـا و مـتن را تول یـد کنـد «(سـلدن،

  .(1384:85

برای تحل یل درست نشانه شناختی ما یکل ریفاتر ابتدا باید مفهوم انباشت، منظومـه توصـیف، هیپوگرام و ماتریس را بیان کرد؛  این موارد پس از قرائت پس کنشانه»اکتشافی«دست خواهـد داد.

سپس به بررسی شعر»مسافر«براساس این رویکرد پرداخته می شود. 

11 انباشت 

انباشت:مجموعه کلماتی است که از طریق ترادف گرد معنا بن (sememe) جمع می شوند. 

» معنابن ها            واحدها یی هستند که در فرایند انباشت به کار گرفته می شوند.فرایند انباشـت وقتـی اتفاق م ی افتد که خواننده با مجموعه کلماتی مواجه می شود که از طریق عنصر معنایی واحـدی که به آن معنابن مشترک می گوییم به هم مربوط می شوند؛ برای مثال، گل معنابن مشترک زنبـق،آفتابگردان و آلاله است« (برکت و افتخاری، 115:1389).  

21 منظومه های توصیفی  

منظومه  توصیفی:گروهی از واژ ههایی است  کـه حـول محـور یـک  واژه کل یـدی بـا هـم درارتباط اند و واژه کلیدی (واژه هسته ای) پایه اساسی معنابن ارتباطی است. 

»به  عبارتدیگر یک منظومه توصیفی متش کل از گروهـی از واژه هـا، اظهـارات و تـصوراتاست که در متن به کارمی روند و بنابر خواست  نویسنده بر اجزایی از یک کـ ل دلالـت  مـی کننـد . به واسطه انباشت رابطه میان  این کلمات، اظهارات و تصورات مبتنی بر ترادف است؛ حال آن که در هر منظومه توصیفی رابطه منظومه و هسته مبتنی بر مجازاست«(همان:117).

 (Hypogram) هیپوگرام 1-3

هیپوگرام واژه یا عبارات ی است که شاعر به بیانی ظاهر ی به آن اشاره نمی کند بل کـ ه آن را درقالب»نشانههای شعری« و در لفافه های ادب ی  بیان  میکند.تا خو اننده خـلاق بـا قرائـت اک تـشافی خود به آن دست یابد و از کشف آن لذت ببرد.

»هیپوگرام یک تصو یر قالب ی است که در ذهن خواننده وجود دارد و واژه یا عبـارتی در مـتنآن را تداعی م ی کند.هیپوگرام درواقع  موضوعهای کلیدی است که در متن شعر بیانی گسترده تر و مکرر یا غریب و نا آشنا دارد«(نبی لو،1392: 119).

 (Matrix)ماتریس 1-4

ماتریس واژه یا عبارت ی است که به عنوان مرجع و پایـ ه ه یپـوگرام، هیپـوگرام  هـای شـعر رابازگو می کند. این ماتر یس ساختار ی، مم کن است در خود متن شعر وجود نداشته باشد.»ماتریس را فقط به طور غیر مستقیم م  یتوان استنتاج کرد و به صورت یک کلمه یـ ا یـک  جملـه عمـلاً درشعر              وجودندارد.شعر از طریق  روا یتهای بالفعل ماتریس به صورت عبارت های آشـنا، کلمـاتمبتذل، نقل قول ها، یاتداعی های قرارداد ی، با ماتریس خود در پیوند است.این روا یت ها ه یپوگرام نامیدهمی شود.شعر از طریق روا یت ها با هیپوگرام ها(موضوعات کل یـدی)بـا مـاتریس سـاختاری خــود در ارتبــاط اســت؛و همــین مــاتریس اســت کــه ســرانجام بــه شــعر وحــدت میبخشد«(سلدن،1384: 85). 

بدین ترتیب»می توان  دریافت که منظور ریفاتر از ماتریس، اصـل لایتغیـ ر و ثـابتی اسـت درزیر ساخت معنا یی شعر که چون روحـی ناد  یـدنی حـضور خـود را در پـس تمـام اسـتعارات وتصاویر شعر ی که برا ی نما یش معنـا و مقـصودی خـاص بـه خـدمت گرفتـه شـده انـد ، نـشان  می دهد.هیپوگرام  چیزی جز استعارات و تعابیر و باورهـای مرسـوم شـعری  نیـ ست کـ ه چـونکسوت و قالبی می تواند محل حلول ماتریس و معنای شعر باشد«(مظفری،1387: 33). 

51 بررسی شعر»مسافر«سهراب سپهری برمبنای نظریه ریفاتر 

(خوانش شعر»مسافر«سهراب سپهری1

در دوره معاصر شاعر شعر را در غیـ اب خواننـده و تحـت تـأث یر گفتمـان غالـب جامعـه واحوالات درون ی خود و عدم شناخت مخاطب می سراید و خواننده  نیز شعر را درغیـ اب شـاعر،بافت حا کم بر خوانش شـعر و دخ یـل شـد ن احـوال درونـی خواننـده و عـدم شـناخت شـاعرقرائت می شود و بدین ترت یب معنا ی متن از دست متکلم خارج می شود و در اختیار خواننده متنقرار می گیرد. پس برا ی در یافت خوانش خلاق از مجموعه نـشانه هـا و روابـط درون        متنـی بایـ د استفاده کرد و همواره تأکید بر استناد به دلایل           درونمتنی و           برونمتنی مـی         شـود. (   پورنامـداریان، 1387: 26) 

خواننده شعر  »مسافر« با توانش ادبی اول یه خود از شعر این فرضیه را بیان می کند که:»مـسافردر غروب به بابل می رسد و تنهاسـت در بنـد اول بـا خـود واگو یـه ای دارد از اتوبـوس پیـ اده می شود غربت شهر او را با خود می برد.گاه از طبیعت(هوش گ یاهان، چمن و…)سخن می راند و گاهی اتوبوس و خیابان، تونل و روستا های سر راه او را به سفر ی ذهنی می برند. ذهـن مـسافر،درگیر است و این دوگانـگ ی او را رها نمی کند.مسافر و میزبان به هم م ی رسند. بـا هـم بـه گفـتوگو م ی نشینند و میزبان از عشق می پرسد:صدا(من شعر ی)دلش گرفته است و احـساس تنهـایی می کند و راوی از فاصله و انتظارگلهدارد و وصل برایش نامم کن به نظر می رسد. اما فاصـله هـابرایش پا ک و براق است مثل: نقره و در تاریکی شب و در اتاق خلوت راوی(صدا)تنها می شود و د یگر م یزبان وجود ندارد. دلش گرفته است. هوای غربت و فاصـله او را در برگرفتـه اسـت. بـا__________________________________________________________________

  1. 1. تمام ابیاتی که در این پژوهش نقل مـی شـود برگرفتـه از ایـن مأخـذ اسـت: سـپهری، سـهراب.(1385). هـشتکتاب.تهران.طهوری.

ذهن و فکر خود سفری به گذشته ها م ی کند.(دریانوردان کهن) از سفر خسته شده است و به دنبال فراغت است و به دنیای  اکنون  بازمی گردد»شستن ظـرف زیـ ر شـیر مجـاور« (سـپهر ی، 1385، مسافر، صص328-303) 

شاعر(مسافر)در فصل بهار به سفر رفتهاست. مسافر دوباره بـه مـسیر سـفر بـاز  مـی گـردد ومناظر اطراف جاده را مرور می کند؛ ذهن او در گیر طب یعت اطرافش است از آنها سخن می گویـ د و مجدداً  برمی گردد به یاد گذشته، به یاد تلخ ی هایی که با سـنگ رنـوس و شـراب و نوشـدارومی خواهد آنها را پاک کند و دیگر، از اکنون بیرون می آید و به تمدن کهن بـشر ی سـفرم ی کنـد وحتی به دور     دستها(رودخانه بابل، مزامیر داود، ارم یای نب ی،  بین النهرین و لوح حمـورابی)و بـازاین فاصله ها او را از تمدن کهن به امروز(روزنامههای جهان )پیوندمی زند. سفر او پر از تلاطم ورفت و برگشت است . سفر گاه ی او را به شرق (هند و بانیان)و گاه ی بـه تمـدن بـین      النهـرین وبابل م ی برد. مسافر مات و مبهوت از این سفر »گیج انشعاب بهار است« و باز به آغوش طبیعـتو نارنج و سخن گفتن با آب بر می گردد.»هنوز انسان چیزی بـه آب مـی گو یـد«هنـوز ام یـ دوار و تنهاست و با خود و برای مخاطب حرف می زند. 

شاعر(مسافر)به  فکر یک سفر عرفانی م ی افتد با یاد از بودا – تک لـیم و دچـار گرمـی گفتـارمی شود با یادآوری از سرود ودا و تکلم، اما هنوز در تمدن های کهن مانده است. فـتح قادسـیه ،جادهابریشم، تاجر یزدی، تاج محل ودریاچه  تال …) اما به فکر عبور و گذر از اینها م ی افتـد و از سفر عرفان ی باز می گردد و به جهان امروز سفرمی کند از سفر عرفانی خـود بـاز  مـی گـردد و بـهاکنون م ی رسد همه چیز را به خوبی می بیند و می شنود. حتی»صدای چیدن یک خوشـه « صـدا ی باد او را به خود میخواند .اما هنوز به فکر سفر است »عبور باید کرد« و در پایان سفر او بـاز بـهدامان طب یعت برم ی گردد »مرا به وسعت تشکیل برگ ها ببر ید/ به کـودکی شـور آب«و در پایـ ان  میخواهد که او را به خلوت ابعاد زنـدگی ببرنـد و شـاید بـه سـفری ابـدی و راه آن سـفر رامی جوید. 

61 ترکیبات غیردستوری»ترکیب های نامانوس« درشعر »مسافر«  

منظور ر یفاتر از  ترکیبات غ یر دسـتوری در متـون ادبـی بکـ اربردن عناصـر و تر  کیـب  هـای نامانوسی است که با مصداق های واقع ی  بیان نشده است. »زبان متون ادبی بو یژه شعر باید ماه یتی غیر دستور ی داشته باشد؛ به بیان د یگر، شعر خواننده را با عناصر بی مناسبت یا ظاهراً ب ی    معنـایی مواجه می کند که برقرار ی تنا ظر بـین شـعر و واقعیـ ت را امکـ ان ناپـذیر مـ  یسـازند .از ایـ ن رو، جنبه های غ یر دستور ی شعر، نشانه هایی از دلالت شعر هستند و مـی بایـ ست بـه دقـت بررسـی شوند«(پاینده ،1388: 169). 

شعر مسافر  ازنظر  بررسی نشانه شناسی ر یفاتر بس یار در خور توجه است و شعر دارای برخ ی عناصر غ یردستوری است که سبب می شود خواننده را به درک و دریافت معنای عمیق لایه  هـای پنهان شعر برساند. ترکبیاتی مانند : حضور خسته اش یا/ حجم وقت / ه یـاهوی چنـد میـ وه نـوبر/ سمت مبهم ادارک مرگ جاری بود / روی فرش فراغت/حاشیه صـاف زنـدگی/  صـدای هـوشگیاهان/ سکوت م یان دو برگ/ هجوم خال ی اطراف/ امکان یک پرنده شدن/    نوشـداروی انـدوه / صدای خالص  اکسیر/ اگرچه               منحنی آب بالش خوبی است / اهتزاز خلوت اشیا/     صـدای فاصـلهکه مثل نقره تمیز ند / شنیدن یک  هیچ  م یشوندکدر/ هیچ ماهی هرگز هزار و یک گره رودخانـهرا نگشود / تجلی اعجاب / مصاحبه باد و شیروانی/ میان گاو و چمن ذهن بـاد در جریـ ان بـود/ یادگاری شاتوت روی پوست فصل/ هوشیاری خواب / من از هجوم حقیقت به خـاک افتـادم/ شاعران به برگ های مهاجر نماز می بردند/ هنوز قدم گیج انشعاب بهار است/ پیشرفتگی حجـمزندگی در مرگ/ میان متن اساطیری تشنج ریباس           شناوریم/ تکامـل تـن انگـور/ حـضور هـیچ ملایم را به من نشان بدهید. 

این عناصر غیر               دستوری  نشانمی دهند که منظور شاعر بیان ظ         اهری آنها نیست بل که در پـساین عبارات، معنا و هیپوگرام      نهفتهاست و مقصود فقط یک سفر ساده نمی               تواندباشـد و  هریـک  از  این واژ هها و عبارت ها ذهن را به سوی معنای دیگری هدایت م یکند که در پس ایـ ن واژ ههـانهفته است. 

71 ترسیم منظومه های توصیفی در شعر»مسافر« 

انباشت اصل ی شعر با محوریت و معنابن سفر ترسیم می شود و کلمات دیگر ماننـد »غربـت «،

»حضور«، »امتداد خیابان« همگی مترادف و مرتبط با این معنا بن هستند. 

برای شـعر مـسافر 6 انباشـت کـ ه بـا منظومـه  هـای توصـیفی ترسـیم مـی گـردد مـشخص شدهاست.که هسته مرکزی  این انباشت ها: »سفر«، »سفرعرفانی«، »سفربه تمـدن کهـن «، »سـفربهتمدن عصر صنعتی«، »فاصله« و »تحول وکنار زدن عادت« این  انباشت »سفر«هسته و عوامل سفر مفاهیم سفر را برای خواننده تداعی م ی کنند و یادآور سفر در شعر مسافر هستند. 

        

در  این انباشت عرفانی که با سفر عرفـانی(سـهراب )درشـعر »مـسافر «             تـداعی واژگـانی دارد. سرشار از اصطلاحات عرفانی نظ یر: »تجلی«، »وقـت «، »ادراک«، »محـو «و… اسـت کـ ه برخـ ی از واژگان از تقابل معنایی در این منظومه برخورداراند.مانند: حضور≠ فاصله     محـو ≠ حـضور     ارتباط ≠ فاصله   

 

در مورد انباشت سفر به تمدن کهن بشر ی که سفر به دو تمدن هند و بین        النهـرین اسـت بـاواژ ههایی متفاوت توصیف  شدهاست؛ در این توص یف ها به نظر می رسـد تقـابلی م یـ ان  ایـ ن دوتمدن ا  یجادکرده است. در تمدن هند از آیین بـودا وکریـ شنا ، دختـران بنـارس بـا سـرود ودا وعناصری از جنس طبیعت سخن می گوید: »همهمهباد«، »دچار گرمی گفتار       شدهاست«  

ولی  هنگامی که در تمدن بین النهرین کنار  هامون یا جاده ابریشم اسـت از حملـه مغـول واین که  بدی تمام زمین را فرا گرفته و دیگر دوش یزهای در آب نی    فتـاده      اسـت(آیـی ن زردتـشت ) و می گوید این تقابل در واژگان به  کارگرفته لا یههای درونی متن خود را نشان  میدهد.   

 

انباشت تمدن صنعتی امروز با عناصر »صنعت«، »بوی روغن «، »روزنامه های جهان «، »آهن«، »زنان  فاحشه«و…  که همگ ی  این عوامل باعث آسیب رس یدن به جامعه است. شاعر جامعه کهن را با اسطوره ها وحماسه ها در مقابل دیگـر جوامـع               قـرار مـی دهـد و تمـدن کهـن را بـا تمـدنآسیب پذیر جامعه صنعتی امروز مقایسه  می کند و آس             یب هـای آن را ماننـد: »       سـرای مـسلولین«، »زنان      فاحشه«، »شی شههای خال ی              مشروب« و »بوی روغن « مطرح می کند و نهیب مـی زنـد .  بـرای یادآوری حماسه های کهن مانند »لوح حموراب ی«، »نوشداروی           سهراب«، »افتادن ع  کـس دوشـیزه در آب« این  تقابلها را از انباشت و لایه درونی متن این هیپ   وگرامها م یتوان استخراج کرد. 

 

پس از              انباشتها و منظومه های توص یفی سفر با فاصله هایی سرو کار دارد، این فاصله هـا نـهازجنس فاصله های حس ی بل که فاصله های عرفان ی و ذهنی اند و به»رد وحدت « م یان اش یا اشـارهدارند، به     نظرمی رسد اشاره به فاصله از جنس مادی  نیست فاصله ی فرا زمینی است و این فاصله می تواند، فاصله از دنیا باشد و شاید  این سفر و مسافرت ذهنی اشاره به مرگ باشد که فاصله ها را از بین م ی برد؛ در آیین های مختلف عرفان ی و هستی شناسانه، فاصـله مفهـوم مر کـزی و مهـمبه شمار  میآید؛ در عرفان اسلامی از آن به “حجاب”تعبیر م ی شود؛ در روانشناسی  نیز سـخن ازفاصله م یان”من”مرکز ذهن خودآگاه و ضمیر  نیمه آگاه به میان آمده است. در کیمیاگری هم کـ ه سخن از وحدت کیمیاگر باخواهر اسراراست، مبحـث فاصـله اهمیـ ت دارد … (شمیـ سا ، 1382:

  (145-143

 

درانباشت د یگری، تحول و دگرگونی هسته مرکزی است.شاعر در پـ ی عبـور کـ ردن از ایـ ن تکرارها و عادت های هم یشگی است؛ به دنبال نوعی تحول و دگرگونی است، به دنبال اشاره وتلنگری هرچند اندک برا ی  ایجاد تحول ی بزرگ است. شاید به نوعی»جور د یگـر بایـ د د  یـدن«( ســپهری،291:1385). مــی خواهــد ظلمــت ادرا ک را چراغ             ــانکنیــد.»بیــا و ظلمــت ادراک را چراغ انکن«از  این تحول به دنبال درک  جدید و تازه ای از عبـور اسـت.      شـاید مـسافر را بـرای گذروسفر از عادت ها م  یخواهد تا از آن   تکرارها فاصله بگیرد. و بـه نـوعی د یگـر بـه جهـان واطرافش بنگرد و حتی به مرگ. شاید او به مرگ به راحتی یـک  سـفر مـ یاند یـشد. ماننـد یـک  مسافر اشتیاق رسیدن به مقصد را به همراه انتظار با خود دارد. 

 

هیپوگرام مورد نظر ریفاتر رادر شعر»مسافر« می توان این گونه مطرح کرد: 

  1. شاعر در سفر است؛ در سفر، احساس غربت و انتظار رسیدن دارد.
  2. شاعر سفر ی عرفان ی را در ذهن خود آغاز می کند، این سفر عرفانی او را دچـار تحـول ودگرگونی می کند. از فاصله تا محوو حیرت او را می کشاند. 
  3. سفر عرفان ی او را بـه تمدن هند به سرزمین عرفان بودایی و درخت بانیان و اسطوره ها و حماسه های تمدن بین النهرین می بردو با راهبان مسیحی، بانغمه های داودی آشنامی سازد. 
  4. سفر او را از تمدن کهن به تمدن امروزی باز می گرداند؛ در این سـفر نـشانه هـای خـوب ی نمی بیند و از این نشانه ها به خوبی یاد نمی کند. 
  5. سفر را رها میکند به فاصله م یاندیشد .از همه آن اف کـار دور مـ ی       شـود.   مـیخواهـد بـهیگانگی برسد . اما فاصله هایی را  میبیند. این فاصله ها را خـوب و ضـروری مـ یانگـارد و آنهـارامثل نقره تمیز می بیند. ظاهراً این فاصله ها برای او غرق ابهام است. 

در پا یان شاعر با تحول درونی از این سفرها ی عرفان ی که از ذهن خود آغـاز  کـرده بـو د بـه،تمدن کهن، و عصر تمدن صنعتی باز می گردد. وی به دنبال راهنمایی برا ی یک سفر است که اورا به تکامل برساند و این سفر، شاید مرگ باشد که شاعر با نگاهی د یگر گونـه آن را بـه سـانسفری دلپذ یر م ی بیند. نگاه و ی به مرگ تغییرکرده است. شاید  این تحول به دلیل نگاه تازه شاعر به اطراف است که عادت ها را کنارزده است و شاعر مسافر این سفر که فاصله های آن را دلپسندمی داند در این سفر فراغت و به آرامش رسیدن را یافته است. 

این موارد، در یک قرائت  پسکنشانه و اکتشافی خود را از درون       انباشتها و منظومـه  هـای توصیفی نما یان  میسازد و به درک عم یق شعر منجرم  یشود. ماتریس سـاختار ی          شـعر»مـسافر «از سفر به بابل شروع می شود و به سفری ابد ی»مرگ« اشاره می کندکه در خوانش اولیه وجـه ابـدی شعر(مرگ)آشک ارنیست. 

 

2– تبیین دیدگاه رومن یاکوبسن (1989م-1896م)  یاکوبسن در مسکو متولد شد. وی از بزرگان حوزه شعر           شناسـی و از چهـره  هـای معـروففرمالیـست(صـورتگرایان)روس و از بنی ان گـذاران مکتـب پ راگ بـوده اس ت، در (1929م)از پایه گذاران ساختارگرایی معرفی شده است. 

12-الگوی ارتباط یاکوبسن (نقش های شش گانه) 

یاکوبسن برا ی زبان و برقراری ارتباط یک نمودار کلی  ارائهمی دهد. کـ ه شـامل شـش جـزءاست. 

گوینده ، مخاطب ، موضوع ، پیام ، مجرای ارتباط ، رمز 

 

نمودارشماره 1 

یاکوبسن این شش جزء را تعیین کننده نقش های شش گانه زبان می داند. 

  1. 1. نقش عاطف ی 2. نقش ترغ یبی 3. نقش ارجاع ی   4. نقش فرازبان ی  5. نقش همـدلی  
  2. 6. نقش ادبی
  3. نقش عاطف ی: دیدگاه یاکوبسن د رباره نقش عاطفی این است که جهـت گ یـری  پیـ ام بـهسوی گو ینده است .این نقش احساس گوینده را در بر می گیرد. در نقش عاطفی حروف ندا خود را نمایان می سازند. 
  4. نقش ترغ یبی: در نقش ترغیبی جهت گیری پیام به سوی مخاطب است. درنقش ترغ یبی، جمله ها با ساخت ندایی یا امری نمود می یابند. 
  5. نقش ارجاع ی: در نقش ارجاعی جهت گیری به سوی موضوع پیام است. در ایـ ن نقـش،جملات با ساخت خبری بیان می شوند. 
  6. نقش فرا زبانی: در نقش فرازبانی جهت گیری به سوی رمز است. در این نقش جمله  هـای توصیفی  کاربرد بیشتری دارند.  
  7. نقش همدل ی: در این نقش جهت گیری به سوی مجرا ی ارتباط ی زبان اسـت. و هـدف،برقراری ارتباط است. و ارسال کننده پیام به دنبال برقراری و ادامه یافتن ارتباط است.  
  8. نقش ادب ی: در نقش ادبی جهت گیری به سوی پیام است و در این نقش زبـان توجـه وتمرکز بر زیبایی آفرینی های شعر است. (صفوی،1390:ص35-37) 

دیدگاه یاکوبسن درباب شعر این است که رمز های داده شده در شعر چه بـسا از پیـ ام شـعرمهم تر است. 

     ترکیب عوامل ارتباط با         نقشهای شش گانه یاکوبسن به این شیوه عنوا ن می شود. 

 

نمودار شماره 2 

(صفوی،1390: 38) 

22 پیام شعر»مسافر«براساس الگوی یاکوبسن 

سهراب سپهر ی بـا انتخـاب نـام »مـسافر «  بـرای ا  یـن منظومـه ارتبـاطی بـا کـل مجموعـهبرقرارکرده است که در تمام بندهای منظومه حضور دارد.  

شعر »مسافر« با نشانه هایی مانند : »غربت  مسافر«، »انتظـار مـسافرومیزبان« آغ ـاز مـی شـود . و شاعر با زیبایی های نشانه شناسی آن را در دل مجموعه به نمایش گذاشته اسـت، در پـی غربـتمسافر دلتنگ ی های مسافر را بیانمی کند و این دلتنگ ی ها را  ناشی از فاصـله و عـشق مـی دانـد ونشانه د یگر مسافر کـه با سفری خ یالی آغاز می شـود، سـفر بــه تمـدن هـای کهــن و سـرزمین حماسه ها، سفر به تمدن هندو تمدن بین النهرین و پس از بازگشت به عصر صنعت سفر میکنـدو آس یب های صنعت را در جامعه به تصویر م ی کشد. اما در ایـ ن سـفر روحـانی و جـسمانی از عرفان فاصله نگرفته است. از بودا و از رد وحدت اشیا می گوید.  

از فاصله، عشق، ترک عادت، نگاه تازه و دید تازه بـه اطـراف و در کـشاکش ایـ ن رفـت و آمدها حس خستگی در شعر احساس و القا م  یشود. نیاز به فراغت دارد بـه آرامـش         رسـیدن و ازبین بردن  این  فاصلهها و آرزوی رسـیدن و پایـ ان ایـ ن فاصـله را        خواهـاناسـت و بـرای ایـ ن رسیدن، عبور بایدکرد و برای عبور و برای نشان دادن مسیر راهنمـایی   مـی             خواهـد. و در پا یـان می خواهد »حضور هیچ ملایم را به من نشان بدهید« 

32 خوانش شعر»مسافر«براساس الگوی ارتباط یاکوبسن 

  1. 1. »دم غروب میان حضور خسته اشیا …./ وامتداد خیابان غربت او را برد« مخاطب :میزبان گوینده : (مسافر) 

پیام :انتظار رسیدن برای مسافر، انتظار میزبان و غربت مسافر) 

رمزگان :انتظار م یزبان »و روی میز ، هیاهوی چند میوه نوبر / به سـمت مـبهم ادراک مـرگجاری بود« »و بوی باغچه را، باد، روی فرش فراغت / نثار حاشیه صاف زندگی می کرد«     »مثل بادبزن، ذهن، سطح روشن گل را/ گرفته بود به دست و باد می زد خود را«. نقش ادب ی  مخاطب: مسافر(غربت مسافر)، رمزگان عاطفی: »و امتداد خیابان غربت او را برد«. 

2.»غروب بود . صدای هوش گیاهان به گوش می آمد…/که ایـن تـرنم مـوزون حـزن تـا بـهابد شنیده خواهد شد«   مخاطب: میزبان(نقش همدلی)  گوینده: مسافر(نقش عاطفی) 

پیام: دلتنگی مسافر : »دلم گرفته ، دلم عجیب گرفته است/ نه هیچ چیز مـرا از هجـوم خـالیاطراف نمی رهاند«. نقش عاطفی     

رمزگان: دلم عجیب گرفته است / خطوط جاده در اندوه دشت ها گـم بـود/ و بعـد، غربـترنگین قریه های  سر ر اه/ نه، هیچ چیز مرا از هجوم خالی اطـراف  نمـی رهانـد ./ کـه ایـن تـرنمموزون حزن تا به ابد شنیده خواهد شد«. 

مخاطب: با س کوت و گوش کردن در این بند نقـش همـدلی خـود را ب یـان  مـی دارد. نقـش همدلی 

  1. »نگاه مرد مسافر به روی زمین افتاد…/ و حال ، شب شـده بـود . / چـراغ روشـن بـود/ و چای می خوردند«

مخاطب: میزبان(نقش همدلی)  گوینده: مسافر(نقش عاطفی)  پیام: تنهایی، عشق با اندوه نقش ادبی  رمزگان: »حیات نش ئه تنهایی است/ قشنگ یعنـی تعبیـر عاشـقانه اشـکال/ و عـشق ، تنهـاعشق ترا به گرمی یک سیب می کند مانوس ./ و عشق ، تنها عشق مرا به وسعت اندوه زندگی ها بر، مرا رساند به امکان یک پرنده شدن«. نقش رمزگان: فرازبانی  ارتباط: ارجاعی چه سیب های قشنگی! میزبان پرسید: قشنگ یعنی چه؟ 

  1. »- چرا گرفته دلـت، مثـل آنکـه تنهـایی …/ و در عـروق چنـین لحـن چـه خـون تـازهمحزونی! «.

مخاطب: مسافر(نقش ترغیبی)  گوینده: میزبان(نقش عاطفی)   

پیام: تنهایی مسافر، دچار عشق شدن، فاصله، غم و پیام عرفان ی در این بند رد وحدت اشـیا تجلی عشق، فاصله و اشراق 

رمزگان: نقش ادب ی »-دچار یعنی  عاشق/ و فکر کـن کـه چـه تنهـاسـت ./ چـه فکـر نـازکغمناکی! / و غم ، تبسم پوشیده نگاه گیاه است/ و غم اشاره محوی به رد وحـدت اشیاسـت./ وگرنه زمزمه حیرت میان دو حرف  حرام خواهد شد./ و عشق صـدای فاصـله هـا  سـت./ صـدایفاصله هایی که مثل نقره تمیزند./ همیشه عاشق تنها ست« 

ارتباط: همدلی، »هوای حرف تو آدم را عبور می دهد از کوچه باغ های حکایات«  

  1. »اتاق خلوت پاکی است. برای فکر، چه ابعاد  ساده ای دارد!…/ و در جوانی یک سـایه راهباید رفت ، همین«  

مخاطب: مسافردرونی(نقش ترغیبی)  گوینده: مسافر(نقش عاطفی)  ارتباط: ارجاعی 

پیام: سفر، مسافر، رسیدن به مقصد و بـه فراغـت           رسـیدن، دو سـفر: یـک  روحـانی و یـک  زمینی(مادی) و به آرامش رسیدن 

رمزگان: نقش ادب ی»هنوز در سفرم. خیال می کنم/ و مـن – مـسافر قـایق – هـزار هـا سـالاست/  مرا سفر به کجا میبرد؟/ و بند کفش به انگشت های نرم  فراغـت  گـشوده خواهـد شـد؟  کجاست جای رسـیدن،/ در کـدام بهـار درنـگ خواهـد کـرد و سـطح روح پـر از بـرگ سـبزخواهد شد؟«  

  1. »شراب باید خورد و در جوانی یک سایه راه باید رفت ، همین…/ حیـات، غفلـت رنگـینیک دقیقه »حوا« است«  مخاطب: مسافر  گوینده: مسافر(نقش عاطفی)  مجرای ارتباط: (واگویه های درونی) 

پیام: سفر(اما یک سفر روحانی) آزاد و بی قید و بند عقلان ی، شراب باید خـورد.  بـرای سـفرنیاز  به یک پیر و راهنما دارد. رسیدن پایان سفر آفرینش انسان و یـک  سـفر مـادی، وجـود دوسفر مادی و روحانی  

رمزگان: نقش ادب ی »شراب باید خورد و در  جوانی یک سایه راه باید رفت، همـین  نیـاز بـه

راهنما: من از کدام طرف می رسم به یک هدهد؟ / اشاره به سرآغاز هوش بر می گشت./ حیات، غفلت رنگین یک دقیقه»حوا« است / رسـیدن بـه سـفر مـادی : بـه »جـاجرود « خروشـان نگـاه می کردی،و با نشستن یک سار روی شاخه یک سرو کتاب فصل ورق خورد«  شاعر در تقابل بین یک سفر اما با دو مقصد 1. جسمی 2. روحانی در رفت وآمد است. 

ارتباط: نقش ارجاعی با گفت و شنود بین خود و روح مسافر (راوی) 

  1. »نگاه می کردی: میان گاو و چمن ذهن باد در جریان بود…./ که پاک پـاک شـود صـورتطلایی مرگ«   مخاطب: (شاعرمسافر)  گوینده: مسافر(نقش عاطفی)  مجرای ارتباط: (واگویه های درونی) 

پیام: سفر جسمان ی ،سفر روحانی ،تازگ ی و دوری از یکنواختی و عادت (نگاه جدید و نـوبه مرگ و زندگی). 

رمزگان: نقش ادب ی »نگاه می کردی: میان  گاو و چمن ذهن باد در جریان بـود ./ بـه یادگـاریشاتوت روی پوست فصل نگاه می کردی،/ انگار هوشیاری خواب، به نرمی قدم مرگ می رسـداز پشت/ تکان قایق، ذهن ترا تکانی داد: غبار عادت پیوسته در مسیر تماشاست«   موضوع ارجاعی: تکان قایق و تکان ذهن  نقش پیام: فرازبانی 

  1. »کجاست سنگ رنوس؟…/ و در مسیر سفر، روزنامه های جهان را مرور میکردم «   مخاطب: (شاعر مسافر)  گوینده: مسافر (نقش ترغیبی)  مجرای ارتباط: (واگویه های درونی) 

پیام: فرار از دلتنگی، سفر به گذشته (و افتخارات) سفر روحانی و جسمانی  نقش پیام: فرا زبانی 

رمزگان: نقش ادب ی »کجاست سنگ رنوس؟/ شـراب را بدهیـد شـتاب بایـد کـرد/ مـن ازسیاحت در یک حماسه م ی آیم/ سفر مرا به باغ در چند سالگی ام برد / کنار راه سفر  کودکان کور عراقی به خط »لوح حمورابی  نگاه می کردنـد / و در مـسیر سـفر روزنامـه هـای جهـان را مـرورمی کردم « نوای بربط، لوح حمورابی، راهبان پاک مسیحی، سدر کهن سال، مزامیر، بربط   مجرای ارتباط :گفت وگو و رفت وآمد سفر بین گذشته و حال 

  1. »سفر پر از سیلان بود…/ به آشنایی یک لحن ، به بیکرانی یک  رنگ«   مخاطب: (شاعر مسافر- خود درونی)  گوینده: مسافر (نقش ترغیبی)  مجرای ارتباط: (واگویه های درونی) 

پیام: تلاطم و حرکت صنعت ی شدن(سفر به دنیای پرتلاطم صنعتی و نـابودی بـشر) و تـأثیر صنعتی شدن بر جامعه  نقش پیام: فرا زبانی 

موضوع:ارجاعی و منتظر کنش انسان ها 

رمزگان: نقش ادب ی »و از تلاطم صنعت تمام سطح سفر گرفته بود و سـیاه و بـوی روغـنمی داد./  و روی خاک سفر شیشه های خالی مشروب./ میان راه سفر، از سرای مسلولین  صـدایسرفه می آمد./ زنان فاحشه در آسمان آبی شهر  شیار روشن “جت “ها را  نگاه می کردند./ شاعران بزرگ به برگ های مهاجر نماز می بردند./ و راه دور سفر، از میان آدم و آهن بـه سـمت جـوهر پنهان زندگی می رفت « 

  1. »سفر مرا به زمین های استوایی برد…/ طنین بال کبـوتر، حـضور مـبهم رفتـار آدمـی زاد است« 

مخاطب: (شاعر مسافر- خود درونی)  گوینده: مسافر 

مجرای ارتباط: (وا گویه های درونی) 

پیام: سفر و کشاکش راه های زندگی، چند شاخه بودن راه زندگی و ابهام بزرگ: رفتار آدمی  نقش پیام: فرا زبانی  موضوع: ارجاعی 

رمزگان: زیبایی شناسی ادب ی »سفر مرا به زمین های اسـتوایی بـرد./ ولـی هنـوز قـدم گـیجانشعاب بهار است ./ در این کشاکش رنگین ، کسی چه می داند کـه سـنگ عزلـت مـن در کـدام نقطه فصل  است./ هنوز جنگل، ابعاد  بیشمار خودش را  نمی شناسد./ هنوز انسان چیزی به آبمی گوید./ طنین بال کبوتر، حضور مبهم رفتار آدمی زاد است «  

  1. »صدای همهمه می آید…/ برای این غم موزون چه شعرها که سرودند!« مخاطب: (شاعر مسافر)  گوینده: مسافر      

پیام: درک  پیام  آفرینش از سوی مسافر و وجـود فاصـله کـ ه او را از ایـ ن درک بـ ی  نـصیب خواهد کرد. 

نقش پیام: فرا زبانی 

موضوع: ارجاعی و همدلی»برای این غم موزون چه شعر ها که سرودند«  

رمزگان: زیبایی شناسی ادب ی »و من مخاطب تنهای بادهای جهانم ./ و رودهای جهـان رمـزپاک محوشدن را به من می آموزند،/ و من مفسر گنجشک های دره گنگم/ بـه دوش مـن بگـذارای سرود صبح »ودا«ها/ ولی مکالمه، یـک روز، محـو خواهـد شـد / و شـاهراه هـوا را شـکوهشاپرک های انتشار حواس سپید خواهد کرد«  

  1. »ولی هنوز کسی ایستاده زیر درخت…/ عبور باید کرد« مخاطب: (مسافر شاعر)  گوینده: مسافر      

پیام: تأثیر تار یخ گذشته بر زمان حال، دوری از عادت همیشگی و جرقه ای بـرای دور ی ازعادت، انتظار برای تحول. 

نقش پیام: فرا زبانی 

موضوع:ارجاعی و همدلی »عبور باید کرد/ دور باید شد«  

رمزگان: زیبایی شناسی ادب ی »ولی هنوز کسی ایستاده زیـر درخـت ./ ولـی هنـوز سـواریاست پشت باره شهر/ که وزن خواب خوش فتح قادسیه/ هنوز شیهه اسبان بی شکیب مغ ولها / بدی تمام زمین را  فراگرفت/ صدای آب تنی کردنی به گوش نیامد/ و عکس پیکر دوشـیزه ای در آب نیفتاد / جرقه های عجیبی است در مجاورت دست. بیا، و ظلمت ادراک را چراغان کن/ کـهیک اشاره بس است/ به تخته سنگ »مگار«  

  1. »عبور باید کرد و گاه از سر یک شاخه توت باید خورد…/ و چند ثانیه غفلـت، حـضورهستی ماست « مخاطب: (مسافر)  گوینده: مسافر 

مجرای ارتباط: (وا گویه های درونی) 

پیام: سفر به زندگی مادی و بازگشت از سفر ذهنی- روحانی    نقش پیام: فرا زبانی 

موضوع: ارجاعی از من فردی به ما رسیده است»خیال می کردیم/ شناوریم« 

رمزگان: زیبایی شناسی ادب ی»من از کنار تغزل عبور  میکردم/ و زیر پای من ارقام شن لگد

می شد. زنی شنید / و دست بدوی او شبنم دقایق را / به نرمی از تن احساس مرگ برمی چید«  

  1. »در ابتدای خطیر گیاه ها بودیم …/-کدام راه مرا می برد به باغ فواصل؟« مخاطب: (زن) ترغیبی  گوینده: مسافر عاطفی 

مجرای ارتباط: (وا گویه های درونی) 

پیام: سفر و کشاکش راه های زندگی، چند شاخه بودن راه زندگی و ابهام بزرگ: رفتار آدمی  نقش پیام: فرا زبانی 

موضوع: نقش ارجاعی »عبور باید کرد«  رمزگان: زیبایی شناسی ادب ی »در ابتدای خطیر گیاه ها بودیم / صـدای پـای تـرا در حـوالی / اشیا شنیده بودم / نگاه کن به تموج ، به انتشار تن من ./و راز رشد پنیرک را /صـدای چیـدن یـکخوشه را به گوش شنیدیم /جرقههای محال ا ز وجود بر می خاست ./کجـا هـراس تماشـا لطیـفخواهد شد/ کدام راه مرا می برد به باغ فواصل؟ 

  1. »عبور باید کرد./صدای باد می آید، عبور بایدکرد…/ حضور »هیچ« ملایم را  به من نشانبدهید«  

مخاطب: (باد) همدلی  گوینده: شاعر مسافر عاطفی  مجرای ارتباط: (وا گویه های درونی) 

پیام : حرکت و تحر ک و پویایی و ایجاد یـک  ارتبـاط و نـشان دادن مـس یر،کمک گـرفتن ازراهنما) 

نقش پیام: فرا زبانی 

موضوع: نقش ارجاعی درخواست کمک برای راهنمایی و نشان دادن مسیر  

رمزگان: زیبایی شناسی ادب ی »عبور باید کرد./ صدای باد می آیـد، عبـور بایـد کـرد/ و مـنمسافرم،  ای بادهای        همواره! مرا به کودکی شور آب هـا برسـانید./ دقیقـه هـای مـرا تـا کبـوترانمکرر در آسمان سپید غریزه اوج دهید/ و اتفاق وجود مرا کنار درخت/ بدل کنید به یک ارتباط گمشده پاک / روان کنیدم دنبال بادبادک آن روز/ مرا به خلوت ابعاد زندگی ببر ید /حضور»هیچ« ملایم را به من نشان بدهید«  

42 نشانه های شعر»مسافر«براساس الگوی ارتباط یاکوبسن:  

 بر اساس الگوی ارتباط یاکوبسن شعر»مسافر« دارای نشانه هایی بدین شرح است: 

  1. مسافر و انتظار میزبان برای رسیدن مسافر و انتظار مسافر برای رسیدن به مقصد؛
  2. فاصله ،عشق ،غربت ،تنهایی و وحدت اشیا و غم ؛
  3. دو سفر روحانی و جسمانی، سفر به عصر صنعت و سفر به تمدن کهن شرق (هند وبودا) و سفر به تمدن بین النهرین
  4. تأثیر عصر صنعت بر تمدن امروز و عامل اصلی نابودی جامعه ؛
  5. احساس نیاز درون ی به یک مرشد و یک جرقه برای تحـول و عبـور از یـک عـادتهمیشگی و نگاهی تازه به زندگی  
  6. و در پایان آرزوی آرامش و فراغت و از بین رفتن فاصله ها ؛

نتیجه گیری 

پس از تحلیل و بررسی د یدگاه ر یفاتر و یاکوبسن در شعر مسافر به نظر می رسـد یافتـه  هـای تحقیق به پرسش های مقاله که مربوط به کاربست  این دو رویکرد بر شعر»مسافر« سپهری است.

زمینه ای مناسب برای  رسیدن به درک عم یق و دریافت  پیام ها و رمزهای بـه کاررفتـه در شـعر،ایجادکرده و به پرسش های پژوهـش پاسخ مثبت داده است. با توجه بـه تحلیـ ل و بررسـ ی ایـ ن شعر از دو دیدگاه ساختارگرایی می توان به یافته های زیر اشاره کرد: 

  1. شعر مسافر با الگوی ساختارگرا ی ر یفـاتر و الگـوی ارتبـاط یاکوبـسن قابلیـ ت تب یـی ن وتحلیل دارد و با این نوع الگوها به رمزها و پیام های شعر می توان دسـت یافـت و بـه خـوانشخلاق رسید. 
  2. با بررس ی الگو ی ر یفاتر به این نت یجه می رسیم که تأ کیـ د او بـر گیرنـده پیـ ام اسـت و بـهخوانش خلاق معتقد است در صورتی که یاکوبسن تأکید برخود پیام دارد و در ایـ ن روش بایـ د در پی یافتن پیام شعر باشیم. 
  3. ریفاتر به خوانش خلاق و اکتشافی مخاطب اهمیت می دهـد و  ایـ ن فراینـد بـه دریافـتاولیه خواننده و سپس به قرائت پس کنشانه بس یارکمک               خواهـدکـ رد؛ امـا در نظریـ ه یاکوبـسنتأکید بر خوانش خلاق و درک مخاطب  نیست بلکه محتوای پیام ارسال شده از طرف شـاعر رامورد بررس ی قرار می دهد و درمحدوده شش الگوی ارتباطی و نقش آنها به پیام های شعر دسـتمی یابد که تا حدودی قالبی و دست و پاگیر به نظر می رسد. 
  4. در الگو ی ر یفاتر با رسم هیپوگرام ها و تعیین عناصر غیردستوری به راحتی به نـشانه هـای به کارگرفته شده در شعر و تکنیک شاعر برای ارائه غیر مستقیم معنا و خـوانش اک تـشافی دسـتمی یابیم، اما در الگوی ارتباط یاکوبسن در تمام بندها این طرح ارتباطی و نقش های شش گانـهباید بررسی شود تا به کدهای مورد نظر در شعر رسید. 
  5. با رسم الگوی ر یفاتر م ی توان از خواننده عادی به یک خواننده خلاق رسید و به قرائتـی اکتشافی با درک عم یق دست پیدا کرد، اما الگوی ارتباط یاکوبـسن ایـ ن ام کـ ان را بـه خواننـدهعادی نمی دهد. 
  6. پس از رسم الگوی ارتباط یاکوبسن و هیپوگرام و انباشت ریفـاتر بـه کـ دها و رمزهـای شاعر به مفهومی برابر و نزدیک به هم دست می یابیم؛ اما دیدگاه ریفـاتر بـرای نقـد و خـوانشخلاق، سودمندتر است .  

در  پایان یادآور م ی شود که در ضمن  آشنایی با نظر یـههـا و الگوهـای تحل ی لـی – انتقـادی وبومی سازی آنها می توان به شناخت تـازه ای از متـون ادبـی و کـ شف لا یـه  هـای پنهـان و کمتـرشناخته شده متن دست یافت. 

منابع 

انوشیروانی، علیرضا . (1384). تأویل نشانه شناختی ساختارگرای شعر زمستان اخـوان، مجلـه پـژوهشزبان های خارجی دانشگاه تهران. 23. بهار1384.صص5-20. 

برسلز، چارلز. ( م2003/1386). درآمدی بر  نظریهها و روش های نقدادبی. ترجمه مصطفی عابدینی فرد.

چاپ اول. تهران . نیلوفر. (چاپ به زبان اصلی 2003م) . 

برکت، بهزاد و افتخاری، طیبه. (1389). »نشانه شناسی شعر: کاربست نظریه مایکل ریفاتر بـر شـعر ای

مرز پرگهر فروغ فرخزاد«، فصل نامه پژوهش های زبان و ادبیـات تطبیقـی دانـشگاه تربیـت مـدرستهران. دوره 1. ش4. زمستان1389. صص109-130. 

پاینده، حسین 0(1387). »نقد شعر آی آدم ها سروده نیما یوشیج از منظر نشانه شـناختی «، در فـصل نامـهفرهنگستان تهران. 40. دوره 10. ش 4. صص95-113. 

—- (1388). »نشانه شناسی شعر نقد       نشانهشناختی شعرزمستان «، فصل نامه گوهران تهران . (پیاپی 22-

21)، صص165-183. 

پورنامداریان، تقی (1387). »بلاغت مخاطب و           گفتوگوی با  متن«، فصل نامه تخصصی نقدادبی دانشگاهتربیت مدرس تهران. ش1.بهاروتابستان1387. صص11-37. 

سپهری، سهراب. (1385). هشت کتاب. چاپ چهل و یکم. تهران. طهوری. 

سجودی، فرزان. (1393). نشانه شناسی کاربردی. چاپ سوم. تهران: علم. 

سلدن، رامان .( م2005/1384). راهنمای نظریه ادبی معاصر. ترجمه عباس مخبـر. چـاپ سـوم. تهـران :

طرح نو. (چاپ به زبان اصلی 2005م). 

شعیری، حمیدرضا  (1388). »ازنـشانه شناسـی سـاختگرا تـا نـشانه-معناشناسـی گفتمـانی«، فـصل نامـهتخصصی نقدادبی دانشگاه تربیت مدرس تهران. ش8. زمستان1388. صص33-51. 

شمیسا، سیروس. (1393). نگاهی به سپهری. چاپ دهم. تهران. صدای معاصر. 

صفویی، کورش . (1390) .اززبان شناسی به ادبیات .2جلد. چاپ سوم .تهران: سوره مهر

ک الر، جانات ان. (2002/1390). درجست وجوی نــشانه ها(نشانه شناسی،ادبیات،واسازی).ترجمــه لیلاصادقی،تینا امراللهی چاپ دوم.تهران:علم.(چاپ به زبان اصلی 2002م). 

گیرو، پی یر.( 1973/1392). نشانه شناسی. ترجمه محمدنبوی . چاپ چهارم تهران.:آگاه .(چاپ به زباناصلی 1973م). 

مظفری، علیرضا. (1387). وصل خورشید(شرح شصت غرل ازحافظ شیرازی).چاپ اول. تبریز. آیدین . 

نبی لو، علیرضا0(1390). »کاربرد نظریه نشانه شناسی مایکل ریفاتر در تحلیل شعر ققنوس نیمـا «، مجلـه

پـــژوهش زبـــان شـــناختی در زبـــان هـــای خـــارجی دانـــشگاه تهـــران. دوره 1. 2. پـــاییز وزمستان1390.صص81-94 . 

—-، (1392). »خوانش نشانه شناختی زمستان اخوان و پیامی در راه سپهری«، مجلـه ادبیـات پارسـیمعاصر تهران. ش 4. پاییز و زمستان1392. صص113-136. 

پایان نامه ها

 

بررسی رابطه بین  فرهنگ و ابعاد شناختی یادگیری  گروهی  

پژوهش های زبانشناختی در زبان های خارجی، دوره 4، شماره 2، پاییز و زمستان 1393، از صفحه 341 تا 372                                                                                                                                                                                                                              

بررسی رابطه بین  فرهنگ و ابعاد شناختی یادگیری  گروهی  

سید محمد علوی*

استاد گروه زبان و ادبیات انگلیسی، دانشکده زبان ها و ادبیات خارجی، دانشگاه تهران، 

تهران، ایران 

محمد تمیمی** 

کارشناس ارشد آموزش زبان انگلیسی، دانشگاه البرز،  قزوین، ایران

(تاریخ دریافت: 09/07/94، تاریخ تصویب: 27/03/96، تاریخ چاپ: تیر1396) 

چکیده 

این پژوهش بر آن است تا در راستای  نیل بهالگوی بافـت محـور آمـوزش و پـرورش، بـه عنـوانضرورتی  برای توسعه پایدار، نقش فرهنگ را در یکی از مهمترین روشهای تـدر یس ی عنـی   یـادگیری گروهی      بررسی و واکاوی کند. بدین منظور شرکت کنندگان در پژوهش که با استفاده از نمونهگیری دردسترس انتخاب شده بودند، بهترتیب بهدو پرسشنامه پیرامون شاخصهای فرهنگ ی و یادگیری گروهی پاسخ دادند . در  این پژوهش برای  پایایی از شاخص پایایی گو یـ ه راش، بـرای روا یـی  از تحلیـ ل عامـلتأکیدی بههمراه شاخص برازش راش، و برای تحل یل داده هااز رگرسیون چندگانه استفاده شـد..  نتـایج تحلیل از یک سو نشانداد که عدم تطابق فرهنگی م یتواند ابعاد شناختی  یادگیری گروهـی را بـهطـورمعنیداری متاثر سازد و بدینجهت کارامدی  یادگیری گروه ی را تحت  الشعاع خود قرار دهد. از سوی دیگر در یافتیم که  این تأث یر چندان بزرگ نیست که به بهانه ای برای عـدم اسـتفاده از  یـادگیری گروهـ ی تبدیل شود . این یافتهها بر لزوم توجه بهآموزش بافتمحـور             معلمـان     بـرای اجـرای کارامـد  یـادگیری گروهی صحه م یگذارند. 

واژههای  کلیدی: فرهنگ، یادگیری گروه ی، ابعاد شناختی، آموزش و پرورش بافـتمحـور، اثربخـشی، خرد جمعی، ناسازگاری فرهنگی

 __________________________________________________________________

* smalavi@ut.ac.ir

** mohammad.tamimy@gmail.com

مقدمه 

یادگیری گروه ی1 را میتوان بهلحاظ  فراوانی پژوهش و نیز اقبال عمومی، یکی از مهمترین گسترههای پژوهش در آموزش و پرورش، از جمله آموزش زبان دانست. در  این بـاره، از یـک  سو با ید یادآور شد که از سال 1970 تا 2013 میلادی حداقل 781 مطالعه مبتنی بر داده پیرامون اثر بخش ی کارگروهی انجام پذیرفته اسـت (جانـسون و جانـسون، 2005 ؛ هی لـک، 2013) و از سویی دیگر، این جستارها آنچنان مقبولیت خاصی را برای  یادگیری گروهی فراهم آورده است که  تقریبا همه کتابهای اصول و روش تدریس بهگونهای اهم یت یادگیری گروهی را به بحث و بررسی گزارده اند. 

با ا ین وجود، اسلوین (2010) در کنـار  دیگـر  صـاحبنظـران ، از جملـه   گلـیس (2015) و جولیف (2015) بر این باورند که یادگیری گروه ی، بـرخلاف تمـام مزا یـایی کـ ه جـستارهای پرشمار برا ی آن بر شمردهاند، هـمچنـان جایگـاه متزلـزل و نـاروایی را در بـ ین سیاسـت  هـای آموزشی داراست . گرچه مم کن است این د یدگاه در نگاه اول، منطقی به نظر نرسـد، امـا انتـشارمقالههای  علمی که دغدغههایی  پیرامون استفاده کارامدتر از یادگیری گروه ی دارند، مـیتوانـدگواهی بر درستی  این مدعا باشد. از  این جمله میتوان به پژوهشهای  بیکر و کلارک (2010)، شـیریاک و گرانـستروم (2012)، کریـستی، تـولمی، ترسـتون، هـو و تاپینـگ (2009)، گلـیس (2003)، گلیس و بویل (2010)، شاران (2010)، و شیمازو و الدریخ (2010) اشاره کرد.  

مقبولیـت نظـری  یـادگیری گروهـی از یـک طـرف و ناکارآمـدی عملـی آن در کـلاس، پژوهشگران را بر آن داشت تا مطالعاتی را برای  پی بردن بهاین  نکته که چرا یادگیری گروه ی، علیرغم حسن شهرتش، هنوز نتوانسته جایگاه شا یستهای را در کلاس هـای درس بیابـد، انجـامدهند. نتایج  این مطالعات حاکی از آن است که ترب یت م علم، محدود یتهای زمـانی،  پیچ یـدگی سنجش و ارزشیابی، پویایی گروه و فرهنگ می توانند زمینه ساز عدم استفاده کارامد از  یـادگیری و کار گروهـ ی باشـند . (ب            یکـر و  کـلارک، 2010؛ تـا یلور و ویگلـورس ، 2009؛ شـاران ، 2010؛ شیمازو و آلدریخ، 2010؛ گالتن  و هارگریوس، 2009؛ گل یس و بویل، 2010، 2011 ؛ گودمن و دابیش، 2011؛ نگوین، الیوت، ترلو و پایلوت، 2009؛ نگوین، ترلـو  و  پـایلوت، 2005، 2006 ؛ یاکوب، 1999؛ یاکوبز و راتمانیدا، 1996). لازم  بـه یـادآوری اسـت کـ ه  ایـ ن مطالعـات آسـیب شناسانه، دشوار یهای موجود بر سر راه اجرای کارآمد یادگیری گروهـی را ب یـشتر بـهضـعف__________________________________________________________________

  1. Cooperative Learning

تربیت معلم مرتبط میدانند و عموما نقش فرهنگ را نادیـ ده گرفتـهانـد ( یـاکوب، 1999؛  نیـ و، 2000؛ جانسون و جانسون، 2005؛ کیمل و ولت، 2010). 

پیشینیه پژوهش 

عدم توجه به فرهنگ نشانگر بیاهمیت بودن تأث یر فرهنـگ بـر اجـرای   یـادگیری گروهـ ی نیست، چرا که پژوهشهای گذشته  که چندان هم پرشمار و جـامع نیـ ستند، بـر نقـش بـسزای فرهنگ در چگونگی ش کلگیری کـ ار گروهـی اذعـان داشـتهانـد . بیکـ ر و کـلارک (2010) در پژوهشی  بهبررسی نظرات دانشجویان دانشگاه های نیوزلند پرداخته و دریافتنـد کـه دانـشجو یان غیر  بومی، بهویژه آس یاییها، بهدلیل تفاوتهای ف رهنگی، نسبت به کار گروه ی احـساس مثبتـی نداشتند. شاران (2010) تأثیر فرهنگ بر کار               گروهی را  بی بدیل توصیف می کند و اظهار م یدارد زبانآموزانی که تصورشان از آموزش، محـیط منفعـل مک     تبخانـهای              سـخنران- مخاطـب اسـت،نمیتوانند با یادگیری فعال گروهی کنار ب یایند. لیانگ (2004) در یک پژوهش ترکیبی1 باورهـاو رفتار زبانآموزان مهاجر چینی  دبیرستانی در  ونکـ وور کانـادا را پ یرامـون  یـادگیری  گروهـی، مورد بررس ی قرار داد و دریافت که (           الـف) ا یـن زبـانآمـوزان نظـرات ضـد و نق یـضی نـسبتبه یادگیریگروهی داشتند، (ب) آنچه در کلاس به عنوان کار گروه ی انجا م م یدادند، مجموعـه  ناهمگونی از همکاری2،  همکاری              ناصحیح3 و رقابت  فرد ی4  بود. لیانگ این نظرات و رفتار های ضد و نقیض را ناشی از عدم تطابق فرهنگی در چین و کانادا می داند و بدین لحـاظ  یـادگیری گروهی را پدیدهای»فرهنگی– اجتماع ی« مینامد. براون (2001) وجود تفاوتهای فرهنگـی رایادآور م یشود و ابراز میدارد که استفاده معلمان از کار گروه ی مم کن است برخی زبانآموزان را، به ویژه در مدارس بین المللی، در شرایط بغرنجی قرار دهد چرا که آنـان بـه لحـاظ پ یـشینه فرهنگی  نمیتوانند  شرایط مشار کت فعال موجود در یادگیری گروهـی را بپذیرنـد . فورسـلاندفرایکدل و ساموئلسون (2016) دریافتند که           ساختارهای فرهنگی- اجتماعی مـ  یتوانـد موجـبمقاومت دانشآموزان در برابر کار  گروهی شـود.        مـارتینز فرنانـدز و ورمانـت (2015) در یـک  مطالعه  میان  فرهنگی بر روی سب ک یادگیری در کـشورهای مختلـف در یافتنـد کـ ه دانـشجو یان

 __________________________________________________________________

  1. Mixed Methods Research
  2. Cooperation
  3. Mis-cooperation
  4. Competition

ونزوئلایی در میان د یگر کشورهای اسپان یولی زبان، تمایل  بیشتری بـه  یـادگیری                                      گروهـی دارنـد.

ورمانت، برونخورست و مارتینز فرناندز (2014) ارزیابی دانشجو یان کشورهای مختلف (هنـگ

کنگ، اندونز ی، سر یلانکا، هلند، اسپانیا، کلمبیـ ا، مکزیـک  و ونـزوئلا ) را از   یـادگیری گروهـ ی بررسی کردند و در نت یجه آن یادآور شدند که یادگیری گروهـی از فرهنـگ تـأثیر مـی              پـذیرد. کیندت و همکاران (2013) در یک فراکاوی1 بر روی 65 تحق یـق پیرامـون تـأثیرات   یـادگیری گروهی بر دستاوردها و روحیات یادگیرندگان، بهنقش فرهنگ به عنوان یک متغ یر م  یـانج ی بـراثربخشی  یادگیری گروه ی  پیبردند. هاردی (2011) در یک مطالعـه مـوردی کی فـی از نظر یـه فعالیت2 برا ی  بررسی تجربههای دانشجو یان از یادگیری گروه ی اسـتفاده کـرد و دریافـت کـ ه عدم تطابق بین پیشینه فرهنگی زبان آموزان و روش تدریس، یعنی  یادگیری گروهی، مـ ی توانـدبا  ایجاد مش کلات جد ی از جمله درگیری م یان اع ضای گروه، فرایند یـادگیری را کـاملا مختـلکند. کالینز (2012) نیز نظرات و تمایلات   دانشجو یان زبانآموز مهاجر آسیای شـرقی را کـ ه دردانشگاهی در ایالات متحده تحصیل م  یکردند،  پیرامون یادگیری گروه ی       بررسی کرد و همانندلیانگ (2004) با اظهارات ضد و نقیضی روبهرو شد و آنها را بهآموختههای          فرهنگی متفـاوتمرتبط دانست. در مجموع، این پژوهش ها همگی نشان می دهنـد کـ ه فرهنـگ،  علیـ رغم فقـدانتوجه کافی، نقش چشمگیری در  یادگیری گروهی دارد.

بسیاری از پژوهشهایی که به نقش فرهنگ در  یـادگیری گروهـی    پرداختـهانـد، بـا مـشکلیجدی دست به  گریبانن د. این پژوهشهـا، پدیـده پیچیـدهای چـون  یـادگیری گروهـی بـا ابعـادشناختی- اجتماعی متفاوتش را بیشتر بهعنوان یک محصول نهایی و نه مجموعـهای از فراینـدهابررسی کرده و از توجه به ابعاد اجتماعی- شناختی آن غافل مانده اند (داکی، برگمـانس، کینـدتو بائتن، 2011). بهعنوان مثال، هاردی (2011) تنها رفتار نهـایی زبـانآمـوزان (محـصول ) را درگروه بررسی میکند و بهاین نتیجه میرسد که فرهنگ میتواند موجب رفتارهای متفاوت گردد.

کالینز (2012) و لیانگ (2004) نیز نظرات دانشآموزان را پیرامون محـصولی بـهنـام  یـادگیریگروهی و نه فرایندهایی  که  یادگیری گروهی را شکل میدهنـد، بررسـی مـیکننـد . حـال ایـنپرسش پیش میآید که فرهنگ از مسیر چه فرایندهایی این تفاوتها را رقم مـیزنـد . ازایـنرو، می توان نتیجه گیری کرد که این پژوهش ها از نوعی تقلیل گرایی ناصواب3 رنج می برند.

 __________________________________________________________________

  1. Meta-analysis
  2. Activity theory
  3. False reductionism

با توجه به کاستیهای مطالعات پ یـشین،  ایـ ن پـژوهش بـر آن اسـت تـا نقـش فرهنـگ در یادگیری گروه ی را نه تنهـا بـه عنـوان یـک  محـصول و برامـد بررسـی کنـد، بل کـ ه بـا نگـاهی فرایندگرایانه، رابطه بین فرهنگ و ابعاد شناختی  یادگیری گروهـی از جملـه رفتـار ارتبـاطی و خرد  جمعی را نیز مورد مطالعه قرار دهد تا بدینسان خلأ نگاه فرهنگ ی بـه  یـادگیری              گروهـی رامرتفع سازد (کیمل و ولت؛ 2010: 462؛ فورسـلاند فرایکـ دل و ساموئلـسون، 2016: 2). ایـ ن پژوهش همچن ین ام یدوار است نگرانی به حق اسلیتر (2012) مبنی بر نگاه سـطح ی، سـل یقه ای و غیر           علمی بهآموزش و پرورش پاسخگو بهبافـت فرهنگـی1 را بـا تمـسک بـه شـواهد علمـ ی2 برطرف کند. 

ضرورت پژوهش 

این پژوهش از چند نظر دارای اهم یت است . نخست آن که سازمان ملل متحد در قطعنامهای دهه منته ی بهسال 2014 م را »دهه آموزش و پرورش بـرا ی نیـ ل بـه توسـعه پا  یـدار« نـام نهـاد(مجمع عموم ی سازمان ملل متحد، 2002) و آموزش و پرورش پاسخگو بـه بافـت     فرهنگـی در مسیر دست یابی بهتوسـعه پایـ دار ضـرورت دارد (کـ ارگروه سـازمان ملـل متحـد بـرای تـدوین چشماندار توسعه پس از سال2015، 2012). دوم، تأ کید اسناد بالادستی مل ی کشور برضـرورتاستفاده از نوآوریهای            آموزشی از جمله کار گروه ی (سند تحول بنیادین آمـوزش و پـرورش،1390) و ضرورت توجه بهنقش فرهنگ در چگونگی  پیاده سـازی و اسـتفاده از آن بـه منظـورافزایش بهرهوری؛ و سوم، تأکید صاحب نظران بر لزوم توجه بیشتر به فرهنـگ در پـژوهش  هـای آموزشی و پرورشی (اتکینسون، 1999، 2003؛ ان کینسون و سـوهن، 2013؛ مـارتینز فرنانـدز وورمانت، 2015: 278).  

پرسش های پژوهش  همانطور که کیمل و ولت (2010: 462) به درست ی اشاره نمودهاند، در ک صح یح تجربههای دانشآموزان از یادگیری گروه ی، بدون توجه به برهمکنش لا یههای مختلـف فرهنـگ و ابعـادشناختی- اجتماع ی  یادگیری گروه ی م یسر نم یباشد. ازا یـنرو،  ایـ ن پـژوهش بـرای شـناخترابطه بین فرهنگ و  یادگیری گروهی، در پی پاسخ دادن به پرسش های زیر بر می آید. 

 __________________________________________________________________

  1. Culturally Responsive Pedagogy
  2. Empirical Evidence

الف) آیا رابطه معناداری بین فرهنگ و مفهوم سازی وجود دارد؟  ب) آیا می توان بین فرهنگ و تعارض سازنده ارتباط معنا داری یافت؟  ج) آیا ارتباط معناداری بین فرهنگ و مفهوم سازی تعاملی وجود دارد؟  د) آیا فرهنگ می تواند پیش  بینی معنا داری از خرد جمعی ارائه دهد؟  

ه) آیا ارتباط معناداری بین فرهنگ و اثر بخشی  یادگیری گروهی وجود دارد؟ 

مبانی نظری  فرهنگ 

تعریف فرهنگ بهدلیل  پیچیدگیهایی که بههمـراه دارد، کاریـ ست بـس یار دشـوار ( بـایرام و گراندی، 2003؛ گاد یکانست، 1997) و بحثهای گسترده ای را می طلبد. به  همـین دلیـ ل، مـا دراینجا تنها  بهارائه توصیفی کلی و مختصر از مفهوم فرهنگ بسنده می ک نـیم. پژوهـشگران تقر یبـاپیرامون  این موضوع اتفاق نظر دارند که فرهنگ از جنبه انسانشناسـانه آن یـک  نظـام انتزاعـی یکپارچه،  نمادین و آموختنی است کـ ه در ک مـشترک مفـاهیم را رقـم مـیزنـد (بلـدو، 2010؛ هاویلند،  پرینس، والـراس و مکبرایـ د، 2010؛ ک وتـاک، 2011؛  لاسـتیگ و کوئـستر، 2010). در اینجا  بایسته است یاداوری کنیم که وجود تفاوتهای فرد ی نم یتواند من کر وجود نظام مشترک فرهنگی ب ین اعضا ی گروههای اجتماع ی باشد، و در واقع براساس اصل دوم تفـسیر  اتکینـسون(642:1999) »فردیت خود نیز پد یدهای  فرهنگی  است«. بنابراین ناد یده گـرفتن هماننـدی هـای فرهنگی به بهانه تفاوت های فردی، نوعی سر در برف فرو کردن را م یماند (امبر و امبر، 2009).  

برای  تسهیل مطالعه اشتراکات       فرهنگ ی، طبقهبندی های متفـاوتی از جملـه هافـستد (1986) پدید آمدهاند. از  این م یان، برنامه جهانی اث           ربخشی  رهبری و رفتار سازمانی کـ ه از آن بـهعنـوانگلوب یاد م یشود، فرهنگ را در نه بعد مورد مطالعه قرار م ی دهـد کـ ه شـامل، آ ی   نـده        هراسـی1، جرأتورزی2، انسان یت3، ابهامگر یـزی4، فاصـله قـدرت5،  جمـع گرایـی  درونـ ی6، جمـع گرا        یـی

 __________________________________________________________________

  1. Future Orientation
  2. Assertiveness
  3. Humane Orientation
  4. Uncertainty Avoidance
  5. Power Distance
  6. In-group Collectivism

نهادی1، و شایستگی سالاری2 می شود3

آیندههراسی،  بیانگر آن است که مردم جامعه بهچه م یزان نگران آینده خو یشانـد و بـا ایـ ن بیم لذت و خوشنودی           زندگی حال حاضـر را فـدای بهـره        منـدی و کـامروایی آ ینـده مـ یکننـد(چهوکار، برادب ک و هاوس، 3:2007). فرهنگهایی که م یزان آ یندههراسی در آنهـا بـالا باشـد،مدام بهگذشته م یاندیشند و یا هم یشه نگران آیندهانـد (   لاسـتیگ و کوئـستر، 121:2010) و بـهجهت هم ین نگران ی و بیاطمینانی است که مردم مدام مـشغول بـهاصـطلاح دو دو تـا چهارتـاکردن  میباشند.در ا ینگونه فرهنگها ارزش های اقتصادی بر ارزش های معنوی برترند (             لاسـتیگ و کوئستر، 2010). 

جرأتورزی،  بیانگر م یزان تما یل افراد برای اظهارنظر قاطعانه، خودگشودگی، جلـب توجـهو بهرخ کشیدن خود و داشتههایشان است (چهوکار و همکـ اران، 3:2007). فرهنـگ هـایی  کـه جرأتورزی در آنها بالا است، متکبر،  رقابتی، نت یجهگرا و مادی م یباشند. در حال ی که جوامـعبا م یزان کم جرأتورزی، تعاملگرا، فروتن، با ملاحظه و معنویت محورند (لاستیگ و کوئستر،

   .(2010

انسانیت،  بیانگر  میزان جوانمرد ی، انساندوستی، بخشش، بزرگواری و فداکاری افراد اسـت(چهوکار و همکاران، 3:2007). در واق ع »انسانیت« طیفی را تشکیل م یدهد که در یک کران آنخودپـسندی و در دیگـر کـران از خودگذشـتگی قـرار دارد (لاسـتیگ و کوئـستر، 2010). در فرهنگهایی که م یزان                انسانیت آن پایین است، افراد بیشتر به فکر منفعـت خویـ شند و با یـد بـهتنهایی  مشکلاتشان را حل کنند. اما فرهنگهایی که         انسانیت بـالایی دارنـد، نـه تنهـا بـهلحـاظعاطفی،  بلکه  مالی و اقتصادی،  نکوکار و مهرباننـد(              لاسـتیگ و کوئـستر، 2010). در  ایـ ن گونـهفرهنگها افراد خالصانه به پرسش های یکدیگر پاسخ م یدهند، برای یکدیگر وقت می گذارنـد وبه یکدیگر عشق می ورزند (لاستیگ و کوئستر، 2010). 

چهوکار و همکاران (2007) میزان ت کیـ ه افـراد بـر هنجارهـای اجتمـاع ی، شـعائر، قـوانین، کاغذبازی و دیوانسالاری با هدف گریز از شرایط نامعلوم و غیرقابل پ یشبینی را ابهـامگر یـزی

 __________________________________________________________________

  1. Institutional Collectivism
  2. Performance Orientation
  3. طبقه بندی گلوب به جز هشت بعد مشروحه، یک بعد دیگر به نام» برابـری جنـسیتی« را نیـز شـامل  مـی          شـود. از آنجایی که  یادگیری گروهی در آموزش زبان ایران بیشتر تک جنسیتی است، بنابراین بررسی تأثیر ایـن عامـل بـر یادگیری گروهی چندان ضروری  بهنظر نمی رسید. بدین جهت این پژوهش به شرح آن نپرداخته است.  

مینامند. فرهنگهایی که ابهامگر یـزی در آن هـا بالاسـت، بـاور، نظـر، و رفتـار متفـاوت را بـرنمـی تابنـد و بـدین سـبب در اینگونـه فرهنـگ هـا قـوانین و آیـین نامـه هـای بـسیاری بـرای استانداردسازی رفتار یافت م یشود (لاستیگ و کوئستر، 2010). در فرهنگهایی که ابهـامگریـ ز نیستند، قوان ین در سطح حداقلی وجود دارند و رفتار و اندیشه متفاوت، لزوما به              دشـمنی تعب یـ ر نمیشود (لاستیگ و کوئستر، 2010). در واقع، زبانزد »خواهی نشو ی رسوا، همرنـگ جماعـتشو« می تواند نمودی از ابهام گریزی بالا باشد.  

فاصله قدرت عبارتست از میزان تما یل و یا انزجار افراد نسبت به توزیـ ع نـابرابر قـدرت وامکانات (چهوکار و همکاران، 4:2007؛ لاست یگ و کوئستر، 2010). فرهنگ  هـایی کـ ه در آن هـافاصله قدرت بالاست، وجود سلسله مراتب قدرت را مقتضی دانسته و از همین رو بدون چونو چرا تصمیمات صاحبان قدرت را میپذیرند (لاستیگ و کوئستر، 2010). اما                فرهنگهایی کـ ه فاصله قدرت در آنها کم است بهشدت بهدنبال آنند تا با از بین بردن اختلافات طبقاتی به همه افراد جامعه فرصت یکسانی برا ی تعال ی دهند . در چن ین فرهنـگ هـایی افـراد نقـد و  بـهچـالشکشیدن تصم یمات صاحبان قدرت سیاسی و اجتماعی را نه تنها حق، بلکه وظیفه خود می داننـد(لاستیگ و کوئستر، 126:2010). 

جمعگرایی درون ی، عبارت اسـت از میـ زان تعهـد، وفـاداری و همبـستگی افـراد  بـهگـروه،خانواده، دوستان و یا سازمان (چهوکار و همکاران، 2007: 3). پیوندهای خـانوادگ ی و گروهـ ی در فرهنگهایی که جمعگرایی درون ی بالا یی دارند، محکـ م اسـت و مفـاهیمی نظ یـ ر معرفـت،تعلق، وفادار ی و صمیمیت  بیاندازه محترم و ارزشمند شناخته میشوند، تا جایی که سـرپیچی از ا ین مفاه یم، بس یار ناپسند قلمداد میشود (لاستیگ و کوئستر، 2010)؛ در اینگونه فرهنگهـا،کودکان بهپول یا مقام والدینشان می بالند و رشد تحـص یلی و کام یـابی فرزنـدان  بـهشـدت ما یـ ه بالندگی و مباهات والدین م یشود. از سو ی د یگر، استقلال افراد به معنـی شـخص محـوری در  فرهنگهایی که بهلحاظ جمعگرایـی  درونـی ضـع یف انـد پد یـ ده مـشهود ی اسـت . در اینگونـه

فرهنگ ها عضویت و تعلق به گروه ها، حتی خانواده اختیاری است (لاستیگ و کوئستر، 2010).  

جمعگرایی نهاد ی، عبارت است از میزانی که سازمانها و یا نهادهای اجتماع ی جمعگرایـی  را تقو یت و تـشویق مـی کننـد (چهوکـ ار و همکـ اران، 2007: 3). در فرهنـگ  هـایی کـ ه میـ زان جمعگرایی نهاد ی بالا است، مسئولان بر انسجام و همبستگی تأ کید م ی کننـد، امـا نقطـه مقابـلیعنی فرهنگها با جمعگرایی نهاد ی کم، بر افراد بهعنوان واحدهای مستقل تأکید م ی کنند، چـراکه بر خلاف فرهنگهای جمعگرا، استقلال افراد را سرچشمه اصلی انگ یزش م یدانند (لاستیگ و کوئستر، 2010). 

چهوکار و همکاران (2007) شایستگیسالاری را بهصورت م یزان توجه به       صـلاحیتهـا درقیاس با رابطه سـالاری تعر  یـف مـ یکننـد . در فرهنـگ هـای شا  یـستگیسـالار افـراد بـهنـسبتارزشهایشان نظ یر کار، سخت کوشی، توانمند ی و یا تحص یلات، موفق یت کسب م ی کننـد .  ولـی افراد در فرهنگهایی که بـه لحـاظ شا  یـستگی       سـالاری جایگـاه مناسـبی ندارنـد، بـر پایـ ه شـبهارزشهایی  نظیر قوم یت،       پارتیبازی، م کان تحص یل، د ین و یا سنت میتواننـد فرصـت رشـد وتعالی پیدا کنند (لاستیگ و کوئستر، 2010).   

یادگیری گروهی 

در حال ی که بس یاری  یادگیری گروه ی را صرفا با تشکیل گروه برابر میدانند، ون دن بـاخ،گیجسلرز، سگرز و کریشنر (2006) همصدا با دیگر صاحبنظران از جملـه جلیـ ف (2007) و اسلوین (2010) اظهار م یدارند که یادگیری گروه ی تنها بهقرار گـرفتن زبـانآمـوزان در قالـبگروه خلاصه نمیشود، بل که شامل فرایندهای اجتماع ی- شناخت ی م یباشد که سرانجام بـه خـردجمعی منجر میشود.. ون دن باخ و همکـ اران (2006)  بـرای تب یـی ن ابعـاد متفـاوت  یـادگیری گروهی،  مدلی را بهشرح ز یر (شکل 1) ارائه دادهاند. از آنجا یی که  این مدل تنها مدل ارائه شده برای بادگ یریگروهی  نیست، مم کن است پیرامون چرا یی استفاده از آن انتقاداتی مطـرح باشـد. در پاسخ بهاین انتقادها باید یادآور شو یم که این مدل، علاوه بر آنکه تقریبا تمام ابعاد مدل  هـای دیگر، نظ یر اسلو ین (2010: 172) را در برگرفتـه از معـدود مـدل هـایی اسـت کـ ه درسـتی آن  به لحاظ آماری نیز مورد تأیید قرار گرفته است.  

 

شکل 1: مدل  یادگیری گروهی ون دن باخ و همکاران (503:2006) 

مدل ون دن باخ و همکاران (2006) ساختاری چهار بخشی دارد . ابعاد اجتماع ی عبارتند ازعوامل  اجتماعی که بر احساسات و رویکردهای افراد بههنگام کار گروه ی تأث یر م یگذارند (ون دن باخ و همکاران، 2006). این ابعاد خـود مـواردی از جملـه همبـستگی، انـسجام اجتمـاعی، وظیفهشناسی گروه، خودباوری گروه و امنیت روان ی را شامل مـیشـوند 1. از آنجـایی کـ ه  ایـ ن نوشتار بر ابعاد شناختی و اثربخشی گروه متمرکز است، لازم است با تفصیل  بیشتری بـه تبیـی ن آن ها بپردازیم. 

ابعاد شناختی 

پژوهشهای شناخت ی نشان دادهاند که ساختارها ی دانش مـیتواننـد پـردازش اطلاعـات رابهشکل معی نـی تحـت تـأثیر قـرار دهنـد (ون دن بـاخ و هم کـ اران، 2006).     بنـابراین پـردازشاطلاعـات در  یـادگیری گروهـی بـا ادراک فـردی متفـاوت اسـت و ازایـن رو، بـرای بررسـی سازوکارهای      روانی و شناختی  یادگیری  گروهی  نیازمند مدل ی هست یم که علاوه بر کنش گفتـارانفرادی2، رفتار ارتباطی بین فردی3 را نیز مورد توجه قرار دهد (بارون، 2000 ). 

با توجه بهاین موارد، مدل ون دن باخ و همکاران (2006) ابعاد شناخت ی  یادگیری گروهـی را بهدو  قسمت رفتار ارتباطی و خرد جمعـی تقـسیم مـینما یـد. رفتـار ارتبـاطی عبارتـست از»تعاملات  بین اعضا ی گروه و ویژگیهای  گفتمانی ا ین تعاملات که درک مشترک و به تبع خرد جمعی را میسر  میسازد« (ون دن باخ و همکاران، 495:2006). رفتار ارتباط ی اعضا ی گـروه رامیتوان با توجه بهویژگیهای گفتمان ی آن بهسه دسته مفهوم           سـازی4،               مفهـوم    سـازی      تعـاملی5 و تعارض               سازنده6 تقس یم کرد. بهباور ون دن باخ و همکاران (2006) و د یکوپر، دا           کـی و ون  دن باخ (2010)، مفهوم سازی یا اشترا کگذاری اطلاعات، فرایندی است که در آن یکی از اعـضا ی گروه اطلاعات خود را در اختیار  دیگر اعضا ی گروه قرار میدهد و در این هنگام دیگران تنهـابه وی توجه کرده و اظهار نظر نمی کنند؛ بنابراین مفهومی که حاصل تفکر تنها یکی از اعـضا ی

 __________________________________________________________________

  1. برای کسب اطلاعات بیشتر درباره ابعاد اجتماعی به تمیمی (2014) رجوع کنید.
  2. Individual speech act
  3. Interindividual communication
  4. Construction
  5. Co-construction
  6. Constructive conflict

گروه است، در اختیار د یگران  نیز قرار میگیرد. با توجه بهتفاوتهای احتمـالی جهـان بی نـی هـا،تجربیات و تفکرات افراد ، مفهموم سازی را م یتوان فرایندی دانـست کـ ه طـ ی آن د یـدگاه  هـای متفاوت پیرامون یک موضوع مجال مطرح شدن می یابند.  

یادگیری گروه ی و خرد جمعی تنها با مفهـوم  سـازی حاصـل نمـیشـود، بلکـ ه رفتارهـای ارتباطی د یگری نظ یر مفهومسازی تعـاملی و تعـارض سـازنده ن یـز در ایجـاد آن نقـش دارنـد (دی کوپر و همکاران، 2010). پس از مفهومسازی، افراد گروه میتوانند با د یـدگاه هـای مطـرحشده، موافق یا مخالف باشند. در صورت موافقت، مفهومسازی تعامل ی بـه      معنـای تعامـل اعـضابرای اصلاح، تکمیل و تجمیع نظرات ی که در ابتدا مطرح شدهاند، م یتواند بهوقوع ب پیونـدد (ون دن باخ و همکاران، 2006). در حق یقت، مفهومسازی تعامل ی از             چرخههای پیاپی، تایید، تکـ رار، تاویل،  تفسیر،  تشریح، تصر یح و استفسار تشکیل  میشود که در مجموع مـ یتواننـد تـصحیح و ارتقای      الگوهای ف کری و ادراکی اعضا ی گروه را موجب شوند و بدین سان زمینه بـرای خلـقدانش و ادراکی  نوین که پیشتر در گروه غایب بوده است، فراهم می آید (دی کـ وپر و همکـ اران، 2010). اما اگر اعضای گروه پس از مفهومسازی، با نظرات مطرح شده مخـالف باشـند و ایـ ن اختلاف بهجای ناد یده گرفته شدن، طرد متعصبانه و جبهـهگ یـری، منجـر  بـهگفتگـو، مـذاکره و تضارب آراء شود، آنگاه تعارض سازنده بهوقوع  پیوسته است (ون دن باخ و هم کـاران، 2006) . در واقع تعارض سازنده مجالی است که در آن دیدگاههای متفاوت پس از بحـث و ی          ررسـی، تجمیع و همساز میشوند و درک گروه را بیش از پیش ص یقل م یدهند (دی کـ وپر و همکـ اران، 2010). اگرچه مفهومسازی                تعاملی و تعارض سازنده در مدل ون دن باخ و هم کـاران (2006) با هدف ارائه تصویری قابل فهمتر از فرایندهای پیچیده شناختی به صورت مولفـه هـای مـستقلنشان داده شدهاند، اما باید بهخاطر داشته باشیم که مفهومسازی تعـاملی و تعـارض سـازنده درنمود واقع ی  یادگیری گروه ی، چنان درهم تنیده و پیچیده اند که تفکیـک  آن هـا مم کـ ن نیـ ست (دی کوپر و همکاران ، 2010) .  

رفتارهای ارتباط ی شامل مفهومسازی، مفهومسازی تعامل ی و تعـارض سـارنده را مـیتـوانشاهراه  دستیابی بهخرد جمع ی                دانست. خرد          جمعی که وجه تمایز یادگیری گروهـی و صـرفقرار گرفتن در گروه یا بهعبارتی گروه بند ی است، را میتوان به صورت تف کـری مـشترک کـ ه حاصل یکپارچهسازی و هماهنگی اف کار مختلف  م یباشد تعبیر نمود (ون دن بـاخ و  هم کـاران، 2006). به  طریق مشابه، رایشر (2010) خرد          جمعی را یک آگاهی جمعی می داند که مـستقل ازاعضای گروه          است. در واقع، خرد جمعی ابتدا بواسطه فرایندهای  یادگیری گروهی بـه صـورتنظام حافظه تعاملی1 بوجود میآید و سپس خود نقش فروگشای2  یادگیری  گروهی  نیز  می یابد و بهعبارت د یگر، خرد جمعی در یک زمـان هـم  بـهعنـوان خروجـی و هـم بـه عنـوان ورود ی  یادگیری  گروهی عمل  م یکند ( دیکوپر و همکاران، 2010). سـنج (1990)         اجـزای متفـاوت ی را برای خرد جمعی قائل است که از آن جمله میتوان بهموقعیت مشتر ک فعل ی3 و آینده مشتر ک4 اشاره کرد. در واقع، چشم انداز مـشترک در کنـار در ک مـشتر ک از وضـع یت  فعلـی اسـت کـ ه میتواند انگ یزه را برای   یـادگیری گروهـی و ن یـل بـهخـرد جمعـی فـراهم کنـد (دی  کـوپر وهمکاران، 2010). در پا یان با ید یادآوری کرد که خرد جمعـی نقـش بـسزایی در تعیـی ن م یـ زان اثربخشی گروه دارد، زیرا علاوه بر افزایش قدرت پردازش گروه، این امکان را نیز برای اعضای گروه فراهم می آورد تا با بررسی جوانب متفـاوت امـر اقـدامات سـازمان یافتـه را ب کـ ار ببندنـد(کلیموسکی و محمد، 1994 بهنقل از ون دن بـاخ و هم کـاران، 2006؛  دی کـ وپر و هم کـ اران،

  .(2010

اثربخشی گروه 5 محصول نهایی کارگروهی است که بر عمل کرد6، دوام7، و  یـادگیری8 نـاظرمیباشد. عملکرد عبارت است از کیفیت کار گروه ی که م یتوانـد بـهصـورت م یـزان رضـایت اعضای گروه از فضای  یادگیری           گروهی ظهور نما یـد (ون دن بـاخ و هم کـاران، 2006). دوام بهعنوان یکی د یگر از عوامل تعیین کننده اثربخش ی عبارت  است از میزان  تمایل اعـضای گـروهبرای ادامه   همکاری در قالب کارگروهی برای پروژ هها و یا مباحث دیگـر کـ ه در آینـده مطـرحمیشوند(ون دن باخ و همکاران، 2006). یادگیری عبارت است از میزان تـأثیر کـارگروهی بـررشد              فردی  هریک از اعضای گروه که م یتواند خود را  بهصورت میزان نمره (بالاتر و یا پایینتر) نشان دهد (ون دن باخ و همکاران، 2006).  

 __________________________________________________________________

  1. Transactive Memory System
  2. Catalyst
  3. The current reality
  4. The shared future
  5. Team effectiveness
  6. Performance
  7. Viability
  8. Learning

روش شناسی 

شرکت کنندگان 

این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر روش گـردآوری دادههـا، تو صـیفی  پیما یـشی است. دادههای  این پژوهش از              شعبههای دخترانه و پسرانه سه مرکز آموزش زبـان انگل  یـسی در شهرستان شهر یارکه از توابع استان تهران میباشد گردآور ی شده است. بـر اسـاس سرشـماری نفوس و مسکن سال 1390،  تقریبا یک   چهارم 1    جمعیت شهر یار در پـنج سـال منتهـی  بـهسـال1390 بهآن منطقه مهاجرت کردهاند. بنابراین  شاید بتوان ادعا کرد کـ ه شـهر یار نمایـ انگر خـردهفرهنگ ها و قومیت های محتلف موجود در ایران است.  

شرکت کنندگان ا ین پژوهش، زبانآموزان  بالای 14  سالی بودند که حداقل سه سال تجربـهزبانآموزی را در آموزشگاهها                داشتند. برای انجـام ا یـن پـژوهش، دو پرسـشنامه، یکـی  دربـارهفرهنگ و دیگری  یادگیری گروهـ ی، در دو جلـسه  پ یـاپی میـ ان 339 نفـر از        زبـانآمـوزان کـه براساس نمونهگیری در دسـترس انتخـاب شـده بودنـد، توزیـ ع شـد.         بـرای هـر کـدام از  ایـ ن پرسشنامهها بهترتیب نرخهای برگشت 71 و 9/58 درصد ثبت شد2.  بهعبارت دیگر،  بـهترت یـب 241 و 200 نفر از 339 نفر نظر خود را درباره فرهنگ و یادگیری گروهی بیان کردند. شکل 2 ترکیب جنس یتی و سنی شر کت کنندگان در پژوهش را نشان میدهد. بنابر نظر مـایلز و شـلوین (2001؛ به نقل از فیلد، 2009)،  این نمونه آماری برای انجام رگرسیون چندگانه با هشت متغیـ ر پیش بینی کننده کاملا مناسب است.  

 __________________________________________________________________

  1. 132078 نفر از مجموع 624440 نفر
  2. تفاوت نرخهای برگشت به این دل یل است که پرسشنامهها در جلسات جداگانه میـ ان شـر کت کننـدگان تو زیـ ع گردیدند.

 

                             شکل 2: ترکیب جنسیتی و سنی      شرکت کنندگان در پژوهش  

ابزار گردآوری داده ها 

همانگونه که  پیشتر  نیز اشاره شد، دو پرسشنامه فرهنـگ گلـوب1 (بنیـ اد گلـوب، 2006) و  یادگیری           گروهی2 (ون دن باخ و همکـ اران، 2006)          بـرای سـنجش نظـرات شـرکت کننـدگانپیرامون وضع یت فرهنگ ی جامعه و یادگیری                گروهی مـورد اسـتفاده قـرار گرفتنـد. پرسـشنامهفرهنگ گلوب شامل 39 گو یه در مقیاس هفتگانه  لیکرت است که سـازه هـای آ ینـده         هراسـی، جرأتورزی، انسان یت، ابهامگریزی، فاصله قدرت، جمعگرایی درونی، جمـعگرا  یـی نهـادی، وشایستگیسالاری را در دو سطح هنجارها و رفتارها مورد سنجش قرار مـی          دهـد. در حق یقـت،تمایز قا یل شدن بین رفتارها و هنجارهای فرهنگ ی یکی از مزایای مهم پرسشنامه گلوب نسبتبهدیگر پرسشنامههای فرهنگ، نظیر هافـستد مـیباشـد (فـرس، 2015). پرسـشنامه  یـادگیری گروهی ن یز شامل 39 گو یه در مق یاس هفتگانه  لیکرت است که همبستگ ی، انسجام اجتمـاعی، وظیفه شناس ی، خودباوری گروه، امنیت روانی، مفهـوم           سـازی، مفهـوم      سـازی تعـامل ی، تعـارضسازنده، خرد جمعـی، و اثربخـشی را مـورد سـنجش قـرار  مـی دهـد . البتـه از ا یـ ن میـ ان تنهـامفهومسازی، مفهومسازی تعامل ی، تعارض سازنده و خرد جمعی را میتوان  ذیل ابعاد شـناختی

طبقهبندی کرد. اگرچه پایایی و روایی این        پرسشنامهها پیشتر توسط توسعه دهندگان مورد تاییـ د

 __________________________________________________________________

  1. Section 1 of the Global Leadership and Organizational Behavior Effectiveness Survey
  2. Team Learning Beliefs and Behaviors Questionnaire

قرار گرفته است، اما این پژوهش برای اطم ینان  بیشتر بار دیگر  این و یژگیهای روان سـنجی رامورد بررسی قرار داد. 

روایی 

برای بررس ی روا یی  سازه از تحلیل عامل تأکیدی1 و تحلیل راش 2 با ک مـک نـرمافـزار هـای لیزرل3 و بیگ استپس 4 استفاده شده است. جدول 1 نتا یج تحل یـ ل عامـل تأ  کیـدی را بـرا ی هـرکدام از پرسشنامهها نشان میدهد5. اگرچه معنادار بودن مربع کـای ممکـ ن اسـت در نگـاه اولتصور عدم برازش مدلها را بهذهن متبادر کند، اما با یـد اشـاره کـ رد کـه مربـع کـای بـهدل یـل تأثیرپذیری از حجم نمونه آماری شاخص مناسبی برا ی بررسـی برازنـدگی       نمونـه هـای بـزرگنیست (تامسون، 2004) و بنابرا ین  باید بر شاخص مناسب تری نظیر مجـذور م  یـانگین مربعـاتخطاهای تخمین6 تکیه کرد. با توجه به اینکه مقدار این شاخص برای هر دو پرسشنامه از آستانه »06/0« (تامسون، 130:2004) کمتر است، میتوان گفت که دو مدل برازنده بـوده و از روایـی  سازه قابل قبولی برخوردارند.  

جدول 2: نتایج تحلیل عامل تأکیدی

مجذور میانگین مربعات خطاهای تخمین 

 RMSEA

سطح معناداری p  درجه

آزادی  df

مربع کای

  Χ2

پرسشنامه 
  0/052  ٠/٠٠  666  ١٠٩٩/٧٠فرهنگ 
  0/059  ٠/٠٠  657  ١١١٩/۴٣یادگیری گروهی

 __________________________________________________________________

  1. Confirmatory Factor Analysis (CFA)
  2. Rasch Analysis
  3. Lisrel
  4. Big Steps
  5. باتوجه به محدودیت فضا ، تنها به ارائ ه شاخصهای برزندگ ی مدل بسنده گرد یده و نمودارهای سـاختاری ارائـهنشده اند.
  6. Root Mean Square of Error Approximation (RMSEA)

برای اطم ینان  بیـ شتر از روایـی  سـازه، از تحلیـ ل راش نیـ ز بهـره بـرده شـد. تحلیـ ل راش،شاخصهای          برازندگی نظیر برازش درونی1 را برای گویه های مرتبط با هر سازه در اختیار قـرارمیدهد که  بوسیله آن م یتوان از  تک بعدی2 بودن سوالات به عنوان ضرورتی برای روایی سـازه  آگاه شد (باند و فاکس، 2012). همانگونه که جدولهای 2 و 3 نشان میدهند، شاخص برازشدرونی تمام ی  گویه ها، به جز گویه 3 و 15 پرسشنامه فرهنگ، تقریبا در بـازه قابـل قبـول »4/1– 6/0« (باند و فاکس،243:2012) قرار داشت و بنابراین از شرط لازم برای تـک بعـدی بـودن وروایی سازه برخوردارند. گویههای 3 و 15 که بهترتیب بـا آینـده         هراسـی و شا یـستگی          سـالاری مرتبط م یباشند، بهدلیل عدم برازش کافی  برای محاسبه نمره سازهها از مقیـ اس حـذف شـدند. با توجه به حذف این دو گویه و نیز نتایج تحلیل عامـل تأ  کیـدی مـ ی تـوان بـر روایـی  ایـ ن دو پرسشنامه صحه نهاد.   

جدول 3: نتایج تحلیل راش برای پرسشنامه  یادگیری گروهی

 __________________________________________________________________

  1. Infit index
  2. Unidimensionality

جدول 4: نتایج تحلیل راش برای پرسشنامه فرهنگ

آینده هراسی   جرأ تورزی  ابهام گریزی  سازه 
  31  4  8  30  3  10  14  6  2  24  16  19  1گویه 
 0/81 0/92 0/94 1/02 *1/68 0/72 0/89  1/0 1/40 0/79 0/91 0/94 1/39برازش درونی
فاصله قدرت   جمع گرایی درونی  جمع گرایی نهادی  سازه 
  26  34  27  13  5  28  39  11  23  7  12  35  29گویه 
 0/59 0/93 1/06 1/14  1/39 0/90 1/02 1/14 1/44 0/93 0/96 1/01 1/10برازش درونی
انسانیت    شایستگی سالاری  سازه 
  25  21  33  9  32  15  20  18گویه 
 0/70 0/86 0/95 1/13  1/33  *1/59 0/77  0/76برازش درونی
                

* برازش درونی غیر قابل قبول 

پایایی 

پایایی سوالهای پرسشنامه با مدل راش بررسی شد، زیرا بر اساس لیناکر( 1997)             ضـریب پایایی راش دقیقتر از آلفای کرونباخ  است. در تحل یل راش، پایایی بهصورت یک بازه کـ ه حـدپایین آن تخمین واقع ی1 و حد بالایی آن تخمین مدل 2 است، گزارش میشود. در واقع، پا یـایی حقیقی3 جایی در میان این دو حد قرار دارد. همانطور که در جدول4  مشخص اسـت همگـی سازه های موجود در دو پرسشنامه از پایایی لازم برخوردارند.  

 __________________________________________________________________

  1. Real Estimate
  2. Model Estimate
  3. True Reliabilityg

                              جدول 5: ضرایب پایایی سازه های موجود در         پرسشنامهها

تخمین مدل سازی شده تخمین واقعی  سازه  پرسشنامه 
 0/99  0/99ابهام گریزی فرهنگ 
 0/99 0/98جرأت ورزی  
 0/99 0/99آینده هراسی 
 0/99 0/99فاصله قدرت 
 0/99 0/99جمع گرایی نهادی 
 0/98 0/98انسانیت 
 1/00 0/99شایستگی سالاری 
 0/99 0/98جمع گرایی درونی 
  0/97 0/97مفهوم سازی  یادگیری گروهی 
  0/80  0/79مفهوم سازی تعاملی 
  0/79  0/78تعارض سازنده 
  0/80  0/79خرد جمعی 
  0/74  0/71اثربخشی 

یافته های پژوهش 

این پژوهش، ارتباط فرهنگ با ابعاد شناختی و اثـر ی    خـشی   یـادگیری گروهـی را بررسـی می کند. برای دست یابی به این هدف با استقاده از هـشت عامـل فرهنگـی و هـر یـک  از اجـزای  یادگیری گروه ی شامل مفهومسازی، مفهومسازی تعـاملی، تعـارض سـازنده، خـرد جمعـی، واثربخشی یک رگرسیون چندگانه همزمان1 انجام شد، تا نقش هرکدام از عوامل فرهنگی، بـدونحذف د یگر عوامل محرز ش ود. استفاده از رگرسیون ازآن رو اهمیت دارد که می تواند رابطه  بـین هریک از متغیرهای پ یشبین و متغیر پاسـخ را مـستقل از تـأثیرات دیگـر متغ ی          رهـای پـ یش  بـین

 __________________________________________________________________

  1. Forced entry multiple regression analysis

همطراز بررس ی کند و ازاینرو م یتوان  تصویری واقعگرا یانـهتـر از ابعـاد مختلـف پد یـده  هـایپیچیده            اجتماعی فراهم آورد (لودیکـ و، اسـپالدینگ و وئگتـل، 2010: 288). لازم بـه یـادآوری است که استفاده از رگرسیون همزمان در این مطالعه اهمیت و یژهای دارد، زیرا ماه یت فرهنـگیکپارچه است و پژوهشها تا کنون نقش هیچکدام از جنبههای مختلف فرهنگ را بر          یکـدیگر مقدم نمی دانند. جدول 5 نتیجه تحلیل داده ها را نشان می دهد.  

جدول 6. نتایج رگرسیون

اثربخشیخرد جمعی تعارض سازنده مفهوم سازی تعاملیمفهوم سازی  
بتا  بتا  بتا  بتا  بتا   
 0/10- 0/13- 0/058 0/064- 0/049ابهام گریزی 
 0/00 0/13 *0/169 0/001- 0/055آینده هراسی 
 0/04- *0/21 0/086- 0/043- 0/058فاصله قدرت 
*0/27 0/15- 0/002 0/023- 0/05جمع گرایی نهادی
 0/14 *0/17 0/105 0/061 *0/172انسانیت 
 0/10 0/04 0/128 0/032 0/151شایستگی سالاری 
 0/02- 0/02- 0/014- 0/018- *0/166جمع گرایی درونی
 0/01- 0/13 *0/192 0/122 *0/196جرأت ورزی 
 0/08 0/1 0/1 0/01 0/12ضریب تعیین(2R)

* نقش معنی دار (سطح معنی داری کمتر از 05/0) 

نتایج رگرس یون نشان داد که انـسانیت، جمـعگرایـی  درونـی و جـرأتورزی توانـستند بـهصورت معن یداری مفهوم سازی را پیش بینی کنند. حضور جرأ تورزی در میان عوامل مرتبط بـامفهومسازی و همبستگی مثبت آن (19/0 =β)، که  بیشتر از ضریب      همبستگی  دیگر عوامل ن یـز بوده است، جالب توجه است، چرا که جرأت ورزی با توجه به روح فردیتی که دارد قاعدتا با یـد آفت کار  گروهی باشد، اما میبینیم که برخلاف انتظار، جرأتورزی م یتواند  بیشتر از انـسانیت و جمعگرایی              درونی در مفهومسازی نقـش مثبـت ایفـا کنـد . پـس از جـرأتورزی، انـسانیت (17/0=β) و جمع گرایی درونی( 16/0 =β) به لحاظ میزان ارتباط با مفهوم سازی در جایگاه دومو سوم قرار دارند. این نتا یج نه تنها یافتههای آرپـاکی و بـالگلو (2016) و  لیـ و، رائـو و ونـدلر(2015) مبنی بر وجود رابطه مثبت بین جمع گرایی و      مفهوم     سـازی را تاییـ د مـ ی کنـد، بل کـ ه بـاشناسایی د یگر عوامل فرهنگی تأث یر گذار بر مفهوم سازی، به ارائه تصویری واضح تر از تـأث یرات فرهنگ بر مفهوم سازی نیز کمک می کند.  

پس از انجام رگرسیون  بین عوامل فرهنگی و مفهوم سازی تعاملی دریافتیم کـ ه هـ یچ رابطـهمعنیداری ب ین ا ین دو وجود ندارد. اگرچه          تحلیل داده نتوانست رابطه معنی داری را بین فرهنگ و مفهومسازی تعامل ی نشان دهد، این نبا ید بدان صـورت تعب یـر شـود کـه فرهنـگ نقـشی بـرمفهومسازی  تعاملی ندارد چرا که  این  پیشامد  میتواند  ناشی از محدودیتهای پژوهش حاضر،نظیـر تفکیـک مفهـوم سـازی تعـاملی و تعـارض سـازنده باشـد؛ بنـابراین شایـسته اسـت کـه پژوهشهای  آینده، نخست ضرورت تفکیک این دو سازه را بررسی کرده و سپس با اسـتفاده ازجوامع آماری متفاوت  بهبررسی رابطه فرهنگ و مفهوم سازی تعاملی بپردازند.  

نتایج  تحلیل داده هااز نقش معنی دار آینده هراسی و جرأ تورزی، در  شـکل گ یـری تعـارضسازنده خبر میدهند. رابطه منف ی آ ینده         هراسـی و تعـارض سـازنده( 17/0- =β)                حـاکی از آناست که افراد در فرهنگهای آ یندههراس  پیوسته بهسود و زیان خود مـیاندیـ شند و بـهشـدت محافظهکار هستند که مطلب ی را بر زبان نیاورنـد و یـ ا مخـالفت ی را ابـراز  نکنندکـ ه مبـادا بعـدهامنافعشان را بهخطر ب یاندازد. بدیهی است که  این  نگرانی بههنگام ابراز مخالفـت ب یـشتر آشـکار شود. با توجه بهاین یافته،  میتوان توج یهی  فرهنگی و بسیار  نوین برا ی پد یدهای بهنـام »انفعـالگروه1« یافت. انفعال گروه به عنوان یکی از آفتهای  کـار گروهـی شـرایطی اسـت کـه در آناعضای گروه راه حلها و نظرات ارائه شـده را منفعلانـه و بـدون هـیچگونـه چـون و چرایـی  میپذیرند (ترنر و پراتکانیس ، 2010). با توجه بهرابطه مثبت بین  آیندههراسی و انسجام گـروه(تمیمی، 2014) و همچن ین رابطه منفی آ یندههراسی و تعارض سـازنده مـیتـوان دریافـت کـ ه آیندههراسی از یک سو، انسجام را در گروه تقویت م ی کند و از سوی د یگر، مـانع تـضارب آرامیشود و  بدین سبب انفعال گروه م یتواند پدیدار شود. ا یـن نتیجـه، همچنـین تـوج یهی ک مـی برای مشاهدات نلسون و کارسن (1998) پیرامون عدم تمایل زبانآموزان چ ینی  برای اظهار نظر بهدلیل نگرانی شدید از ایجاد تعارض در بین اعضای گروه فراهم می کند.  

 __________________________________________________________________

  1. Groupthink

جـرأت ورزی نیـز توانـست بـه طـور معنـی دار و مثبتـی تعـارض سـازنده را پـیش بینـیکند(19/0=β). این یافته نشان میدهد که زبانآموزان در فرهنگهایی که م یزان جرأتورزی درآنها پا یین است بهدلایلی، از جمله ارزش فروتنی، احتـرام و آبـرو تمـایلی بـه ابـراز مخالفـتهرچند سازنده ندارند. ارتباط مثبت جـرأتورزی بـا مفهـوم   سـازی و تعـارض  سـازنده نـشانمیدهد که روح فردیت موجود در فرهنگهایی با جرأتورزی بالا، ضـرورتا نقـشی منفـی درکار گروه ی ندارد و بهعبارت د یگر، م یتوان جرأتورزی را فردی تـی سـازنده دانـست. ارتبـاطمثبت عوامل فرهنگی، نظ یر  آیندههراسی و جرأتورزی با تعارض  سازنده را شـا ید بتـوان مهـرتأییدی بر ماهیت فرهنگ ی- اجتماع ی  فرایند بازخورد همتا1 در کار گروه ی دانست ( یـو و لـی، 2015).  

فاصله قدرت و انسانیت توانستند بهصورت معن یداری خرد جمعی را  پیشبینی کنند. رابطه منفی فاصله قدرت و خرد جمعی (21/0- =β) به صورت کمی نتا یج مطالعه پالوس، ب یـشلمیر، مالوپینسکی،  پریرا و راستوگی (2005) را تأ یید م ی کنند. آنان در یـک  مطالعـه مـوردی تطب ی قـی دریافتند که گروههایی که فاصله قدرت کمتری در بین اعضا ی ان وجود داشـت راحـتتـر بـهخرد جمع ی نا یل م یشدند. در توض یح  این یافتهها با ید یادآور شو یم که نقد و بهچالش کـشیدن تصمیمات به عنوان یکی از مظاهر فاصله قدرت پایین، نقـشی کل یـدی در بـروز خـرد جمعـی دارد؛ در شرایطی که اختلاف قدرت بالا باشد و به تبـع آن افـراد گـروه مطیـ ع محـض باشـند،چگونه م یتوان نت یجه کار گروه ی را »خرد جمع ی« نام نهاد؟ در حقیقـت، فاصـله قـدرت بـالامیتواند شرا یطی را فراهم سازد که در آن قضاوت فـردی، ناخواسـته جـایگزین خـرد جمعـی شود. همچنین باید خاطر نشان کرد که چشم انداز مشترک، یکی از مهمتـر ین مولفـه  هـای خـردجمعی  میباشد (سنج، 1990؛ کلین، 2017) و بنابرا ین عامل ی نظیر فاصـله قـدرت زیـ اد کـ ه بـاترویج نوع ی جبرگرا یی نهان، باور به آینده و چشمانداز مشتر ک را مخدوش می کند، مـیتوانـدموجب تضعیف خرد جمعی شود.  

رابطه  مثبت بین انسان یت و خرد جمعی (17/0=β) چندان دور از انتظار نیست، چرا کـ ه بـاتوجه بهتعریف،  میزان انسان یت بالا کاهش من یت و توجـه خالـصانه بـهدیگـران را همـراه دارد.

بدیهی است در چنین شرا یطی، ام کان  بیشتری برا ی تعامل فراهم میآید و بـدان سـان احتمـالبروز خرد جمعی تقو یت م یشود. البته با ید توجه کرد که  این پژوهش، روابـط غیـ ر مـستقیم را__________________________________________________________________

  1. Peer Feedback

مورد بررس ی قرار نداده  است، بنابراین مطالعات آینده بـا اسـتفاده از ابزارهـای گونـاگون نظیـ رمدلسازی معادلات ساختاری، با ید در پی پاسخ بهاین پرسش برایند که رابطه انسانیت و خـردجمعی  به چه میزان متأثر از  مفهومسازی است. 

نتایج  تحلیل داده هانشان داد که تنها جمعگرایی نهاد ی  می تواند اثربخشی  یادگیری گروهی را  پیشبینی کند. این یافته به جهت تایید رابطه معنادار بین جمعگرایی و اثربخشی با مطالعـاتگذشته نظ یر توماس (1999)، کرکمن و شاپیرو (2001) و کرکمن، شاپ یرو، لـو، و مـک            گـورین (2016) همنوا است، اما برخلاف آنان، جهـت رابطـه را منفـی معرفـی مـ یک         نـد. ا یـن تنـاقضمیتواند بهاین دل یل باشد که مطالعات گذشته در سایه توجه بهمدل هافستد از ضـرورت تمـایز جمعگرایی     درونی با جمعگرایی نهاد ی غافل بودهاند و جمعگرایی را تنها به جمعگرایی درونی خلاصه کردهاند (اسمیت، 2005) و  بدین سبب در شناسایی رابطه منفی جمـ عگرایـی  نهـاد ی و اثربخشی گروه ناتوان ماندهاند. رابطه  منفی جمعگرایی نهاد ی و اثربخـشی (27/0- =β)               حـاکی از آن است که جمعگراییی که از خارج بر گروه تحمیل شده باشد، نه تنهـا مف یـد نبـوده، بل کـه احتمالا بهجهت  ایجاد احساس آزردگی، م یتواند اثربخشی گروه را نیز به م یـزان  قابـل تـوجه ی کاهش دهد . البته با ید  این  نکته را نیز یادآور شو یم که ا ین پژوهش بهدلیل محدود یتهای پ یش  رویش، نتوانست بهطور مستقل تأثیر فرهنگ را بر اجزای مختلف اثربخشی، از جمله عملکـ رد، دوام و یادگیری             بررسی کند و همگی  این اجزا را تحت لوا ی اثربخشی گروه مورد مطالعه قـ رار داد. شایسته است مطالعات آینده نه تنها به تک  تک اجزای اثربخشی گروه توجـه  و یـژه نماینـد،بلکه با بکاربستن پژوهشهای اک   تـشافی نظ یـ ر مطالعـات مـوردی و پدیدارشناسـانه، ماه یـت وکیفیت رابطه منفی جمع گرایی نهادی و اثربخشی را بررسی و واکاوی کنند.  

سازگاری  یادگیری گروهی با فرهنگ ایرانیان1 

با روشن شدن روابط بینفرهنگ و ابعادشناخت ی  یادگیری گروهـ ی، شـا ید بتـوان  بـهلحـاظفرهنگی درباره تناسب استفاده از یادگیری گروه ی در ایران اظهار نظر کرد. بدین منظور معادله زیر پیشنهاد می شود. 

 __________________________________________________________________

  1. 1. باید یادآورشویم که تجمیع تنوعهای فرهنگ ی متفاوت تحت عنوان فرهنگ ایرانیان یا به عبـارتی کل یـشه سـازی به ویژه در عرص ه آموزش زبان چندان  خالی از پرسش  نیست(کوماراوادیولو، 2003)، اما در اینجا تنهـا بـرای ارائـهنمونه ای از شیوه محاسبه شاخص تناسب این تجمیع صورت پذیرفته است. 

 

با جا یگزینی مقاد یر هر کدام از شاخصهای فرهنگ ی، میتوان از تناسب فرهنگی استفاده ازکارگروهی در ایران حداقل به لحاظ شناختی آگاه ی  پیدا یافت. مقادیر شـاخص هـای فرهنگـی برای هر گروه یا خرده  جامعهای را م یتـوان بـا اسـتفاده از پرسـشنامه گلـوب محاسـبه کـ رد و بهصورت نمره استاندارد در معادله بالا به کار  برد. با توجه بهتأثیر مثبت همه عوامل شناختی بـر یادگیری گروه ی (ون دن باخ و همکاران، 2006) و در دست بـودن ضـریب هـای بتـا، مقـادیر پاسخ  نهایی معادله بالا میتواند  بیانگر  میزان تناسب فرهنگی  یادگیری گروه ی     باشد. جـدول 6 مقادیر شاخصهای فرهنگ ی که هوس، هنگس، جاویدان و دورفمـن (2006) در نتیجـه پـروژهگلوب برای ایران ذکر کردهاند را به همراه نتیجه نهایی معادله شاخص تناسب نشان می دهد.  

جدول 7. معادله شاخص تناسب

شاخص

تناسب

 مقادیر بتامقدار شاخص های فرهنگیسازه
خرد

جمعی

تعارض سازندهمفهوم سازی
 -0/146 0/17 –– 0/172 0/29انسانیت
 –– –– 0/166 1/2جمع گرایی درونی
 –– 0/192 0/196 -0/3جرأت ورزی
 –– -0/169 –– 1/21آینده هراسی
 -0/21 –– –– 0/59فاصله قدرت

شاخص تناسب منفی نشان میدهد که به لحاظ  پ یـشینه فرهنگـی دانـشآمـوزان،  یـادگیری گروهی را نمیتوان بهسادگی در ایران به کـ ار بـست. در  ایـ ن م  یـان، شـاید بتـوان پـایین بـودنجرأتورزی و آیندههراسی بالا را از بزرگتر ین مشکلات پیاده سازی کارامد   یـادگیری گروهـ ی دانست. این شاخص تناسب منفی از یک سو  مـی توانـد بـرای               تجربـه هـای بـس یاری از معلمـانپیرامون  ناکارامدی  یادگیری گروه ی در ایران  توجیهی علم ی فراهم کند. از سو ی د یگر، بزرگ ی مقدار آن میتواند بر جبرانپذیر بودن این عدم تطابق توسط اقدامات درخور از جمله آمـوزشبافتمحور معلمان 1 دلالت نماید. در پا یان، نبا ید فراموش کنیم که پرورش بافت محور معلمان،منوط به آگاهی از شرایط فرهنگی یادگیرندگان میباشد.  

نتیجه گیری 

با  این که  یادگیری گروه ی یکی از پـر اهم یـت تـرین ح یطـه هـای پـژوهش در آمـوزش وپرورش است، بهدلیل مش کلات  پیشروی اجرا ی کارامد آن در کـ لاس، هنـوز نتوانـسته جایگـاهخود را بهدرستی در میان س یاستهای آموزش ی  پیدا نما ید. ایـ ن پـژوهش بـا توجـه بـهاهمیـ ت  یادگیری گروهـی و نیـ ز مـشکلاتی کـ ه بـر سـر راه اجـرای آن در کـ لاس وجـود دارد، نقـشناسازگاری فرهنگ ی را بهعنوان یکی از عـواملی کـ ه مـیتوانـد بـر ایجـاد مـشکلات و اجـرا ی ناکارامد  یادگیری گروهی تأثیر داشته باشد، مورد بررسی قرار داد.  

یافتههای  این پژوهش نه تنها بر نتایج مطالعات جسته گریخته و عموماً کیفی گذشـته مبنـی بر وجود رابطه بین فرهنگ و یادگیری گروه ی صحه میگذارند، بل که ماه یت رابطه بین  عواملفرهنگی مختلف و فرایندهای شناخت ی دخیل در  یادگیری گروهی را محرز ساختند. بـه جهـتکشف  این ارتباط، شاید بتوان ادعای هرتز لازارویتز (1999) و رامیرز و جمینـز سـیلوا (2014) را که یادگیری گروه ی را نوشداروی آموزش پاسخگو بهفرهنگ م یدانند، ز یر سوال برد. زیـ را روش تدر یسی که خود بهدلایلی از جمله ناسازگاری فرهنگ ی دسـت بـهگریبـان مـشکلاتی درعرصه اجراست، چگونه میتواند بهاین سادگ ی معجزه کرده و ما را به سوی آمـوزش پـرورشپاسخگو به فرهنگ رهنمون شود. 

اگرچه،  نمیتوان از نقش ناسازگاری فرهنگ ی چشمپوشی کرد، اما یافته هـای  ایـ ن پـژوهشبهویژه مقاد یر نه چندان بزرگ شاخص تناسب و ضریب تع یین (2R ) نشان دادند که با اقداماتی میتوان از یادگیری گروهی استفاده بهینه کرد و نباید از سوی دیگر بام افتـاد و بـدین سـادگ ی  یادگیری گروه ی را بهبهانه ناسازگار ی  فرهنگی از مظاهر اسـتعمار نـوین و غ ربزدگـی دانـست،مزایای آن را در نظر نگرفت، و پیرامون حذف آن از نظام اموزشی اقدام کرد. در حقیقـت،  ا یـن سخن  پیرامون برداشتهای  افراطی نظ یر نگو ین و همکاران (2009) کـ ه بـه بهانـه غربزدگـی و

 __________________________________________________________________

  1. Contextualized teacher development

حفظ انسجام ملی، در برابر  یادگیری گروهی متعصبانه جبهه می گیرند، هشدار می دهد.

این پژوهش همچنین نشان داد که در کنار جمـعگرایـی ، ابعـاد فرهنگـی متفـاوتی هماننـدانسانیت، فاصله قدرت و آیندههراسی  نیز بر  یادگیری گروهی تأثیر دارند و بدین سـان  بـهطـورتجربی1 و عملی بر انتقاد ژو و شی (2011) از مطالعههای گذشته صـحه نهـاد. آنـان در مـرورادبیات مرتبط با سهدهه پژوهش پیرامون فرهنگ و کارگروهی اظهار داشتند کـ ه  ایـ ن مجموعـهپژوهشها عموما تأثیرات فرهنگ را تنها بهدو مقوله جمعگرایی و فردگرایـی  خلاصـه کـ رده وبدین جهت به نوعی تقلیل گرایی مبتلایند (ژو و شی، 2011).  

این پژوهش به هیچ وجه بر آن نیست تا مزایای  یادگیری گروه ی را نادیده گرفتـه و آن راتقبیح نما ید بل که تلاش م یکند تا در پاسخ بهدعـوت جانـسون و جانـسون (329:2005)      بـرای شناسایی عوامل موثر بر کارامدی  یادگیری گروهی، نقش فرهنگ را مشخص سـا خته و امکـ ان استفاده هرچه بهینهتر از یادگیری گروهی را فراهم کند. این پژوهش با توجه به یافته  هـایش بـراین باور است که درمان علامتی2  مشکلات اجرا ی  یادگیری گروه ی با تأکید بـیش از حـد بـرتربیت معلم، فارغ از بررسی ر یشهای علـل مـشکلات راه بـه    جـایی نخواهـد بـرد و  یـادگیری گروهی را با وجود مزایایش همچنان در حاشیه نگـاه خواهـد داشـت.              بـرای برونرفـت از  ایـ ن بحران، نه تنها لازم است که ترب یت               معلم3 را بهآموزش و توسـعه معلـم4 تبـدیل نمـوده، بلکـ ه همانطور که فر یمن و جانسون (1998) بدرستی اشاره کردهاند، با ید مبنایی                بافـت     محـور5 بـرا ی آن  پدید آورد، تا بتوانیم معلمـانی داشـته باشـیم کـ ه بـا درک درسـت از سـاختارهای  پیچ یـده اجتماعی و فرهنگی  محیط کارشان بتوانند تصمیمهای مقتض ی را برا ی ارتقا آموزش اتخاذ کنند.

همچنین با ید یادآور شو یم که شاخص تناسب مرزی بهدست آمده نیـ ز بـر ضـرورت پـرورشمعلم بافت محور تاکید م یکند. 

در پا یان  ذکر ا ین ن کته حائز اهمیت است که پژوهش حاضر با محدودیتهایی روبهرو بود .

از آن جمله باید بهاین  نکته اشـاره  کـرد کـ ه پـژوهش حاضـر تنهـا بـر رابطـه بـین فرهنـگ وابعادشناختی  یادگیری گروه ی متمر کز بود و بدین جهـت لازم اسـت در پـژوهش هـای آ ینـده__________________________________________________________________

  1. Empirically
  2. Symptomatic treatment
  3. Teacher training
  4. Teacher Development
  5. Contextualized knowledge base

نقش فرهنگ را بر ابعاد اجتماع ی  یادگیری گروه ی  نیز وا کاوی کنیم. همچنین  این پـژوهش بـانگاهی  ریزبینانه1 تنها یکی از عوامل موثر بر اجرای نا کارامد یادگیری گروه ی، یعنی فرهنگ رامورد بررس ی قرار داد. بنابراین  شایسته است پژوهشهای  آینده نقش عوامل د یگر نظیـ ر تربیـ ت معلم و پویایی گروه را نیز در کنار فرهنگ مورد کاوش قرار دهند تا بدانسان نقش حقی قـی هـرکدام از عوامل صرف نظر از همپوشانی تأثیرات محرز گردد.   منابع

Arpaci, I., & Balo lu, M. (2016). The impact of cultural collectivism on knowledge sharing among information technology majoring undergraduates. Computers in Human Behavior, 56, 65-71. doi: 10.1016/j.chb.2015.11.031

Atkinson, D. (1999). TESOL and Culture*. Tesol Quarterly, 33(4), 625-654. 

Atkinson, D. (2003). Writing and culture in the post-process era. Journal of Second Language Writing, 12(1), 49-63. doi: http://dx.doi.org/10.1016/S10603743(02)00126-1

Atkinson, D., & Sohn, J. (2013). Culture from the bottom up. Tesol Quarterly, 47(4), 669–693. 

Baker, T., & Clark, J. (2010). Cooperative learning–a double edged sword: A cooperative learning model for use with diverse student groups. Intercultural Education, 21(3), 257-268. 

Barron, B. (2000). Achieving Coordination in Collaborative Problem-Solving Groups.

Journal of the Learning Sciences, 9(4), 403-436. doi: 10.1207/S15327809JLS0904_2

Beldo, L. (2010). Concept of Culture. In J. H. Birx (Ed.), 21st century anthropology : A reference handbook (Vol. 1, pp. 144-152). Thousand Oaks, Calif.: SAGE

Publications.

Bond, T. G., & Fox, C. M. (2007). Applying the Rasch model : Fundamental measurement in the human sciences (2nd ed.). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Brown, H. D. (2001). Teaching by principles : An interactive approach to language pedagogy (2nd ed.). White Plains, NY: Longman.

Byram, M., & Grundy, P. (2003). Introduction: Context and culture in language teaching and learning. In M. Byram & P. Grundy (Eds.), Context and culture in language teaching and learning (pp. 1-4). Clevedon ; Buffalo, N.Y.: Multilingual Matters.

 __________________________________________________________________

  1. Micro-level

Chhokar, J. S., Brodbeck, F. C., & House, R. J. (2007). Introduction. In J. S. Chhokar, F. C. Brodbeck & R. J. House (Eds.), Culture and leadership across the world : The GLOBE book of in-depth studies of 25 societies (pp. 1-17). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.

Chiriac, E. H., & Granström, K. (2012). Teachers’ leadership and students’ experience of group work. Teachers and Teaching, 18(3), 345-363. 

Christie, D., Tolmie, A., Thurston, A., Howe, C., & Topping, K. (2009). Supporting group work in Scottish primary classrooms: improving the quality of collaborative dialogue. Cambridge Journal of Education, 39(1), 141-156. doi: 10.1080/03057640802702000

Collins, E. F. (2012). Adult East Asian students’ perceptions of cooperative learning activities employed in adult ESOL community college classrooms. (Doctoral dissertation), George Mason University, Ann Arbor.  ProQuest Dissertations & Theses (PQDT) database. (3521976)

Decuyper, S., Dochy, F., & Van den Bossche, P. (2010). Grasping the dynamic complexity of team learning: An integrative model for effective team learning in organisations. Educational Research Review, 5(2), 111-133. doi: https://doi.org/10.1016/j.edurev.2010.02.002

Dochy, F., Berghmans, I., Kyndt, E., & Baeten, M. (2011). Contributions to innovative learning and teaching? Effective research-based pedagogy – a response to TLRP’s principles from a European perspective. Research Papers in Education, 26(3), 345-

  1. doi: 10.1080/02671522.2011.595545

Ember, C. R., & Ember, M. (2009). Cross-cultural research methods (2nd ed.). Lanham: Altamira Press.

Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS. Thousand Oaks, California: Sage publications.

Forslund Frykedal, K., & Samuelsson, M. (2016). “What’s in it for Me?” A Study on Students’ Accommodation or Resistance during Group Work. Scandinavian Journal of Educational Research, 60(5), 500-514. doi: 10.1080/00313831.2015.1024735

Freeman, D., & Johnson, K. E. (1998). Reconceptualizing the Knowledge-Base of Language Teacher Education. TESOL Quarterly, 32(3), 397-417. doi: 10.2307/3588114

Frese, M. (2015). Cultural practices, norms, and values. Journal of Cross-Cultural Psychology, 46(10), 1327-1330. doi: 10.1177/0022022115600267

Galton, M., & Hargreaves, L. (2009). Group work: Still a neglected art? Cambridge Journal of Education, 39(1), 1-6. 

Gillies, R. M. (2003). Structuring cooperative group work in classrooms. International

         Journal         of         Educational         Research,   39(1–2),           35-49.        doi:

http://dx.doi.org/10.1016/S0883-0355(03)00072-7

Gillies, R. M. (2015). Small-Group Work: Developments in Research. In E. T. Emmer & E. J. Sabornie (Eds.), Handbook of Classroom Management (pp. 261-279). New York: Routledge.

Gillies, R. M., & Boyle, M. (2010). Teachers’ reflections on cooperative learning: Issues of implementation. Teaching and Teacher Education, 26(4), 933-940. 

Gillies, R. M., & Boyle, M. (2011). Teachers’ reflections of cooperative learning (cl): A twoyear followup. Teaching Education, 22(1), 63-78. 

Goodman, P. S., & Dabbish, L. A. (2011). Methodological issues in measuring group learning. Small group research, 42(4), 379-404. 

Gudykunst, W. B. (1997). Cultural variability in communication: An introduction. Communication Research, 24(4), 327-348. doi: 10.1177/009365097024004001

Hardy, J. W. J. (2011). An activity theory interpretation of university ESL students’ experiences of classroom group work. (Doctoral dissertation), The University of Texas at Austin, Ann Arbor. Retrieved from http://search.proquest.com/docview/ 1095109335?accountid=42518 ProQuest Dissertations & Theses Global database. 

Haviland, W. A., Prins, H. E. L., Walrath, D., & Mcbride, B. (2010). Anthropology : The human challenge (13th ed.). Belmont, CA: Wadsworth/Cengage.

Hertz Lazarowitz, R. (1999). Cooperative learning in Israels Jewish and Arab schools: A community approach. Theory into Practice, 38(2), 105-113. 

Hilk, C.-L. (2013). Effects of Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning Structures on College Student Achievement and Peer Relationships: A Series of Meta-Analyses. (Doctoral dissertation), University of Minnesota, Ann Arbor.

Retrieved from http://search.proquest.com/docview/1429800486 ProQuest Dissertations & Theses Global database. 

Hofstede, G. (1986). Cultural differences in teaching and learning. International Journal of intercultural relations, 10(3), 301-320. 

House, R. J., Hanges, P. J., Javidan, M., Dorfman, P. W., & Gupta, V. (2004). Culture, leadership, and organizations: The GLOBE study of 62 societies: Sage publications.

Jacob, E. (1999). Cooperative learning in context: An educational innovation in everyday classrooms. Albany, NY: State University of New York Press.

Jacobs, G. M., & Ratmanida. (1996). The appropriacy of group activities: Views from some Southeast Asian Second Language educators. RELC Journal, 27(1), 103-120. 

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2005). New developments in social interdependence theory. Genetic, Social, and General Psychology Monographs, 131(4), 285-358. doi: 10.3200/MONO.131.4.285-358

Jolliffe, W. (2007). Cooperative learning in the classroom : Putting it into practice. London: Paul Chapman.

Jolliffe, W. (2015). Bridging the gap: teachers cooperating together to implement cooperative learning. Education 3-13, 43(1), 70-82. doi:

10.1080/03004279.2015.961719

Kimmel, K., & Volet, S. (2010). Significance of context in university students’ (meta)cognitions related to group work: A multi-layered, multi-dimensional and cultural approach. Learning and Instruction, 20(6), 449-464. doi:

http://dx.doi.org/10.1016/j.learninstruc.2009.05.004

Kirkman, B. L., & Shapiro, D. L. (2001). The impact of team members’ cultural values on productivity, cooperation, and empowerment in self-managing work teams. Journal of Cross-Cultural Psychology, 32(5), 597-617. 

Kirkman, B. L., Shapiro, D. L., Lu, S., & McGurrin, D. P. (2016). Culture and teams.

         Current           Opinion          in          Psychology,          8,         137-142.             doi:

http://dx.doi.org/10.1016/j.copsyc.2015.12.001

Klein, C. (2017). Negotiating Cultural Boundaries Through Collaboration: The Roles of Motivation, Advocacy and Process. Innovative Higher Education, 42(3), 253-267. doi: 10.1007/s10755-016-9382-7

Kottak, C. P. (2011). Cultural anthropology : appreciating cultural diversity (14th ed.). New York: McGraw-Hill.

Kumaravadivelu, B. (2003). Problematizing cultural stereotypes in TESOL. Tesol Quarterly, 37(4), 709-719. 

Kyndt, E., Raes, E., Lismont, B., Timmers, F., Cascallar, E., & Dochy, F. (2013). A meta-analysis of the effects of face-to-face cooperative learning on performance, attitudes and perceptions. Educational Research Review

Liang, X. (2004). Cooperative learning as a sociocultural practice. Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes, 60(5), 637-668. 

Linacre, J. M. (1997). KR-20 / Cronbach Alpha or Rasch Person Reliability: Which Tells the “Truth”? Rasch Measurement Transactions, 11(3), 580-581. 

Liu, J., Rau, P.-L. P., & Wendler, N. (2015). Trust and online information-sharing in close relationships: a cross-cultural perspective. Behaviour & Information Technology, 34(4), 363-374. doi: 10.1080/0144929X.2014.937458

Lodico, M. G., Spaulding, D. T., & Voegtle, K. H. (2010). Methods in educational research : from theory to practice (2nd ed.). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Lustig, M. W., & Koester, J. (2010). Intercultural competence : Interpersonal communication across cultures (6th ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Martínez-Fernández, J. R., & Vermunt, J. D. (2015). A cross-cultural analysis of the patterns of learning and academic performance of Spanish and Latin-American undergraduates. Studies in Higher Education, 40(2), 278-295. doi:

10.1080/03075079.2013.823934

Ministry of Education. (2011/1391). The Document of Fundamental Change in Education.  Mashhad, Iran:  Retrieved from http://www.medu.ir/portal/File/ShowFile .aspx?ID=d5b3d9bf-342c-4cc4-96d6-d735b45d2081.

Nelson, G. L., & Carson, J. G. (1998). ESL students’ perceptions of effectiveness in peer response groups. Journal of Second Language Writing, 7(2), 113-131. doi: http://dx.doi.org/10.1016/S1060-3743(98)90010-8

New, W. (2000). Cooperative Learning in context: An educational innovation in everyday classrooms. [Review of the book Cooperative Learning in Context: An Educational Innovation in Everyday Classrooms, by E. Jacob]. American Anthropologist, 102(2), 393-394. doi: 10.1525/aa.2000.102.2.393

Nguyen, P.-M., Elliott, J. G., Terlouw, C., & Pilot, A. (2009). Neocolonialism in education: Cooperative learning in an Asian context. Comparative Education, 45(1), 109-130. 

Nguyen, P.-M., Terlouw, C., & Pilot, A. (2005). Cooperative learning vs Confucian heritage culture’s collectivism: confrontation to reveal some cultural conflicts and mismatch. Asia Europe Journal, 3(3), 403-419. 

Nguyen, P.-M., Terlouw, C., & Pilot, A. (2006). Culturally appropriate pedagogy: the case of group learning in a Confucian Heritage Culture context. Intercultural Education, 17(1), 1-19. 

Paulus, T. M., Bichelmeyer, B., Malopinsky, L., Pereira, M., & Rastogi, P. (2005). Power distance and group dynamics of an international project team: A case study. Teaching in Higher Education, 10(1), 43-55. doi: 10.1080/1356251052000305525

Ramirez, P. C., & Jimenez-Silva, M. (2014). Secondary English learners: Strengthening their literacy skills through culturally responsive teaching. Kappa Delta Pi Record, 50(2), 65-69. doi: 10.1080/00228958.2014.900846

Reicher, S. (2010). Group Mind. In J. M. Levine & M. A. Hogg (Eds.), Encyclopedia of Group Processes & Intergroup Relations (Vol. 1, pp. 349-351). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc.

Senge, P. M. (1990). The leader’s new work: building learning organizations. Sloan Management Review, 32(1), 7-23. 

Sharan, Y. (2010). Cooperative learning for academic and social gains: Valued pedagogy, problematic practice. European Journal of Education, 45(2), 300-313. 

Shimazoe, J., & Aldrich, H. (2010). Group work can be gratifying: Understanding & overcoming resistance to cooperative learning. College Teaching, 58(2), 52-57.  

Slavin, R. E. (2010). Co-operative learning:what makes group-work work? In H. Dumont, D. Istance & F. Benavides (Eds.), The Nature of Learning: Using Research to Inspire Practice (pp. 161-177): OECD Publishing.

Sleeter, C. E. (2012). Confronting the Marginalization of Culturally Responsive

Pedagogy. Urban Education, 47(3), 562-584. doi: doi:10.1177/0042085911431472 Smith, P. B. (2005). Culture, Leadership, and Organizations: The Globe Study of 62 Societies. [Review of the book Culture, Leadership, and Organizations: The Globe Study of 62 Societies, by R. J. House, P. J. Hanges, M. Javidan, P.W. Dorfman,& V.Gupta]. Journal of Cross-Cultural Psychology, 36(5), 628-630. doi: 10.1177/0022022105278546

Tamimy, M. (2014). An Investigation into the Role of Culture within Cooperative Learning. (Master’s thesis), Alborz University, Qazvin, Iran.   

Taylor, L., & Wigglesworth, G. (2009). Are two heads better than one? Pair work in L2 assessment contexts. Language Testing, 26(3), 325-339. doi: 10.1177/0265532209104665

The GLOBE Foundation. (2006). Form Beta of the Global Leadership and Organizational Behavior Effectiveness Project. [Measurement instrument]. 

        Retrieved                                                                      from

http://www.hangeslab.umd.edu/index_files/GLOBE_Phase_2_Beta_Questionnaire.p df.

Thomas, D. C. (1999). Cultural Diversity and Work Group Effectiveness. Journal of

Cross-Cultural Psychology, 30(2), 242-263. doi: doi:10.1177/0022022199030002006

Thompson, B. (2004). Exploratory and confirmatory factor analysis : Understanding concepts and applications (1st ed.). Washington, DC: American Psychological Association.

Turner, M. E., & Pratkanis, A. R. (2010). Groupthink. In J. M. Levine & M. A. Hogg (Eds.), Encyclopedia of Group Processes & Intergroup Relations (pp. 390-392). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc.

UN System Task Team on the Post-2015 UN Development Agenda. (2012). Culture: a driver and an enabler of sustainable development.  Retrieved from http://en.unesco.org/post2015/sites/post2015/files/Think%20Piece%20Culture.pdf.

United Nations, G. A. (2002). United Nations Decade of Education for Sustainable Development. (57/254).  Retrieved from http://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A/RES/57/254.

Van den Bossche, P., Gijselaers, W. H., Segers, M., & Kirschner, P. A. (2006). Social and cognitive factors driving teamwork in collaborative learning environments team learning beliefs and behaviors. Small group research, 37(5), 490-521. 

Vermunt, J. D., Bronkhorst, L. H., & Martínez-Fernández, J. R. (2014). The dimensionality of student learning patterns in different cultures. In D. Gijbels, V. Donche, J. T. E. Richardson & J. Vermunt, D. (Eds.), Learning patterns in higher education: Dimensions and research perspectives (pp. 33-55). New York: Routledge.

Yu, S., & Lee, I. (2015). Understanding EFL students’ participation in group peer feedback of L2 writing: A case study from an activity theory perspective. Language

Teaching Research, 19(5), 572-593. doi: doi:10.1177/1362168814541714

Zhou, W., & Shi, X. (2011). Special Review Article: Culture in groups and teams: A review of three decades of research. International Journal of Cross Cultural

Management, 11(1), 5-34. doi: 10.1177/1470595811398799

 

 

آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان بر پایه رویکرد داستان گویی با تکیه بر داستان های مثنوی 

پژوهش های زبانشناختی در زبان های خارجی، دوره 4، شماره 2، پاییز و زمستان 1393، از صفحه 317 تا 340                                                                                                                                                                                                                              

آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان بر پایه رویکرد داستان گویی با

تکیه بر داستان های مثنوی 

* محمد تقوی

دانشیار رشته ی زبان و ادبیات فارسی دانشگاه فردوسی مشهد 

مشهد، ایران

محمد جواد هادی زاده** 

دانشجوی دکتری زبان و ادبیات فارسی دانشگاه فردوسی مشهد  مشهد، ایران

(تاریخ دریافت: 07/07/95، تاریخ تصویب: 08/03/96، تاریخ چاپ: تیر1396)  چکیده 

با دگرگونی آموزش زبان دوم از آغاز سده نوزدهم، رویکردها و روش هایی همچون روش دستور-ترجمه، روش شنیداری-گفتاری و روش مستقیم در این زمینه  بهکار گرفتـه شـده انـد؛ بـا طـرح نظـریه آموزش زبان ارتباطی نیز، شماری رویکردهای محتوامحور شکل گرفت. آموزش استوار بر داستان، یکی از رویکردهای مهم آموزش زبان دوم است که در این پژوهش شناسایی شده و آن را  مینمایانیم و برای آموزش زبان فارسی بهغیر فارسی زبانان بهعنوان رویکردی کارامد میتواند کارساز افتد. در این نوشتارپس از مروری کلی بر روشهای مختلف آموزش زبان و بیان اهمیت هر یک، بر آموزش مهارت زبانیبهروش دا ستانگویی تأکید میشود و از میان داستانهای موجود در زبان فارسی، داستان های مثنوی کـهبرآمده از ارزش های عام       بشریاند به عنوان منبعی معتبر برای تولید محتوای آموزشی انتخاب  میشوند. با این گزینه افزون بر معرفی          جنبههای مختلف فرهنگ ایرانی اسلامی،          مـیتـوان بـه رویکـردی بـومی درآموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان نیز نزدیک شد.  

واژه های کلیدی: آموزش زبان فارسی، نظر یه های آموزش، رویکرد فرهنگ ی، آموزش استوار بر داستان،داستان های مثنوی.

 __________________________________________________________________

* mo_taghavi@yahoo.com

** mohammad.j.hadizadeh@gmail.com

درامد 

آموزش زبان دوم از آغاز سده نوزدهم به دلیل گسترش مبـادلات اقتـصادی و بازرگـانی بـهجریانی مهم تبدیل شد که بهدلیل فواید اجتماعی و فرهنگی آن گسترشی روزافزون یافته اسـت .

در آغاز این دوران، مهمترین رویکردی که در آموزش زبان دوم به کار گرفته           مـیشـد، رویکـرددستور ترجمه بود. با وقوع جنگ جهانی دوم، بایستگی آگاهی از زبـان دوم بـرای هـدفهـاینظامی و  سیاسی باعث رشد و توسعه آموزش زبـان دوم و مطالعـه ی              دربـاره آن شـد . رویکـرددیداری-شنیداری در همین دوران شکل گرفت که هنوز از رویکردهای تأثیرگـذار در آمـوزشزبان دوم بهشمار میرود. پس از این دوره، با شکل گیری انقلاب چامسکی در زبان شناسی و در پی آن، طرح نظریه ارتباطی، آموزش زبان دوم گام به گستره نـوی نهـاد کـه اصـل آمـوزش راتوانایی انجام کار با زبان و برقراری ارتباط  میدانست.

بنابر دستاوردهای دانش زبان شناسی، هر برنامه ای برای آموزش زبان دوم ـ و از جمله زبانفارسی ـ  می باید بر پایه یک نظریه آموزشی مـشخص شـکل گ یـرد. امـروزه  ب یـشتر  برنامـه هـای درسی، رو یکرد ارتباط ی را بهعنوان رو یکردی مناسب در آموزش زبان دوم پیشنهاد می کنند. این نوشتار م ی کوشد پس از بررسی رو یکردهای آموزش زبان دوم و بیان اهم یت رو یکرد ارتبـاطی، نظریهای را که کمتر مورد توجه قرار گرفته و آن آموزش زبان فارسـی بـر پـایه داسـتان اسـتبـه مخاطبـان معرفـی کنـد و آن گـاه بـه صـورت نمونـه ای، کـ اربرد ایـن رویکـ رد را بـا توجـهبهداستانهای  مثنوی معرف ی نما ید. هدف نها یی  این پژوهش آن است کـ ه گـامی در مـسیر ارا ئه یک مدل بومی در آموزش زبـان فارسـی بـهغیـ ر فارسـی زبانـان بـردارد و براسـاس نی          ازهـای  فارسیآموزان، راهی برای تألیف متون آزفا پیشنهاد کند. 

فرضیه و پرسش پژوهش 

فرضیه اصلی این پژوهش آن است که کارامدترین روش در آموزش زبـان فارسـی بـهغیـرفارسی زبانان رویکردی است که در آن همزمان با مولفههای زبانی همچون واژههـا و دسـتور،مولفههای فرهنگی و ارزشهای اجتماعی نیز بهمخاطب منتقـل شـود. آمـوزش زبـان براسـاسداستانهای مثنوی بهدلیل برخورداری از مولفههای فرهنگی و اجتماعی، افزون بر غنای واژههـاو اصطلاحات منجر به آموزشی موفق تر و تأثیرگذارتر خواهد شد. 

با توجه به آنچه که گفته شد پرسش اصلی ا ین مقاله آن است کـ ه رو یکـ رد آمـوزش زبـان

براساس داستان چیست و چه کارایی هایی را در بردارد؟ و نیز،                داستانهای مثنوی چگونـه و تـاچه حد می توانند در این رویکرد مورد استفاده قرار گیرند؟ 

پیشینه پژوهش 

آموزش زبان فارس ی به غیر فارسی زبانان، یک ضرورت و  رشـتهای نـو ین در دانـشگاه  هـای کشور است؛ بنابراین  شگفتانگیز نیست که پژوهش های انجام شده در این زمینه، به طـور ک لـی اندک شمارند. 

در ز مینه آموزش زبان فارسی با رویکرد  ارتباطی بهویژه با محوریت  بیان داستان فقـط یـک  مقاله مستقل تا کنون تأ لیف شده است. مقاله آموزش زبان به کمک قصه بهقلـم رویـ ا لطـافتی وشیما معلم ی که در سال 1389 در مجله نقد زبان و ادبیات خارجی به چاپ رسـ یده اسـت . ایـ ن مقاله به صورت کاملا کلی و موجز دیدگاه خود را بیان کرده است؛ البته نوآورانه بودن و تـازگ ی موضوع آن قابل توجه است. جز  این مقاله اثر مستقلی که به تحلیل  این رو یکرد پرداخته باشـد؛در زبان فارسی وجود ندارد. 

بایسته یادآوری است که لطافت ی(1387) مقاله دیگری با عنوان ادبیات، بستر ی مناسب برای آموزش زبان به زبانآموز  ایرانی دارد که هر چند در زمینه آموزش زبان دوم بـه فارسـی زبانـاناست؛ در پژوهش حاضر از دستاوردهای آن استفاده شده و مولفان این مقاله با انگـاره مر کـزی آن، هم داستانند. 

در ز مینه  رویکرد ارتباطی نیز مقالات معدودی در زبان فارسی وجود دارد که مقاله رویکرد ارتباطی و روش سمعی-بصری: تقابل دیدگاههای آموزشی از صدرزاده(1384) از سودمندترینمقاله هاست که بحث نظری گسترده و جامعی در موضوع رویکردهای آموزش زبان دوم دارد. 

از پژوهشهای دیگری که بهطور ضمنی با موضوع این پژوهش در پیوند است، مقاله تـأثیرفرهنگ ایرانی در آموزش زبان فارسی بهغیر فارسیزبانان از میردهقان و طاهرلو(1390) اسـت .

این مقاله گویای آن است که تمدن ایرانی برای زبانآموزان خارجی جاذبههای بسیاری دارد کهبانگریستن بهاین جاذبهها و اساخت پیش ز مینه  فرهنگی می تواند تأثیر بسیار مثبتی در آمـوزشزبان داشته باشد. 

  • سیری در نظریه های آموزش زبان و روش های آن

هر چند آموزش زبان فارسی بهغیر فارس ی زبانان درختی نورسته است، امـا آمـوزش زبـاندوم درخت کهنسالی است که در غرب نظر یهها و رویکردهای گوناگونی را پـشت سـر نهـادهاست. برخی از مهم ترین نظریه ها و رویکردهای آموزش زبان دوم عبارتند از:

  • روش دستور- ترجمه

تا اواخر نیمه نخست  بیستم، دستور-ترجمه روش منتخب آموزش زبان بود. این روش بـررواداری الگوهای زبانی در متنها بهویژه متنهای ادبی و مقدس، تأکید مـیکـرد و تـلاش آن،توانمندسازی زبان آموزان برای درک و ارج نهادن بر ادبیات جهان کلاسیک بود و در عین حـالمیکوشید، مهارتهای دستوری و خواندن و فهم متون را نیز تا حدودی تقویت کند (اومـاجیوو هدلی، 2001، 24). هر چند دستور- ترجمه هیچ بنایی نظری در زمینه آموزش زبان از منظـرروانشناسی آموزش یا زبانشناسی ندارد، اما اساس کاری آن تا پایان سده بیستم کـم وبـیش دربسیاری از کشورهای جهان برای آموزش زبان دوم به کار گرفته می شد. 

  • روش شنیداری- گفتاری (روش مبتنی بر امکانات سمعی- بصری)

پس از پایان جنگ جهانی دوم، دوره رقابتهای س یاسی و بازرگانی  فرارسید. در  این دورهاقتصاد آزاد، بازرگانی و روابط سیاسی- فرهنگ ی اهمیت یافتنـد، علاقـه  بـه یـادگیری زبـان دومبرای ورود به عرصههای بازرگانی و سیاسی جد ید روزافزون شـد و روش شـنیداری-دیـداریپیدا شد . بنیان نظری این روش بر پژوهشهـای زبـانشناسـی سـاختاری اسـتوار بـود. از نظـرروانشناسی آموزش نیز این روش با روانشناسی رفتارگرا قرابت نظری داشت و یادگیری زبانرا تابعی از تکرار و تمرین عادتها میدانست.  این روش هرچند درظاهر کارامد م ینمود، امـااشکال عمدهاش آن بود که زبانآموزان نم یتوانستند در مح یط خارج از کلاس و شرایط واقعی، روان و موثر ارتباط برقرار کنند(کک و کیم،2014: 9). 

 __________________________________________________________________

  1. Grammar-Translation Method
  2. Audio-Lingual Method

13– آموزش زبان ارتباطی 

هدف از آموختن زبان برای هر زبان آموزی، برقراری ارتباط بـا مـردم آن زبـان اسـت. ایـ ن هدف مورد توجه همه رویکردها و روشهای زبانآموزی  بوده است؛ اما  بـسیاری در رسـیدن بهاین هدف توفیقی نداشتهاند.در  این روش، بر مهارتهای ارتباط ی تأ کید م ی شود و زبـان آمـوزویژگیهای فرهنگ یای را فرا میگیرد که در ارتباط با اهل زبان به کـ ار او مـیآینـد (لیتـلوود،

  .(19 :1376

در آغاز پیدایش رو یکرد ارتباط ی، بحث بر سر  این بود که توانا یی زبان باید  بیشتر از صرفتوانش دستور ی باشد . اگرچه توانش دستوری بـرای تول یـ د جملـه هـایی کـ ه از نظـر دسـتوری صحیح باشند، ضروری است، اما باید  بهمهارت ها و دانشی توجه کـ رد کـ ه بـرا ی بـه کـ ار بـردنمناسب دستور و دیگر جنبههای زبان برای اهداف گوناگون ارتباطی، از قبیل درخواست کردن، توصیه کردن،  پیشنهاد دادن، بیان آرزوها و نیازها و… مورد  نیاز اسـت. ایـ ن مهـارتهـا بـسیار گستردهتر از توانش دسـتوری بـود (صـفرنواده و هم  کـاران،1389: 90)؛ و چـه چ  یـزی گفـتن،چگونه گفتن براساس موقعیت، مشار کت کنندگان و نقش و نگـاه آنهـا را در بـر مـیگرفـت .

رویکردهای سنت ی،  این نوع دانش را در بر نمیگرفت و فرض  آنها بر این بود کـ ه  ایـ ن گونـهدانش باید به شکل غیر رسمی فراگرفته شود(ریچاردز و راجرز،2001: 62). 

برخی از مهم ترین اصل های آموزش زبان ارتباطی عبارتند از: 

  • مفهوم بسیار مهم است.
  • اگر از تمرین گفتگو استفاده شود هدف کاربرد ارتباطی آن است نه به خاطر سپردن.
  • یادگیری زبان به معنای یادگیری ارتباط برقرار کردن است.
  • روان صحبت کردن و ارائه جملات قابل قبول و قابل فهم، هدف نخـستین آمـوزشاست و صحت دستوری در زمینه و متن مورد قضاوت و سنجش واقع مـیشـود نـهبه طور مجرد. 
  • هدف اصل ی از این رو یکرد توانش ارتباطی است؛ نه توانش دستوری. با مجهز شـدنبهتوانش ارتباطی، دانش آموز می تواند نظام صوری را بهطور مـؤثر و مناسـب بـه کـ ار گیرد و ارتباط موفق را برقرار کند (لارسن فریمن،1386 : 67). 

با مرور این اصول میتوان چن ین جمع بندی کرد که آموزش زبان ارتبـاطی بـیش از آن کـ ه

 __________________________________________________________________

  1. Communicative Language Teaching

یک  نظریه یا رو یکرد نظر یه پردازا نه محض باشد، مجموعهای از توصـیههـا و ابزارهاسـت کـ ه زبانآموز را در مسیر ارتباط موفق در محیط و موقعیت واقع ی او در میان اهل زبـان دوم یـاری می کند. 

14– آموزش محتوامحور 

زبانآموزان برا ی  آموختن زبان سالها وقت صرف می کنند؛ امـا کمتـر بـههـدف خـود کـ ه استفاده کاربردی از زبان جدید است، دست می یابند. استفاده محتوا یی از دیگر زمینههای علم ی برای دورههای آموزش زبان، ایده جد یدی  نیست. برای سالها، دوره های تخصصی زبان، شامل مطالبی مرتبط با شغل، یا یک رش ته تحص یلی خاص بوده است. نقش و یـ ژه آمـوزش محتـوایی این است که یادگیری زبان را با یادگیری مطالب دیگری که اغلب موضـوعات علمـی هـستند،همراه می سازد (ریچاردز و راجرز، 2001: 204-207). 

اصول آموزش محتوامحور از دیدگاه ریچاردز و راجرز عبارتند از: 

  • مردم هنگامی زبان دوم را بهتر وکاربردیتر م یآموزند کـ ه آن زبـان را هماننـد ابـزارکسب اطلاعات به کار برند، نه این که هدف آنان، تنها آموزش زبان باشد.
  • آموزش محتوامحور نمایانگر بهتر ی از نیازهای یادگیرندگان برا ی یادگیری زبـان دوماست.

هنگامی که زبانآموز، زبان را مرتبط با نیاز خود یاد بگیرد، به سبب  کـاربردی بـودن، رونـدآموزش آن بسیار سر یعتر اتفاق میافتد و این کار به یادگیری مؤثر زبان منتهـی مـیشـود . البتـهبرخی از مطالب محتوایی در مقایسه با برخی د یگر، بهعنـوان شـالودهای بـرای  یـادگیری زبـانمؤثرترند. مطالب اجتماع ی، جغراف یا، روانشناسی از موضـوعات پرطرفـدار در ایـ ن رو یکـ رد وبرنامه های آموزشی مبتنی بر آنند. 

آنچه همه طرحهای آمـوزش محتوامحـور مـشترکا دارا هـستند، یـادگیری مطـالبی معـین، بههمراه مهارتهای زبان ی مطرح است. بهعبارت  دیگر، در آموزش زبـان محتوامحـور آموختـهمیشود که زبانآموزان با یک  تیر دو نـشان مـیزننـد؛ فراگ  یـری  محتـوای مطلـب و توانمنـدیروزافزون زبانی(همان). 

 __________________________________________________________________

  1. Content-Based Instruction

2– عصر پساروش 

نظریهپردازان زبان ی در دوره معاصر باور دارند که روشهای آموزش زبان، دگرگون شده اند و دیگر یک روش نمیتواند در همه محیط و شرایط نتیجه     یکـسانی  بـهبـار      آورد. ا یـن د یـدگاه منجر به گونه ای نسب           یتگرایی در آموزش زبان شده است (همان: 179). 

در عصر پساروش، معلمان نبا یـد دغـدغه یـ افتن بهتـرین روش را داشـته باشـند؛ ز یـرا 1- روشها فقط بستههای از پیش ته یه شده را که مستلزم نگرشی ا یستا در ز مینه تدریس است، در اختیار معلم قرار می دهند؛ 2- روش ها مبتنی بـر انگـاره هایینـد کـ ه برخاسـته از فرا ینـد واقعـی تدریس و یادگیری  نیست؛ 3- تفاوت در یادگیری بیشتر ناشی از نقش معلم و زبان آموز اسـت،نه روش تدریس؛ 4- بنابر ملاحظات فرهنگی، اجتماع ی و رو یکـردی، روش مناسـب در یـک  نقطه از جهان ممکن است در دیگر نقاط سودمند نباشد(ضیاء، 1389: 71). بهنظر مـیرسـد درزبان فارسی طرح عصر پساروش با توجه  بهظرفیت ها و راه های طـی نـشده در آمـوزش زبـان،اندکی زود باشد. 

3– رویکرد ارتباطی و چرایی توجه به آن 

اینک، انتخاب یک روش خاص، در فرایند یادگیری زبان دوم، توصیه نمـیشـود؛ بلکـ ه درنظر گرفتن رویکردی کلی برا ی آم وزش و اهمیت دادن بهمحتوای آموزش ی، استاد و زبـان آمـوز  پیشنهاد نظریه پردازان آموزش زبان دوم است. 

رویکرد ارتباط ی در فشردهترین  بیان  مجموعه ابزارها و فرایندهایی اسـت کـ ه بـرای انتقـالمعنا به کار م یرود(ریچاردز و راجـرز،2001: 161). از  ایـ ن تعر یـ ف ک لـی مـشخص اسـت کـ ه رویکرد ارتباط ی خود میتواند به اشکال مختلفی به اجـرا در  آ یـد. روش تکلیـ ف محـور ، روشآموزش نقشهای زبان و روش آموزش بر مبنای  بیان داستان از اشکال رویکرد ارتباطی به شمار میآیند. همه روشهایی کـ ه رو یکـ رد ارتبـاطی و اهـداف آن را دنبـال مـی کننـد وی ژگـیهـا وسودمندی هایی دارند که از آن جمله می توان موراد زیر را برشمرد: 

الف: رویکرد ارتباط ی مبتن ی بر اصول زبانشناسی پ یکـره ای  اسـت. در ایـ ن حالـت  بـه جـای ساختن تمرینهای ذ هنی و متنهای  غیر واقعـی توسـط معلـم، مـتن  هـای  مشخـصی از پ یکـره گفتاری و نوشتاری  واقعی زبان مقصد گزیده میشوند و در اختیار زبانآموز قرار میگی رنـد. در این حالت زبانآموز با کاربرد واقع ی زبان آشنا میشود و موقعیتهای  زبانی  حقی قـی را تجربـه میکند.

ب: جذابیت دوم ین نقطه قوت رو یکرد  ارتباطی است . بهدلیل استفاده از متن هـای واقعـ ی و بهدست آوردن مهارت استفاده از زبان در جامعه زبانی مقص د، همچن ین  ایجـاد شـرایط مناسـببرای  ایفای نقش فعال در فرایند یادگیری زبان، رویکرد ارتباطی آموزش زبان را برای فراگیـ ران جذاب می کند و این جذابیت باعث بهینه شدن آموزش می گردد.

ج: رویکرد ارتباط ی تنها رویکردی است که در آن امکان بومی سازی شیوه آموزش زبان تـاحدودی و جود دارد . چنانکه در معرفی عصر پـساروش اشـاره شـد، ممکـ ن اسـت یـک  روش آموزش زبان که در منطقهای کاراست، در جای دیگری بهدلایل مختلـف اجتمـاعی و فرهنگـ ی و … موفق  نباشد. در چن ین شرا یطی، رو یکرد  ارتباطی  این ظرف یت را دارد کـ ه بـا تغییـ ر برخـی مولفهها از فرهنگ و زبانی بهفرهنگ و زبـان دیگـر بـومی سـاز ی شـود و مطـابق بـا نی     ازهـای مختلف، متناسب سازی شود و بکار رود.

از مجموع این سودمند ی ها می توان نتیجه گرفت که مناسب ترین رویکرد در آمـوزش زبـانفارسی بهغیر فارس یزبانان، هم ین رو یکرد  ارتباطی است؛ رویکردی که تا کنون از اصل و انـواعآن در آموزش زبان فارسی بهعنوان زبان دوم غفلت شده است (لارسـن فـریمن، 2011، 140-144) 

4– آموزش زبان فارسی با تکیه بر رویکرد ارتباطی 

پیش از آنکه بهبیان اهم یت آموزش زبان فارسی؛ بـا تکیـ ه بـر رویکـ رد ارتبـاط ی بپـرداز یم، نخست مروری می کنیم بر روند آموزش علمی زبان فارسی به غیرفارسی زبانان. 

تألیف نخستین منابع آموزش زبان فارسی بهغیر فارس یزبانان، بـه شـکل امـروز ی از حـدودسال 1330 شمس ی آغاز شده است. نخستین کتاب مهم در این زم ینه، کتاب فارسی یاد بگیریـدســلیم نیــساری (1334) و پــس از آن آمــوزش فارســ ی از طر یــق انگلیــسی علاءالــدین پازارگادی(1346) است که بهروش مستق یم اشاره دارد و مبتنی بر دستاوردهای زبـان  شناسـی وروان شناسی است (قره گزی و اصغر پور ماسوله،1392: 52-53). 

تأسیس ر شته زبان           فارسی بهغیر فارس یزبانان در سال 1370 و مصوب شدن سرفصل آن در شورایعالی انقلاب فرهنگیاز اتفاقهای مهم در گسترش علمی آموزش زبـان فارسـی                بـود. از این  تاریخ تا کنون صدها کتاب و پایاننامه در زمینه آموزش زبان فارسی بهغیرفارسیزبانـان بـرمبنای زبانهای انگل یسی، روسی، صربی و عربی تألیف شده       اسـت. پژوهـشات  نظـری نیـ ز در این زمینه رشد چـشمگیری داشـتهانـد . امـا از جهـت چـارچوب هـای نظـری، همچ نـان  فقـرنظریهپردازی در این زم ینه تا حدود ی به چشم می خـورد و در عمـل آمـوزش زبـان فارسـی بـاتوفیق چندانی همراه نبوده است. 

هنگامی که  دانشگاهها و محافـل آموزشـی- پژوهـشی غـرب بـین دو گـزینه روشگـرا وپساروشگرا چالش داشتند و هر روز نظریه و پیشنهاد جد  یـدی در آمـوزش زبـان دوم مطـرحمیشد، زبان فارسی بیشتر در چنبـره گـذار از دوره اول (دوره دسـتور- ترجمـه) بـهدوره دوم(شنیداری- دیداری ) گرفتار بوده است. نمونه هایی از فنون تـدر یس دوره دوم ماننـد تأ کیـ د بـرساختار ارا ئه مکالمه و تمرینهای جا یگزین در آموزش زبان فارسی و درسنامه هـای  ایـ ن د وره مشاهده م یشود؛ اما این دو هرگز در چارچوبی نظام یافته و متکی بر شالودههای دوره دوم ارائه نشده است . با  این حال از نیمههای دهـه هفتـاد شمـسی بـا ورود مؤلفـان دارای تخـصص درزبانشناسی کاربردی و زبانشناسان عملگرا و علاقمند بهمبانی آموزش زبان بارقه هایی از امیـ د و دگرگونی و حرکت بهسوی استفاده از برخی روشهای دوره سوم یعنی روش ارتباطی د یـ ده شده است (ضیاء، 1389: 73ـ72). 

در  این م یان سهم پژوهشهای نظر ی قابل اتکا در زمینه  آموزش زبان دوم، بـیش از دیگـرمطالب بوده است. بهویژه انتشار پژوهشنامه آموزش زبانفارسی بهغیر فارس یزبانـان  دانـشگاهبین المللی امام خمینی قزوین که از مهم ترین رخدادهای علمی در این زمینه به شمار می رود. 

5– اهمیت ارتباط فرهنگی 

شاید مهمترین  نکتهای که در روشهای نخست ین آموزش زبان، به ویـژه زبـان فارسـی از آنغفلت شده است؛ مسئله روابط فرهنگ ی و ویژگیهای خاص هر فرهنـگ و زبـان و انتقـال آنبهفراگیرندگان بوده است. یکی از مهمترین توانشهای زبان ی توانش ارتباط ی است و موفق ترین زبانآموز را میتوان کسی دانست که بتواند با اعضایس جا معه زبـان دوم ارتبـاط برقـرار کنـد .

برای  نیل بهاین هدف باید مهم ترین ابزار ارتباط موفق را در اختیار داشـت و آن چ  یـزی نیـ ست جز آگاه ی از جنبههای مختلف فرهنگی زبان مقصد؛ مانند استفاده از کنایه یا طنز کـ ه در زبـانفارسی یک رسم و عرف فرهنگی بهشمار م یآید که اگر فراگ یرنده زبان از  آنها اطـلاع نداشـتهباشد نمی تواند، ارتباطی موفق برقرار کند. 

بر  این  اساس، در ارتباطات بین کشورها آموزش فرهنگ موضوع بحـثبرانگیـ ز دهـه هـای پایانی  سده نوزدهم بوده است و در کنار آموزش زبان، که همواره از لحـاظ محتـوایی، ابعـادی فرهنگی و جهانی داشته، مطرح شده است. بهرغم طرح ریشه های آموزش فرهنگی از 500 پس از م یلاد، استقلال آموزش فرهنگ در جایگاه گرا یش مجـزا بـهدهـه 1960 بـاز مـیگـردد . امـاآموزش زبان و فرهنگ تا دهه 1990 ارتباط ی با یکدیگر نداشتند و بهکـارکرد مـشترک آنهـا وکاربرد اصطلاح یادگیری  بین فرهنگ ی در این دهه توجه شد. اصطلاح آموزش فرهنگ و زبـاندر بحث و نظریه هم زمان مفاهیم یگانگی(Unity)  و دوگـانگی (duality) را بـه ذهـن متبـادرمی سازد. 

آموزش فرهنگ در واقع بهآموزش زبان با هدفی خاص و موضوعی مر کب بـرای آمـوزشاشاره  دارد. فرهنگ و زبان در جایگاه اهداف آموزشی به      تـدریج بـه             پـذیرش جهـانی رسـیده وبهجنبه           نظری آن بیشتر از کاربردی بودن آن توجه شده است. در  این  دیدگاه، آموزش زبان باید آموزش در روابط فرهنگی و اجتماعی در کشورهای زبان مقصد را شامل شود. بر  ا یـن اسـاسآموزش زبان باید در کل، برنا مه درسی دوگانهای داشته باشد و این همان زمینهای است کـه بـاتوجه بهنیاز  بهیکپارچگی ابعاد زبانی و فرهنگی، چالش های     اساسـی را در آمـوزش پد یـ د آورد (میردهقان و طاهرلو، 1390: 121ـ120). 

تفاوتهای فرهنگ ی اگر در آموزش زبان لحاظ شوند، زبان آموز  مـ یتوانـد تجـربه           ارتبـاطی معرفتی را به نمایش بگذارد. 

هر فرهنگ برای داشتن سهمی در دگرگونیهای جهان، نیازمند عرضه و ارائه خود با یکـی  از  ابزارهای ارت باطی موجود است که ب یگمان زبان از مهمترین ابزارها دانسته میشود. در بافتآموزش فرهنگ و زبان، کار با  صورتهای گفتاری و نوشتاری ادبیـ ات در وارد شـدن بـه آنچـهبرخی افراد آن را تجارب خارجی می دانند، نقشی مؤثر داشته است که خود این موارد را در بـرمیگیرد: شیوههای دیگر زندگی، شیوه های دیگر نگـرش بـه دن یـا، شـ یوه  هـای دیگـر تجـسم وحالات  تفکر، از سوی د یگر ا ین امر ابزاری کارامـد بـرای آگـاهی از د یـدگاه هـای  دیگـران دربافتهای فرهنگ ی،  تاریخی و اجتماعی بـهشـمار مـیآ یـد. البتـه بعـد فرهنگـی آمـوزش زبـانصورتهای  گوناگونی دارد؛ مانند: بعد محتوایی، بعد بافـت و بعـد شـعری (میردهقـان، 1390:

121).  فرهنگ بستر اصلی تحقق زبان است و میان فرهنگ و زبان همبـستگی نـسبی وجـود دارد.

ویژگیهای زبان ی در مختصات فرهنگی جامعه بروز م  ییابند. جاذ بههای فرهنگی برای آمـوزشزبان به منزله ابزاری موفقاند. در زبان فارسـی ن  یـز یکـی  از مهـم تـرین جـذابیت هـا، جـذابیت ادبی(یعنی  جذابیت م یراث  ادبی کلاسیک زبان فارسی بـرای  غ یـر فارسـی زبانـان)  اسـت. اگـربخواهیم از چهرههایی که فرهنگ فارسی را با آنان در جهان مـ یشناسـند  نما  یـهای ته یـه ک نـیم، به یقین بخش بزرگی از تشکیل دهندگان این  نمایه، اد یبان و شـاعرانی چـون فردوسـی، خ یـ ام، عطار،  مولوی و حافظ خواهند بود که علاقه مندان بسیاری در سراسـر جهـان دارنـد و ایـ ران را یکی از مقاصد گردشگری فرهنگ ی در جهـان کـردهانـد .  بـویژه شـیفتگان خ یـ ام و مولـوی کـ ه جمعیتی پر شمارند. 

بهدیگر سخن، اگر بتوان در آموزش زبان فارسی بهغیر فارس ی زبانان از این ظرف یـ ت بـزرگفرهنگی بهره برد، میتوان چند ین هدف را همزمان محقق کرد. نخست آن که بـستر ارتبـاط بـازبان فارس ی را برای فراگ یران مه یا می کند؛ دوم آنکه می توان از جذابیت چهره  هـای ادبـ ی بـرا ی ثتا یرگذارتر شدن آموزش بهره گرفت و سوم آنکه ظرا  یـف فرهنـگ ای رانـی را بـدون ک متـرین دشواری به فراگیران منتقل کرد. 

برای تحقق این هدف بهترین روش پیشنهادی آموزش زبان فارسی از طریق داستان اسـت. داستانهای موجود در متون ادبی از یکسو ذخا یر فرهنگی هر جامعه  بهشمار می رونـد و معـانی و مضام ین متنوع ی را در خود نهفته دارند و از سوی د یگر، بهدلیل داشتن ظرفیتهای واژگـانی و نحو ی مناسب، میتوانند در گسترش دایره  واژگان و ساختهای نحـوی بـه ک مـک فراگیـ ران بیایند و در نهایت بهدلیل جذاب یت ذات ی داستان قادرند، یادگیری پا یدارتری را در ذهن زبانآموز رقم بزنند. 

در سطور آینده، نخست مروری گذرا بر مبانی نظـری آمـوزش از طریـ ق داسـتان خـواهیم داشت. پس از آن بهاین موضـوع مـی         پـردازیم کـ ه چـرا داسـتان هـای مثنـوی معنـوی مولـویمناسب ترین بستر برای تولید محتوا در جهت آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان است. 

6– آموزش مهارت زبان از طریق خواندن و داستان گویی 

توفیق تجر به داستانگویی در کلاس درس برای یادگیری زبان دوم به تجربه های یـک معلـمزبان دوم باز میگردد که پس از خسته شـدن زبـانآمـوزانش از روش پاسـخ فیزیکـی کامـل  بهایدهی داستانگویی برای معرفی کردن ساختارهای زبان جدید در بافت و براساس مولفه هـایفرهنگی  دست پیدا کرد (اَلِی و اورفیلد،2008: 15). گوش دادن بهداستان بهزبانآمـوزان اجـازهمیداد که کلمات جدید را در داخل بافت یاد بگیرند که این خود بـستری مناسـب بـرای بهتـر__________________________________________________________________

  1. Teaching Proficiency through Reading and Storytelling
  2. Total Physical Response

بهخاطر سپردن واژهها بود . بدین ترتیب ذخیره واژگانی زبانآموزان کم کم بارور میشد و آن ها با کسب تمرکز شنیداری و دیداری میتوانستند واژگان و ساختارهای دستوری جملات داستانرا از آن خود کنند و جملاتی تازه و ابتکاری بیافرینند. البته استفاده از داسـتان در کـلاس بایـدمبتنی بر زمینههای فرهنگی و برنامهریزی دقیق باشد. به دیگر سخن داستانهایی بـرای کـلاسدرس استفاده شوند که متون موثق و معتبری برای آموزش زبان به شمار بروند. 

تکیه بر رویکرد ارتباط ی بو یژه ارتباط ی که مبتن ی بر آموزش مولفههای فرهنگ ی باشد، بـرای آموزش زبان فارسی مناسبترین رو یکردهاست. فرهنگ جامعه ایرانی جلوههای مختلفـی داردو توسط ابزارهای  مختلفی  بیان شده است که یکی از مهمترین آنها  داستانها و قـصه هاسـت . داستانها، بو یژه داستانهایی که در متون ادبی همچون مثنـوی بـه کـ ار رفتـهانـد، از غنـی تـرین جلوههای فرهنگ و زبان فارسیاند. بیشتر  این داستانها خلاصه ی از تار یخ و فرهنـگ  ای        رانـی- اسلامی بهشمار م یروند، همزمان جنبه هـای مختلـف فرهنـگ و تـاریخ را در اختیـ ار دارنـد وآگاهی معلم از این داستانها و استفاده از آنها در آموزش میتواند ابـزاری مناسـب در بیـ ان و انتقال مفاهیم فرهنگی به غیر فارسی زبانان باشد. 

متون ادب ی بهطور کلی و داستانهای متون ادبی بهطـور خـاص دارای طـراوت و خلاقیـ ت است. زبانآموز در پیوند با متون ادبی با سـاخت هـای متنـوع زبـانی و واژگـان مختلـف آشـنامیشود و کاربرد متون ادبی در کلاس درس برای زبان آموز ایجاد انگیزه می کند، زیرا این متـونبر    استفاده عملی و روزمره زبان تا کید  دارد(فورتانیه،لانگلد،2000 : 24 به نقل از       لطـافتی؛1387:

  .(104

استفاده از ابزار قصه با گزینش مناسب توسط اسـتاد بـه لحـاظ غنـای لازم بـرا ی پرورانـدنوجوه مختلف مستتر در زبان، مهارت همکنشی زبانآموز را در جامعه زبـان در حـال فراگ یـری خواهد افزود(معلمی و لطافتی، 1389: 4). 

بهطور کلی در بسیاری از رویکردهای آموزش زبان دوم از جملـه رو یکـرد آمـوزش زبـانبراساس داستان بر نقش و اهمیت متون ادبی بهعنوان  پایهای مناسـب در آمـوزش زبـان تأ کیـد میشود. ادبیات و بویژه داسـتان، زاده نهادهـای اجتمـاعی خاصـی اسـت و در جوامـع بـدوی نمیتوان شعر را از آیین، جادو، کار و               بـاز ی تم یـز داد.     هـم        چنـین ادب یـات وظیفـه یـ ا فا یـده ای اجتماعی دارد که نم یتواند فقط فردی باشد . بنابراین ب یشتر مسائل مانند سنت و قرارداد، انـواعادبی و روالها، و نماد و اسطوره بهطور    ضمنی یا در نهایت امر، مسائل اجتماعی هستند ( ولـک و وارن، 1382: 99). 

ارتباط زبانآموز با جهانبینی داستان کـ ه وجهـی  تفکـ ر برانگ یـ ز دارد، موجبـات ورود او رابهمتن فراهم کرده است . در  این فرا یند، زبانآموز مهارت ی در خواندن بهدسـت آورده اسـت کـ ه همراه با امکان بالقو ه نوشتن در اوست تا بهنگام از آن سود جوید. به  این ترت یب استفاده از متنادبی در آموزش زبان منجر بهشناخت جامعـه شـناختی زبـانآمـوز  از زبـان در حـال آمـوختنمیشود. او مهارتهای چهارگانهای را توامان از ایـ ن طر یـ ق بـه دسـت مـی آورد: مهـارت در ک مطلب، مهارت خواندن، مهارت نوشتن و مهارت صحبت کردن«(لطافتی،1387: 107). 

در حق یقت  تکیه بر داستانها در امر آموزش زبان افزون بر آنکه فرصت ارتباط بـا فرهنـگجامعه زبانی مقصد را فراهم میآورد، زم ینهای ا یجاد مـی کنـد کـ ه مهـارت هـای اصـلی و زیـ ر شاخههای مرتبط با آن در آموزش زبان دوم تقویت شـوند و بـسیاری از ظرایـ ف زبـان کـ ه در ارتباط موفق نقش مؤثری دارند، مانند آگاهی از زبانزدها، تلمیحات و کنایات از این راه آموخته می شوند.  

زارات بر این ت أکید م ی کند که نبا ید دانشجو ی خـارجی را بـهحـد مهـارت فرهنگـی زبـانمادری د یگری رساند . بلکه اشارات متعلق به فرهنگ خارجی را از طریق ارجاع بهدانـسته هـای فرهنگی خود وی  برایش روشن کرد. بهعلاوه با جامعه پیرامـون خـود کـ ه زبـان را در آن فـرامیگیرد،  نیز ارتباط برقرار م ی کند و با قالبهای رفتار ی آن جامعه آشنا میشود که بهوی ام کان هم کنشی منسجم و شایسته ای را می دهد (زارات، 1986: 169). 

براساس  این  نکته با ید داستانهایی را برای آموزش بهغیر فارس یزبانـان برگزیـ د کـ ه دارا ی مشترکات فرهنگ ی با دانش و آموختههای  پیشین آنان  باشد . اگر بخواه یم متنی انتخاب کنیم کـ ه داستانهایش با اهداف و اصول گفته شده بیشترین انطباق را داشته باشند مثنوی مولوی یکی ازبهترین متن های ممکن خواهد بود. 

  • داستان های مثنوی؛ بستری مناسب برای آموزش زبان فارسی بهترین داستانها برا ی آموزش زبان داستانهایی اند که  بیشترین م یزان همکنشی فرهنگـی راایجاد کنند، از جذابیت بالا یی برخوردار باشند، ارزشها و ظرایف فرهنگ و زبان مقـصد را بـاخود همراه داشته باشند و بهتقویت مهارت ارتباطی زبانآموزان کمک کنند و تفاوت و شـکاف فرهنگی م یان زبانآموز و جا معه زبانی مقصد را به کم ترین سطح ممکن برسانند. این داسـتان هـاباید سرگرم کننده، انگیزهبخش و خیال انگیز باشند تـا میـل بـهادامه آمـوزش را در زبـانآمـوزبرانگیزانند. داستانها ظرفیتهایی برای تجربههای اجتماعی مشترک هـستند، اعتمـاد بـه نفـسزبانآموز را تقویت می کنند و لذت می آفرینند. در ادامه بیان میشـود کـه چگونـه داسـتان هـایمثنوی بسیاری از این عناصر را در خود نهفته دارند.  

مثنوی هم بهعلت ذوق داستانسرایی مولو ی و هم بهعلت شور و هیجانات شد ید عـاطفی، که چون خونی گرم و جوشان در رگهای ا ین کتاب روان است و هـم بـهسـبب گـستردگی و غنای مطالب و مفاهیم از دیگر مثنو یهای عرفان ی، خواندن یتر و تأمـل انگیزتـر و تـاثیرش بـرخواننده نافذتر است(شوهانی1382: 92). 

از سو ی د یگر مولوی از لحاظ شخصیت و کم و کیف سرودن با بسیاری شاعران و عارفـاندیگر متفاوت است و میتوان گفت تنها شاعری است کـ ه بـا زبـان در سـطوح مختلـف آن –عامیانه، شاعرانه و عارفانه و عاشقانه- سر و کار دائم داشته است و در عمل، زبـان و امکانـاتآن را آزموده و بههمین دل یل شا ید بهتر از هر کس د یگر مـیدانـد کـ ه زبـان چـه قابل یـتهـا ومحدودیتهایی دارد . این مسئله در مثنوی ب یشتر انع کاس یافته، از آن رو که در مثنوی در تمـامسطوح یاد شده، سخن گفته و ضمن طرح مسائل و موضوعات زم ی نـی و آسـمان ی، مخاطـب رانیز مدنظر داشته است(تقوی،1384: 114). همین  نکته باعث می شود که نگارندگان بر این بـاورباشند که بهتر ین انتخاب برای تدو ین متون داستان از میراث ادب کلاسیک داستان  هـای مثنـو ی است؛ ز یرا افزون بر گوناگون ی داستانها، توجه مولوی به مسئله زبان و کاربرد گونههای مختلفآن برای زبان آموزی منبعی مغتنم خواهد بود.  

داستانهای          مثنوی  ویژگی هایی دارند که آنها را یکی از                مناسبترین گز ینهها               بـرای آمـوزشزبان م یسازند. اهم این ویژگی ها عبارتند از: 

71– انتقال مفاهیم اخلاقی عام 

مولوی در داستانپردازی مثنو ی بهخاطر داشتن بار مفهومی غ نی و انتقال مضامین اخلاق ی وانسانی عام، پیامهایی را مطرح کردهاست که برا ی همه زبـانآمـوزان جـذابیت دارد و زمینـهای مناسب است که افزون بر آموزش زبان، ارزشهای  فرهنگی، اخلاق ی و انسانی  نیز بهطـور غیـ ر مستقیم بهزبانآموزان انتقال یابد. در حقیقـت مولـوی تـصویر زنـده ای از حجـم گـسترده ای از فرهنگ عام اخلاقی بشر ی را در روزگار خو یش در خلال این داستان ها به یادگار گذاشته اسـتکه برای مخاطبان امروزی ارزش فراوان دارد. 

برای مثال در این داستان بسیار کوتاه  مولوی ز یانباری و رسوا ک ننـدگی دروغ را  بـه شـکلی مؤثر به تصویر کشیده است: 

از کجــا مــی آیــی ای فرخنــده پــی؟آن یکــی پرســید اشــتر را کــه: هــی
گفــت: خــود پیداســت از زانــوی تــو !گفــت: از حمــام گــرم کــوی تــو!    

(مثنوی ، جلد سوم: 157)  یا در این داستان مولوی زیان اعتماد به نادانان را در قالب داستانی بیان  میکند: 

شــیر مــردی رفــت و فریــادش رســیداژدهـــایی خـــرس را در مـــی کـــشید 
وان کـــرم زان مـــرد مردانـــه بدیـــد….خـرس هـم از اژدهـا چـون وارهیـد 
شـــد مـــلازم در پـــی آن بردبــ ارچون سگ اصـحاب کهـف، آن بردبـار 
خــرس حــارث گــشت از دلبــستگیآن مــسلمان، ســر نهــاد از خــستگی 
ای برادر، مر تورا این خـرس کیـست؟آن یکی بگذشت و گفتش: حال چیست  
گفــت : بــر خرســی منــه دل، ابلهــاقـــصه واگفـــت و حـــدیث اژدهـــا 
او بههر حیله کـه دانـی، رانـدنی اسـتدوســتی ابلــه، بتــر از دشــمنی اســت! 
بـدگمانی مـرد را سـدی اسـت زفـت!…این همه گفت و بهگوشش در نرفـت 
وز ســتیز آمــد مگــس زو بــاز پــسشخص خفت و خرس میراندی مگس  
                  آن مگـــس زو بـــاز  مـــیآمـــد دوانچنــد بــارش رانــد از ســوی جــوان 
برگرفت از کوه، سـنگی سـخت زفـتخشمگین شد با مگس خرس و برفـت 
بــر رخ خفتــه، گرفتــه جــای ســازســـنگ آورد و مگـــس را دیـــد بـــاز  
بـر مگـس، تـا آن مگـس واپـس خـزدبرگرفـــت آن آســـیا ســـنگ و بـــزد  
این مثـل بـر جملـه عـالم فـاش کـرد؛ســنگ روی خفتــه را خــشخاش کــرد  
کـین او مهرسـت و مهـر اوسـت کـین!مهــر ابلــه، مهــر خــرس آمــد یقــین 

(همان، جلد اول: 352) 

این داستان و مثل مربوط به آن از آنجا که در دیگر فرهنگ ها نیز مطرح اسـت، مـی توانـد ازنظر بینافرهنگی و بینامتنی نیز مناسب آموزش زبان باشد(ن.ک 7-3). 

تعلق روح انسانی بهجهانی د یگر و ایمان داشتن به حقیقتی ورای جهان مـاد ی نیـ ز از دیگـرمفاهیمی است که بارها در مثنوی مطرح شده؛ مولوی این مضمون را در قالب تمثیل مرغاب یای که در زیر پر و بال مرغ خانگی پرورش یافته است؛ بیان می کند: 

 زیــر پــر خــویش کــردت دایگــیتخــم بطــی گرچــه مــرغ خــانگی  
 دایـه ات خ اکی بـد و خ شکی پرس تمـــادر تـــو بـــط آن دریـــا بدســـت  
 آن طبیعــت جانــت را از مــادر اســتمیــل دریــا کــه دل تــو انــدر اســت  
بحـــر مـــی دانـــد، زبـــان مـــا تمـــام (مثنوی، جلد اول: 17) …مـــا همـــه مرغابیـــانیم، ای غـــلام
     

72– داستان اندیشی مولوی 

مولوی از جمله شاعرانی است که از داستان برای گسترش اندیشهها و باورهای خود بهـرهجستهاند. از همین رو داستانهای مثنو ی دارا ی جزئیات فراوان و تنـوع و گونـاگونی عناصـر وشخصیتها و بازتابدهنده بخشهای مختلف فرهنگ و جامعه روزگار و یند. مولوی خـود بـهارزش این داستان گویی واقف بوده است و بارها به اهمیت آن در مثنوی اشاره کرده است: 

بــازگو تــا قــصه درمــان هــا شــود  بــازگو تــا مــرهم جــ انهــا شــود

(همان: 234) 

مولوی بس یاری از داستانها را که در متون پیش از وی مطرح بوده است، خوانده و در آن ها تأمل کرده و دگرگونیهایی در آنها انجام داده، گاه قالب را گرفته و مفهوم را تغییـر داده، گـاهنیز نتیجه را با افزون ساختن چند بیت تغییر داده است. مثلا حکایت گرگ و روبـاه و شـتر کـ ه نانی بهعنوان طعام همراه خود داشتند و بر سر آن جدال کردند در اصل در سـندبادنامه روا یـ ت شده و اشکالات ساختار ی و داستانی دارد؛ مولوی آنگاه که م یخواهد  ایـ ن داسـتان را روایـ ت کند طوری عمل می کند که:  

در روا یت مثنو ی تمام نقایص مربوط به راستنمایی ح کایت رفع شده است. اشتر و گاو وقوچی به سفر میروند. در راه بسته ای علف پیدا می کنند. چون هر سه با آن سیر نخواهند شـد،قرار م یگذارند     آن که به لحاظ سن بزرگتر است آن را بخورد. گاو و قـوچ دربـاره ی طـولعمر خود دروغهایی م یگویند، شتر هم که وضع را وخیم م یبیند، گردن دراز می کنـد و علـفرا بر میدارد و میخورد. دگرگونیهایی که در این داستان نـسبت بـه سـندبادنامه انجـام شـده نشان م یدهد که مولوی چقدر به ساختمان و اجزای حکا یـت هـا توجـه نـشان داده اسـت. ایـ ن توجه  شاید از آنجا ناشـی شـده باشـد کـ ه هنگـام نقـل یـک  روا یـ ت و قـصه بـا سـؤال هـایی صورتگرایانه روبهرو م یشد که پاسخ دادن بهآنها او را وامیداشـت برخـی اصـلاحات را درظاهر قصه به عمل آورد(تقوی، 1376: 309-310). 

     توجه به تناسب ها و ظ  رافتهای داستانی در این نمونه کوتاه از مثنوی نیز مشهود است: 

مـــرغ خانـــه اشـــتری را بـــی خـــرد  رســم مهمــانش بــه خانــه مــی بــردچــون بــه خــانه مــرغ اشــتر پــا نهــاد      خانـه ویـران گـشت و سـقفش اوفتـاد(مثنوی معنوی، جلد دوم: 269) 

در حق یقت م یتوان گفت؛ مولوی بر خلاف همه شاعران و عارفان، داستانپردازی را مقـدمبر هر مقوله و موضوع آموزشی و عرفانی قرار داده است (قهرمان شیری،1386: 28).این آگـاه ی مولوی از اهمیت جهان داستان بـه قـصه  هـای  مثنـوی غنـا یی بخـش یده اسـت کـ ه مخاطـب دررویارویی با آن شیفته م یشود  تا پا یان دنبالش کند و شاید یکی از اسرار توفیق تـرجمه           مثنـوی در زبانهای د یگر  نیز هم ین داستان ی بودن آن است که کمک مـی کنـد برقـراری ارتبـاط اهـالی فرهنگ های دیگر با این شاهکار ادب فارسی آسان شود. 

73– بینامتنیت در داستان های مثنوی 

داستانهای مثنو ی از درجه بالایی از   بینامتنیت فرهنگ ی و ادبی برخوردارند . کمتـر شـاعری را در ادب فارسی م یتوان سراغ گرفت که تا این حد از داستان ها و متون دیگـر ادبـی فرهنـگعصر خود مطلع باشد. مولوی به داستان هـای شـاهنامه، کلیلـه و دمنـه، مرزبـان نامـه، نـصیحه الملوک،      حدیقه، آثار ابنعربی و  بسیاری از آثار دیگر در مثنوی اشاره کـ رده اسـت . اگـر متنـی برای زبانآموزان از داستانهای             مثنوی  تهیه شود بهدلیل این ویژگی بینامتنی  در عمل بسیاری از متون و داستان های دیگر ادب فارسی نیز پیش روی آنان قرار داده شده است. 

دقت مولوی در داستانهای د یگر متون کهن ادب فارسی و عربی از آنجا آشکار  میشود که بسیاری از داستانهای فرع ی و خرد متونی هم چون کلیله، در مثنوی  بهتفصیل یـ ا اجمـال مـورداشاره قرار گرفتهاند؛ مانند داستان سه ماهی، یا داستان روباه و طبل یا قصه جـستن آن درخـتکه هرکه میوه آن درخت خورد، هرگز نمیرد. 

داستان روباه و طبل تهی که در کلیله و دمنه فارسی و عربی ن یز نقل شده اسـتف بـهعنـوانشاهد مثالی از این بحث در اینجا آورده می شود: 

کــه بــرو آن شــاخ را مــی کوفــت بــادآن دهـل را مـانی، ای زفـت چـو عـاد 
بهــر طبلــی همچــو خیــک پــر ز بــادروبهـــی اشـــکار خـــود را بـــاد داد 
گفـت خـوکی ب ه از ایـن خی ک ته یچــون ندیــد انــدر دهــل او فربهــی 

(مثنوی ، جلد اول: 424) 

74– تخیل؛ عامل برقراری ارتباط 

وجود تخ یل قو ی در داستانهای مثنو ی باعث میشود فرصت مناسبی برا ی برقرار ی ارتباطبا داستان و انجام گفتوگوهای سازنده پیرامون آن در کلاس فراهم شود. اشاره شد که یکی ازاصول رو یکرد ارت باطی آموزش زبان دوم، ایجاد فرصت بـرای انجـام گفـت و گوهـای واقعـی درباره موضوعات کاربردی در زبان مقصد است. وجود تخ یل بـیحـد و مـرز در داسـتان  هـای مثنوی و اشاره به درونمایههایی جهان ی همچون اند یشه ی هست ی و نیستی باعث میشود تا این فرصت بهخوبی در اختیار زبانآموز قرار گیرد، تا وی  نیز با دن یـای داسـتان مـأنوس شـده و درهنگام خواندن آن، یا پس از تمام کردن داستان، با گفت و گو با آموزگار یـ ا سـایر آموزنـدگاندریافت و درک خود را مطرح کند و ارتباط برقرار نماید. داستانهای مثنو ی برا ی دسـتیابی بـهاین هدف بهاین دل یل مناسبترند که مولوی بهترکیب صرف داستانها بسنده نکرده است، بلکه متناسب با تفکرات خاص خود، تصویری متفاوت و در عین حال برخـوردار از اجـزای لازم وتکمیل کننده در تخیلات خود از کلیت روا یت تصو یر کرده است و سـپس آن چـه را کـ ه از در هم آم یزی تصو یر قسمتهای موجود و تکمیل قسمت هـای نـاموجود بـا توسـل بـهتـصوراتدرونی و اشراف قوه ی تخ یل فراهم آورده است، از زوایای پنهان ذهنی به گـستر ه زبـان و  بیـ ان وارد کرده است. (قهرمان شیری،1386: 33). 

مرز خ یالهای رنگارنگ مثنوی تا آنجاست  کـه گـاه داسـتان از ذهـن یـک  حـشره روا یـ ت میشود و حالت روحی و ذهنیات او بازگو  میشود؛ چ یزی که یـ ادآور داسـتان هـای م ی نـیمـال

 امروزی است: 
همچـو کـشتیبان، همـی افراشـت س رآن مگـس، بـر بـرگ کـاه و بـول خـر  
مـــدتی در فکـــر آن مـــی مانـــده امگفــت مــن دریــا و کــشتی خوانــده ام 
مـــرد کـــشتی بـــان و اهـــل و رای زناینـک ایـن دریـا و ایـن کـشتی و مـن 
مــی نمــودش آن قــدر بیــرون ز حــدبــر ســر دریــا همــی رانــد او عمــد 

(مثنوی، جلد اول: 67)   

75– طنز؛جذابیت مضاعف  داستانهای مثنوی 

استفاده از طنز در داستانهای مثنو ی عامل جذابیت بخش د یگری است کـ ه در جلـب نظـرمخاطب و انتقال ظرافتهای فرهنگ ی بهوی مؤثر است. در داستانهای مثنو ی طنـز و حتـی درپارهای موارد هزل، آنچنان در دل داستانهای  جدی و دارای بار عمیق و مفـاهیم عرفـانی جـاگرفتهاند که نم یتوان طنز را جزئی جداشدن ی از داستانهای مثنو ی دانست . وجود  این طنـز درداستانهایی مثل حکایت روستا یی و شهری، قصه صوفی و زن، داستان صوفیای که خـرش رابهخادم خا نقاه سپرد و…. زمینه  مناسبی است تا زبانآموز افزون بر آشنایی بـا جنبه دی         گـری اززبان و فرهنگ فارسی، بهشکلی متنوع و جذاب با زبان مقصد آشنا شود و مهارت های خواندن، شنیدن و در ک مطلب را هم زمان در خود تقویت کند؛ زیرا اگر کسی بتواند طنز را در زبانی کـ ه می خواهد فرا بگیرد، دریابد، به سطح مناسبی از آگاهی زبانی دست یافته است. 

بسیاری از داستانهای مثنو ی  این بار طنزآمیز را در خود نهفته دارند و مـی تواننـد انع کـ اس دهنده این بعد از اثر مولوی باشند؛ از جمله: 

زرد رو و لــب کبــود و رنــگ ریخــتآن یکــی در  خانــهای در  مــیگریخــت 
که همی لرزد تـو را چـون پیـر، دسـتصــاحب خانــه بگفــتش خیــر هــست  
خــر همــی گیرنــد امــروز از بــرون… گفــت: بهــر ســخر ه شــاه حــرون  
چون نهای خر، رو تو را زین چیست غم؟گفت: میگیرنـد، کـو خـر جـان عـم؟ 
گــر خــرم گیرنــد، هــم نبــود شــگفتگفت: بس جدند و گـرم انـدر گرفـت؛ 
صــاحب خــر را بجــای خــر برنــد… چونــک بــی تمییزیانمــان ســرورند 

(همان، جلد سوم: 163) 

8– چگونگی استفاده از داستان های مثنوی در کلاس درس 

کاملا آشکار است که زبانآموزان نمیتوانند بهطور مستقیم با                مـتنهـای یـاد شـده، ارتبـاطبرقرار کنند (دستکم در سـطوح مبتـدی و میـانی چنـین انتظـاری هرگـز معقـول نیـست). در اینجاست که نقش معلم در روش داستانگویی پر رنگ میشود. معلم ابتدا بایـد بـافتی را بـرایداستان فراهم کند و به معرفی شخصیتهای اصلی بپردازد، وی با کمک کردن بـهزبـانآمـوزانآنان را با متن و حال و هوای آن درگیر میکند، داستان را با جنبه هـایی از زنـدگی آنـان پیونـدمیدهد، مانند حیوان هایی که می شناسند، آنچه دوست دارند و ….          مهمترین                نقشهایی که معلـمدر روش داستان گویی بر عهده دارد، عبارتند از  

  • فرا گرفتن داستان: معلم باید داستان را از آن خود کند. پیش از کلاس و در کـلاس آن رابا صدای بلند بخواند و بر ساختارهای موجود در آن تسلط پیدا کند.
  • تصویر سازی کردن: معرفی شخصیتها و نقاط تمرکز و اهمیت داستان و توصیف آنهـا.

اگر امکان ارائه عکسها یا تصاویری وجود داشته باشد که کلمـههـا و ترکیبـات کلیـدی را بـهنمایش بگذارد بسیار تاثیرگذارتر خواهد بود. 

  • بررسی واژههای داست ان: لازم است که معلم پیشتر واژههای داسـتان را بـهدقـت بررسـیکرده باشد . داستان باید چند واژهی نو داشته باشد تا این امکان برای زبانآموزان پیش بیاید کـهمعانی آن ها را حدس بزنند؛ زیرا حدس زدن بخش مهمی از یادگیری زبان است.
  • انعکاس ساختارهای دستوری: در هر داستان باید دست کم سه ساختار دستوری انتخـابشده و توجه زبانآموزان بهطور غیر مستقیم بهآنها جلب شود. معلـم بایـد دقـت کنـد کـه درسطح متوسط تنوع زبانی بیش از حد در ساخت های دستوری (ماننـد تعـداد بـالای  زمـانهـایدستوری یا الگوی چینش واژههای دشوار، سودمند نیـست و نتیجه عکـس  بـهدنبـال مـی آورد) (هداستورم،2012). 
  • گسترش دادن داستان: کاری که در نهایت معلم باید انجـام دهـد آن اسـت کـه زمینـهای فراهم کند تا زبانآموزان با گفتگو درباره معنای داستان، تجربه خود را از آن بیان کنند و بـدینترتیب درک خود را از متن گسترش دهند.

نکته قابل تو جه آن است که داستانهای مثنوی در آموزش زبان فارسی در سـطوح مبتـدیمناسب نیستند و در سطوح متوسط و پیشرفته کارایی لازم را دارند. تفاوت سـطح پیـشرفته بـامتوسط در استفاده از داستانهای مثنوی در آن است که در سطح متوسط فقط به محتوای داستان توجه خواهد شد و معلم داستان را بهزبان خود بـازگو مـی کنـد، امـا در سـطح پیـشرفته معلـممیتواند نقش راوی را بر عهده بگیرد و داسـتان را از مـتن اصـلی بـا توضـیح و تفـسیر بـرایزبانآموزان بخواند . در این سطح حتی میتوان داستان را به صورت نمایش نیز به اجـرا درآوردو تمرین خواندن شعر را به آن افزود؛ این کار زمینه را برای ارتقـای مهـارت خوانـدن در ایـنسطح هموار میکند. مهم آن است که معلم توجه داشته باشد که داستان باید ساده سـازی شـده،شخصیتها به دقت معرفی شوند و زمینه برای اظهار نظر زبانآموزان در فرایند معنایی داسـتانلحاظ گردد (دومویچ،2006: 77-78). 

جمع بندی و ارائه پیشنهاد 

همچنان که روزیتر (1997) اشاره میکند داسـتانهـا بـهعنـوان ابزارهـای آموزشـی بـسیارتاثیرگذارنـد، زیـرا بـاور مـی شـوند، بـه یـاد مـی ماننـد و سـرگرم مـی کننـد (بـه نقـل از الـی و اورفیلد،2008). در آموزش زبان فارسی اگر در پی دست یابی بهیک رویکرد نسبتا بومی باشـ یم، (رویکردی که افزون بر زبان، مولفههای فرهنگی را نیز توأمان منتقل کند) رویکرد آموزش زبان از راه داستانگویی میتواند تجربهای نو ین و راهگشا باشد. برتری دیگر این رویکـرد آن اسـتکه همزمان ملاحظات تاریخی و معاصر را در نظر مـی گیـرد . نکتـه ای در آمـوزش زبـان بـرایگفتگوهای روزمره بهویژه در زبان فارسی که سرشار از کنایهها و ضرب المثـل هاسـت، اهمیـتفراوان دارد . برای دستیابی بهتوفیق در این زمینـه وجـود          مـتنهـای معتبـر و موثـق داسـتانی ازنخستین ضرورتهاست. داستانهای مثنو ی برا ی رس یدن بهاین هدف مناسـب تـرین  زمینـهانـد . البته بهدلیل  ویژگیهای  زبانی و محتوایی خاص مثنوی اسـتفاده             مـستقیم از مـتن مثنـوی بـرای زبانآموزان             توصیه نم یشود. بلکه  باید گامهایی برا ی تدو ین یک متن مناسب اهـداف آمـوزشزبان فارسی برداشته شود. 

  • داستانهایی از مثنوی که بـا اهـداف آموزشـی و رویکـ رد ارتبـاطی سـازگارترند (ایـنویژگیها در بند هفتم مقاله بر شمرده شد) انتخـاب شـوند؛ داسـتان هـایی کوتـاه، دارای تنـوعموضوعی، برخوردار از گستره واژگانی قابل قبول و متضمن پیام یا ن کات فرهنگ ی مـشترک بـافرهنگ زبان آموزان.
  • پس از گزینش داستانهای مناسب، معلـم بایـد ایـ ن داسـتانهـا را بـرای سـطح میـانیبازنویسی و سادهسازی کند . واژههای نو آنهـا تعیـین شـود و گـستره سـاختهـای دسـتوریموجود در آن سنجیده گردد.
  • در گام سوم برای این داستانهـا، تـصویرگری و توضـیح مناسـب تهیـ ه شـود. بـا یسته یادآوری است که در رویکرد ارتباط ی، بهاهمیت تصو یر ساز ی بهصورت ع ی نـی و ذ هنـی بـرای زبانآموز تأ کید فراوان میشود. بنابراین اگر متن داستانهایی که برا ی آمـوزش زبـان فارسـی از مثنوی ته یه  میشود، همراه با تصاویر متناسب باشـد؛ افـزون بـر جـذابیت هـای بـصری، بـسترمناسب تری برای ارتباط مؤثرتر و انتقال معنا فراهم خواهد شد.
  • در گام پایانی نیز مدرس متن داستانهای منتخب از مثنوی، با یـ د متناسـب بـا سـطح ونیازها و دانش پیشین زبانآموزان مناسبترین ش یوه را برای طرح این داستانهـا بـه شـکلی  کـه فراگیران را به بیشترین میزان ممکن با داستان همراه کند، گزینه کند.  

با  گزینش چن ین رو یکردی، حت ی فرصت گذر به عصر پـساروش در آمـوزش زبـان فارسـی __________________________________________________________________

  1. 1. اشاره کردیم که در سطح پیشرفته میتوان اصل داستان را بهصورت روایت و با همکاری                                                        زبانآموزان به کار برد.  

فراهم م ی شود و آموزگار م ی تواند توانش خود را با انتخاب قصههای متفاوت در آموزش زبـانبه بهترین شکل به کار گیرد. 

منابع و مĤخذ 

تقوی، محمد (1384). »زبان در زبان مولوی«، مجلهی دانـشکدهی ادبیـات و علـوم انـسانی، شـماره ی چهارم، سال سی و هشتم،صص113-134. 

تقوی، محمد (1376). حکایت های حیوانات در ادب فارسی، تهران: انتشارات روزنه. 

چستین، کنت (1383). گسترش مهارتهای آموزش زبان دوم، ترجمه محمود نورمحمدی، چاپ سوم، تهران: رهنما. 

ذکاوتی قراگوزلو، علیرضا (1386). »بطن اول مثنوی، هنر داستانپردازی« مطالعـاتعرفـانی ، شـماره ی پنجم. صص 54-69. 

ریچاردز، ج کسی و راجرز، تئودور (1386). رویکردهـا و روشهـا در آمـوزش زبـان، ترجمـه علـی بهرامی، چاپ دوم، تهران: رهنما. 

زرین کوب، عبدالحسین (1366). بحر در کوزه، تهران: انتشارات علمی. 

شوهانی، عل یرضا (1382). »داستانپردازی و شخصیت پـردازی مولـوی در مثنـوی معنـوی« فـصلنامه ی پژوهش های ادبی، شماره ی دوم. صص 91- 108. 

صفرنواده خد یجه و  مجید عل ی عسگر ی و  نعمت اﷲ موسـی پـور (1389). »تحلیـل  وآسـیب شناسـی  محتوای کتب درسی زبان انگلیسی دوره متوسطه و ارزیابی آن با  معیار رویکـرد  آمـوزش  ارتبـاطی  زبان«.  فصلنامه ی مطالعات  برنامهی درسی ایران، سال پنجم،            شمارهی 17. صص 86-114. 

ضیاء، تاجالدین (1389). »تحلیل تار یخی و روششناختی آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبـانهـا «.

فصلنامه زبان و ادب پارسی، شماره 45. صص 87-96. 

صحرایی، رضامراد (1391). »چشمانداز آمـوزش زبـان فارسـی بـه غیرایرانیـ ان از منظـر برنامـهریـزی  درسی«.پژوهش های زبان شناسی، سال چهارم، شماره اول. صص 97ـ113. 

ضیاء حسینی، سیدمحمد (1385). اصول و نظریههای آموزش زبان فارسی به                                                  غیرفارسیزبانـان . تهـران :

سخن. 

قهرمان ش یری (1386) »شناختی از داستانهای مثنو ی«. کتاب ماه ادبیات، شماره ی 7،  پیاپی 121. صص

  .42-28

لارسن فر یمن،  دایان (1386). اصول و فنون آموزش زبان، ترجمه منصور فهیم و مستانه حقانی، چـاپسوم، تهران: رهنما. 

لطافتی، رو یا (1387). »ادبیات بستر ی مناسب برای آموزش زبان به زبانآموز  ایرانی«. پژوهش زبانهای خارجی، شماره 46. صص 101-115. 

لیتل وود، ویلیام (1376) مدخلی بر آموزش زبان بـه شـیوه ارتبـاطی، ترجمـه سـارا میرزایـی ، گـیلان:

دانشگاه گیلان. 

مارزلف،اولریش(1371).طبقه بندی قصه های ایرانی،            ترجمهی کیکاووس جهانداری،تهران:سروش. 

معلمی،  شیما و لطافتی، رؤ یا (1389).»آموزش زبان به کمک قصه «.نقد زبـان و ادبیـات خـارجی، دورهدوم، شماره 4.  صص 1-13. 

مولوی (1363). مثنوی معنوی؛ به تصحیح رینولد نیکلسن، چاپ سوم، تهران: انتشارات مولی. 

میردهقان، مهـیننـاز، طـاهرلو، فرنـوش(1390).»تـأث یر فرهنـگ ای رانـی در آمـوزش زبـان فارسـی بـهغیرفارسیزبانان«. ادبیات پارسی معاصر، پژوهش گاه علوم انـسانی و مطالعـات فرهنگـی، سـال اولشماره دوم. صص 115ـ131. 

ولک، رنه و آستین وارن (1382).نظریهی ادبیات ،  ترجمهی ض یاء موحد، تهران: شرکت انتشارات علمی و فرهنگی. 

Zarate, G,(1993) Représentation de l’étranger et didactique des langues, Paris, CrédifHatier.

Keck, C &Kim, Y, (2014) pedagogical grammar, Philadelphia, John Benjamins publishing company.

Asher, J. (2007). How to apply TPRS for best results. Retrieved November 26, 2007, from http://www.tpr-world.com/tpr-storytelling.html

Richards, J. C., & Rodgers, T. (2001). Approaches and methods in language teaching. Cambridge, UK: University Press.

Rossiter, M. (2002). Narrative and stories in adult teaching and learning. (Report No. EDO-CE-02-241).Washington, DC: Education Resources Information Center.

David Alley & Denise Overfield. (2008). An Analysis of the Teaching Proficiency Through Reading and Storytelling (TPRS) Method. Languages for the Nation, Southern Conference on Language Teaching.

Dujmovic, Mauro. (2006). STORYTELLING AS A METHOD OF EFL TEACHING,

Visoka učiteljska škola, Pula. 

بررسی تأثیر فضای شهری بر احساس شادمانی ساکنان ٩ محلۀ شهر تهران

                                                                     

 

دورۀ هشتم، شمارۀ 1، بهار و  تابستان 1395، ص 261

 

بررسی تأثیر فضای شهری بر احساس شادمانی ساکنان ٩ محلۀ شهر تهران

 

سوسن باستانی1 و سمانه ملکی پور*2

تاریخ دریافت: 02/09/1395 – تاریخ پذیرش: 16/12/1395

 

چکیده

مطالعۀ علمی و مداوم موضوع شادمانی می تواند توجه اهل اندیشه را به میزان شادمانی و عوامل مرتبط با آن جلب کرده و به مدیران و برنامه ریزان اجتماعی و فرهنگی در انتخاب سیاست های مناسب کمک کند. هدف از این پژوهش پرداختن به تأثیر فضای شهری )کالبدی و غیر کالبدی( بر احساس شادمانی ساکنان شهر است. بعد غیر کالبدی شامل محیط اجتماعی و محیط فرهنگی است. فرض بر این است که فضای شهری از طریق ارضای نیازها بر احساس شادمانی شهروندان مؤثر است. پژوهش حاضر  با روش پیمایش و با استفاده از پرسشنامه  انجام شده است. نمونۀ پژوهش شامل 270 نفر از ساکنان 18 سال به بالای  9 محلۀ واقع در مناطق 3، 12 و 17 تهران است .بر اساس نتایج پژوهش، احساس شادمانی افراد در حد «متوسط» است. متغیرهای اثرگذار بر احساس شادمانی به ترتیب ارضای نیاز به امنیت، ارضای نیاز به احساس تعلق و ارضای نیاز فیزیولوژیکی است. متغیر ارضای نیاز به امنیت، بیشترین تأثیر را بر میزان احساس شادمانی دارد. متغیرهای مستقل پژوهش حدود 45 درصد از واریانس متغیر احساس شادمانی را تبیین می کنند.  بعد غیر کالبدی فضای شهری که شامل محیط اجتماعی )میزان و نوع روابط اجتماعی( و محیط فرهنگی )اجرای برنامه ها و مراسم( می شود و بعد کالبدی به طور غیر مستقیم بر احساس شادمانی اثرگذار است. همچنین نتایج نشان می دهد میزان احساس شادمانی ساکنان منطقۀ 12 با داشتن فضای شهری غنی تر از حیث بعد کالبدی و به ویژه بعد غیر کالبدی، بیش از مناطق 3 و 17 تهران است.

 

کلیدواژهها: ارضای نیاز، شادمانی، فضای شهری.

            

                                                           

  1. استاد جامعه شناسی دانشگاه الزهرا )سلام ا… علیها( .sbastani@alzara.ac.ir
  2. کارشناسی ارشد دانشگاه الزهرا )سلام ا… علیها.( )نویسندۀ مسئول( s_malekipour@yahoo.com

مقدمه و بیان مسئله

یکی از چالش های فراروی انسان در دنیای امروز، احساس شادمانی است؛ زیرا به رغمپیشرفت های چشمگیر در فناوری و تأمین آسایش انسان، احساس شادمانی وی افزایش نیافته است. فقدان شادی و نشاط در جامعه نتایج منفی بسیاری همانند افسردگی، بدبینی، ارزیابی منفی رویدادها، بی علاقگی به کار و فقدان وجدان کاری، اعتیاد به مواد مخدر، ناهنجاری های اجتماعی، رواج خشونت در روابط اجتماعی، طلاق، گرایش به فرهنگ بیگانه و غیر خودی را به دنبال دارد. در مقابل اگر افراد شادمان باشند، موجب بهبود و ارتقای عملکرد فردی و اجتماعی، سلامت روان، برخورداری از کیفیت بالای زندگی، ایجاد اجتماعی مثبت، سالم و کارآمد، خوش بینی و امید، اعتماد، احساس امنیت بیشتر، آسان گرفتن در تصمیم گیری و رضایت بیشتر می شود.

برای فهم فقدان یا کمبود شادمانی به عنوان یک مسئله اجتماعی، می توان به آمار موجود دربارۀ شادمانی بپردازیم. نتیجۀ موج چهارم پیمایش ارزش های جهانیان اینگلهارت نشان داد که متوسط سطح شادمانی نمونۀ ایران از بین 69 کشور در رتبۀ 61 قرار دارد و همچنین تحقیق موسوی) 1387( نشان داد میزان شادمانی افراد در ایران پایین و کمتر از حد متوسط است. در شهر تهران میانگین شادمانی 87/48 است. 

نقصان شادمانی می تواند به عنوان مانع جدی در راه شکوفایی استعدادهای فردی و توسعه و ترقی کشور قلمداد شود. عوامل متعددی از جمله روابط اجتماعی توأم با اعتماد، ارضای نیازها، مشارکت اجتماعی غیر رسمی، رضایت از زندگی و فضای شهری مناسب را در ایجاد شادمانی مؤثر دانسته اند.

فضاهای شهری با میزان جذابیت خود و اثرگذاری بر ذهن انسان می توانند شادابی و سرزندگی در شهرها و محله های آن را تأمین کنند. به عنوان مثال خیابان ها از مهم ترین و مؤثرترین فضاهای شهری به حساب می آیند، که در مالکیت عموم بوده و توسط اقشار مختلف مردم استفاده می شوند. اگر خیابان های یک شهر جذاب باشد، شهر جذاب است و اگر خیابان هایش کسل کننده باشند، شهر نیز کسل کننده خواهد بود. این عقیده ای است که جین جیکوبز1 در مورد خیابان های یک شهر دارد )بحرینی ،1375(. همچنین اگر شهروندان به عنوان

                                                           

  1. Jane Jacobs

استفاده کنندگان از فضای شهری، شاد باشند روابط اجتماعی تسهیل می شود، مشارکت اجتماعی رونق می یابد )وینهوون1( و روحیۀ مشارکتی بیشتر  میشود )مایرز2 به نقل از طاهر نشاط دوست ،1388(. این شهروندان از نظر اجتماعی  شبکههای صمیمی تری دارند، یعنی خانه های گرم تری برای اعضا خانواده )فرزندان و همسر( فراهم می کنند و در نهایت خانواده سالم آنها می تواند پایۀ جامعه سالم شود.

امروزه نقش فضاهای شهری در تهران به ارتباط دهندۀ مقصدها تقلیل یافته و در آنها زندگی اجتماعی اتفاق نمی افتد. تعداد کسانی که در فضاهای شهری دلیلی برای مکث می یابند ،اندک است، چرا که قابلیت های محیط برای پذیرش رفتارهای متنوع بسیار پایین بوده و در نتیجه نیازها و تمایلات عدۀ اندکی را پاسخ می گوید. همچنین یکی از تأثیراتی که زندگی مدرن در شهرهای بزرگی مانند تهران داشته است. کاهش تمایل به روابط نزدیک، عمیق و وقت گیر است. با وجود این، همچنان نیاز به روابط اجتماعی پابرجاست )غفاری ،1390: 2(. 

فضای شهری در دو بعد کالبدی و غیر کالبدی مطرح شده است. منظور از فضای کالبدی یا همان بعد غیر اجتماعی فضا، شامل محیط فیزیکی- زیستی فضای شهری است که دو بعد مصنوع انسان ساخت و طبیعی دارد و فضای غیر کالبدی یا همان بعد اجتماعی فضا، شامل دو محیط اجتماعی )میزان و نوع روابط اجتماعی( و محیط فرهنگی )اجرای برنامه ها و مراسم( است. در صورتی که این فضاها نیازهای متفاوت شهروندان را برآورده سازد فرض بر این است احساس شادمانی آنان افزایش می یابد. بر این اساس هدف مطالعۀ حاضر بررسی تأثیر فضای شهری شهر تهران از نظر کالبدی و غیر کالبدی بر احساس شادمانی ساکنان است.

بنابراین این مطالعه به دنبال پاسخگویی به پرسش های زیر است:

  • آیا فضای شهری بر احساس شادمانی افراد اثرگذار است؟
  • با ارضای نیازها به وسیلۀ فضای شهری می توان احساس شادمانی افراد را افزایش داد؟

 

                                                           

  1. Veenhoven
  2. Myers

فضا و شادمانی

شادمانی به درجۀ یا میزانی اطلاق می شود که شخص دربارۀ مطلوبیت کیفیت کلی زندگی خودقضاوت می کند؛ به عبارت دیگر شادمانی به این معناست که فرد به چه میزان زندگی خود را دوست دارد )وینهوون1، 1984(. همچنین داینر2 معتقد است شادمانی حداقل دو جنبه دارد عامل احساسی- عاطفی و شناختی )آوریل، 1997 و لارسن و داینر، 1992، به نقل از کار ،1385: 42(. 

بعد احساسی- عاطفی، به دو دستۀ درونی و بیرونی تقسیم می شود. بعد عاطفی از جنبۀ درونی همچنان که داینر معتقد است شامل هیجان مثبت، شعف و خشنودی می شود. وینهوون نیز شادمانی را میزان و درجه ای می داند که شخص احساسات مختلف به ویژه احساسات  لذتبخش را تجربه می کند. علاوه بر این جان لاک از جمله مؤلفه های بعد عاطفی از جنبه بیرونی را تعداد وقایع لذت بخش بیان می کند. وینهوون در تعریف شادمانی بعد شناختی را با عنوان مطلوبیت کیفیت کلی زندگی و رضایت کلی از زندگی بیان می کند و داینر )1992( از مفاهیم رضایت و خرسندی برای بیان این بعد از شادمانی استفاده می کند.

کیفیت زندگی از نظر وینهوون، به معنای احساسی است که فرد نسبت به رفاه اجتماعی ،عاطفی و جسمانی خود دارد. این احساس متأثر از این است که یک فرد در شرایط مختلف زندگی تا چه اندازه به خشنودی شخصی نایل شده است؛ به عبارت دیگر؛ کیفیت زندگی به این معناست که انسان بتواند زندگی خود را هماهنگ با ارزش هایش سامان دهد )گب3 و همکاران ،2004: 112(. 

همچنین وینهوون) 1994( بر این عقیده است که شادمانی معلول احساس ارضای نیازهای اساسی و کلی انسان است. نیازهای انسان پاسخ خود را در فضا پیدا می کند و برای هر نیازی خاص، ذهن انسان توقع فضایی خاص را دارد و می طلبد که فضا بتواند بهترین بستر را برای ارضا نیاز انسان فراهم کند )پاکزاد ،1385: 145(. 

گیدنز4  )1990( فضا را            مجموعهای کالبدی برای تعاملات اجتماعی  میداند و منظور از فضای شهری همان فضایی از شهر است که بدون هزینه در دسترس عموم باشد )کووان5،

  1. Veenhoven                                                            
  2. Diener
  3. Gabe
  4. Giddens
  5. Cowan

2005(. لینچ فضاهای شهری را بخشی از فضاهای باز و عمومی شهرها می داند که به نوعی تبلور ماهیت زندگی جمعی اند، یعنی جایی که شهروندان در آن حضور دارند. فضایی است که به مردم اجازه می دهد به آن دسترسی داشته باشند و در آن فعالیت کنند؛ بنابراین شرط اساسی برای اینکه یک فضای عمومی، فضای شهری محسوب شود این است که در آن تعامل و تقابل اجتماعی صورت گیرد. همچنین کوین لینچ در کتاب “تئوری شکل شهر” فضای شهری را واجد دو بخش اصلی فرم و محتوا می داند. فرم آن، کالبد آن و محتوایش، معنای آن، حیات اجتماعی و اتفاقات درون آن است) لینچ ،1381(. 

برای دانستن اینکه چه کیفیات شهری، شهر و فضای شهری را برای ساکنان آن مطلوب می کند، ابتدا باید با نیازهای افراد و در حقیقت از مطالبات آنها از فضای شهری آگاهی یابیم .

جان لنگ )1995( بر این باور است که برای ساختن محیطی که نیازهای انسان را برآورده سازد، نخست باید ماهیت مسائل طراحی را شناخت. مدلی که او برای نیازهای انسانی در نظر می گیرد، همان مدل ابراهام مازلو است که لنگ آن را جامع ترین مدل از سلسله مراتب نیازهای انسان می خواند. به باور او محیط ساخته شده اگر به گونه ای درخور شکل بگیرد، می تواند جنبه هایی از نیازهای انسان، مانند بقا، امنیت، تعلق، عزت، یادگیری و زیبایی شناسی را برآورده سازد. وی معتقد است طراحی شهری متکفل برآورده ساختن نیازهای متفاوت انسانی زیر است: نیازهای فیزیولوژیک؛ نیاز به ایمنی و امنیت؛ نیاز به وابستگی )نیاز به احساس تعلق به یک جمع و گروه خاص داشتن(؛ نیاز به عزت و اعتماد به نفس؛ نیاز به تحقق خویشتن

)خودشکوفایی یا نیاز به انجام فعالیتی خلاقانه( و نیازهای شناختی- زیباشناختی )لنگ،1995(.

لنگ در مدلی که ارائه می دهد به تفصیل به رابطۀ نیازهای انسان می پردازد. وی نشان می دهد تمام نیازها به طور مستقیم و غیر مستقیم )از طریق ابعادشان( در ارتباط با یکدیگر قرار دارند. از میان نیازها ،نیاز به عزت نفس، نیاز به احساس تعلق و نیاز به تحقق خویشتن با نیاز شناختی- زیبایی شناختی رابطۀ مستقیم متقابل دارند در حالی که نیاز به امنیت از طریق ابعادش با تمام نیازهای دیگر رابطۀ متقابل دارد. البته لازم به ذکر است که جان لنگ در مدل خود نیاز فیزیولوژیکی را در رابطۀ با سایر نیازها قرار نداده است )لنگ ،1995(.

در تقسیم فضای شهری به دو بعد کالبدی و غیر کالبدی می توان گفت کیفیاتی که مربوط به جنبه های مادی محیط فیزیکی اند، نیازهای فیزیولوژیکی را تأمین می کنند و آن دسته از کیفیات که به جنبه های اجتماعی و فرهنگی محیط و در حقیقت همان محیط اجتماعی و فرهنگی متعلق اند، تأمین کنندۀ نیازهای شناختی- زیبایی شناختی، تحقق خویشتن، امنیت،احساس تعلق و عزت و اعتماد به نفس اند. جدول 1 عوامل تأمین کنندۀ هر یک از نیازها رانشان می دهد: 

جدول 1. عوامل تأمین کنندۀ نیازها به وسیلۀ فضای شهری

عوامل تأمین کنندۀ نیاز به وسیلۀ فضای شهرینیاز
کیفیت مسکن

تسهیلات و تجهیزات کافی

آسایش و حفظ تعادل بوم شناسی محل

نیاز فیزیولوژیکی
ایمنی معابر

اماکن نظارت و مراقبت نفوذپذیری )قابلیت دسترسی(

نیاز به امنیت
تأمین تسهیلات اجتماعی تقویت حس مکان خوانایینیاز به احساس تعلق
      ایجاد حس فردیتنیاز به عزت نفس
شخصی سازی فضا مشارکت تنوع در طراحینیاز به خودشکوفایی  )تحقق خویشتن(
تأمین امکان فعالیت های فرهنگی- تفریحی خلق مناظر شهری و طبیعی خوب ایجاد غنا در کیفیات محیطینیاز شناختی- زیبایی شناختی

 

نیازهای فیزیولوژیکی: نیازهای همچون غذا، سرپناه و بهداشت اند. چنین نیازهایی از طریق کیفیت مسکن، تسهیلات و تجهیزات کافی ،آسایش و حفظ تعادل بوم شناسی محل که در طراحی شهری لحاظ شده باشد، تأمین می شوند )گلکار، 1379؛30(. آسایش و حفظ تعادل بوم شناسی محیط است که با رعایت مقیاس انسانی و آسایش اقلیمی که شامل محل نشستن راحت، دسترسی به آفتاب، مصونیت از باد، باران و دیگر عوامل جوی است، در استفاده و رضایت مردم از فضای شهری تأثیر به سزایی دارد )مور ،1997(. برای رعایت مقیاس انسانی هوای سالم، فضایی برای تمدید قوا و رفع خستگی، فضایی برای تهیۀ غذا، فضایی برای نشستن، فضایی برای پرورش جسم انسان و تأمین بهداشت را باید مد نظر داشت. همچنین پامیر1 معتقد است جایگاه یک فضای عمومی موفق بایستی به گونه ای باشد که پذیرای جمع

                                                           

  1. Paumier

کثیری از افراد، در نزدیکی مراکز خرده فروشی، رستوران ها و کافه ها، گنجایش تفریحات جمعی و رویدادها و نشیمنگاه مناسب را داشته باشد )پامیر ،2007: 69(.

نیاز به امنیت: یکی از کیفیات مؤثر بر خوشبختی در تحقیقات آماری وینهوون در سال

2001 امنیت است. تحقیقات نشان می دهد میزان احساس خوشبختی عموماً در جوامعی که امنیت بیشتری را برای شهروندانشان فراهم می کنند، بیشتر است. به طور کلی همبستگی زیادی بین امنیت قانونی و فیزیکی و میزان احساس خوشبختی وجود دارد )مروستی، 1386(.

همچنین چلبی در مورد احساس شادمانی در ایران حوزۀ امنیت را یکی از منابع نارضایتی و ناشادی کنشگران می داند )موسوی، 1387: 5(.

نیاز به ایمنی و امنیت شامل نیازهایی نظیر مصون ماندن از مخاطرات و آلودگی ها ،برخورداری از عرصۀ خصوصی مورد نیاز )محرومیت( و رعایت مسئلۀ اشراف است. این نیازها از طریق تأمین کیفیت ایمنی معابر، اماکن نظارت و مراقبت، نفوذپذیری و قابلیت دسترسی برآورده می شوند.

جین جیکوبز معتقد است؛ پیاده رو فعال و زنده، بر خوشی ساکنان شهر اثر مثبت دارد. در پیاده روی زنده، مغازه های محلی وجود دارد که بیشتر افراد برای هم آشنا هستند، پس موجب می شود افراد برای خوشی دیگران مسئولیت بیشتری داشته باشند. روابط چهره به چهره در پیاده روی محله های شهر احساس اعتماد و روابط اجتماعی میان ساکنان شهر را تشویق می کند )لیدن ،2011: 871(. لایارد معتقد است کسانی که پیاده رفت و آمد می کنند همسایه هایشان را بهتر می شناسند و بیشتر خوش بین و اجتماعی اند. آنها از نظر سیاسی نسبت به شهروندانی که وابسته به ماشین اند، فعال ترند )همان، 872(.

نیاز به احساس تعلق: نیاز به وابستگی )نیاز به احساس تعلق به یک جمع و گروه خاص( از طریق تأمین تسهیلات اجتماعی، به نحوی که موجب تشویق مراودات اجتماعی محلی شود و از طریق تقویت حس مکان، هویت وخوانایی پیگیری شود )گلکار، 1379: 30(.

دورکیم آثار مثبت پیوند فرد با جامعه از طریق گروه های میانه را تنها برای جامعه نمی دید. از دیدگاه او، وجود این گروه ها سرچشمۀ شادی و شادکامی برای فرد است. فرد هم به نوبۀ خویش در وجود این گروه ها سرچشمه ای برای شادی و شادکامی خویش می بیند )کوزر ،1379: 196(.

ری اولدنبرگ1 )1989( معتقد است “مکان های سوم” فضای مناسب برای دور هم بودنو کنش متقابل اجتماعی را فراهم می آورند. این مکان های سوم مکان هایی عمومی و متنوع اندکه میزبان دورهم جمع شدن های داوطلبانه و غیر رسمی و شاد اشخاص متعلق به حیطۀ کار یاخانه هستند. این گونه مکان ها برای شهرها و محله های شهر لازمند زیرا آنها روابط اجتماعی و شادمانی افراد را افزایش می دهند. مکان هایی که زندگی عمومی پرجنب و جوش را تشویق می کنند، می توانند متنوع باشند؛ مانند پارک های عمومی و میدان های عمومی. در برخی شهرها پارک های عمومی در میان اجتماع ارزشمندند، نه به خاطر سبزه ها بلکه به علت فرصتی که برای رابطۀ خودجوش و سازمان یافته ای برای اعضای اجتماع فراهم می کند )لیدن ،2011:

  .)871

نیاز به عزت نفس: داینر )1984( با استناد به 11 پژوهش، به وجود همبستگی بین عزت نفس2 و شادمانی اشاره می کند. وارت، عزت نفس را اساسی ترین عامل شادمانی می داند. ویلسون گزارش کرده است که عزت نفس یکی از مهم ترین پیش بینی کننده های شادی است )میرشاه جعفری، 1381؛ 52(. به زعم هیلد براند فری، یکی دیگر از ویژگی هایی که موجب افزایش رضایتمندی از محیط شهر می شود این است که شهر دارای تصویر ذهنی مناسب ،شهرت و اعتبار خوب باشد و از همه مهم تر به مردم حس اعتماد و منزلت دهد )براند فری، 1383؛30(.

نیاز به خودشکوفایی: این نیاز از طریق فرصت هایی که طراحی شهری برای شخصی سازی فضا و مشارکت فراهم می آورد و همچنین از طریق تنوع در طراحی پاسخ داده می شود )گلکار، 1379: 30(. هیلد براند فری، بالا بودن رضایتمندی از محیط شهر را در گروی این می داند که مردم فرصت خلاق بودن، شکل دادن به فضای شخصی و بیان خودشان را داشته باشند )براند فری، 1383: 30(.

جیکوبزبهبیان شروطیمی پردازدکهتنوعرابهفضاهایشهریبازمی گرداندوفعالیت های متنوعی را تأمین می کند: 1. شهر باید تنوعی از فعالیت ها و کاربری ها را تأمین کند. دراینمورد بایدبهفعالیت هاییکهمردمدرساعاتمختلفانجاممی دهندوبه اهدافمختلفیکهمردمدنبالمی کنند،توجهشود. 2. علاوهبرتنوعیازفعالیت ها،تنوعیاز

                                                           

  1. Ray Oldenburg
  2. Self-esteem

ساختمان ها نیز برای بازگرداندن زندگی به شهر لازم است. 3. نهایتاً لازم است که تراکم بالایی از مردم در فضا حضور داشته باشند )جیکوبز،  1386: 160(.

نیاز شناختی- زیبایی شناختی: که بر اساس انگیزش های حسی و عقلی ایجاد می شود ازطریق تأمین امکان فعالیت های فرهنگی- تفریحی با طراحی شهری، خلق مناظر شهری و طبیعی خوب و ایجاد غنا در کیفیات محیطی تحقق می یابند )گلکار، 1379: 30(. هیلد براند فری1 شهری که از نظر زیبایی شناسی مطبوع و از نظر کالبدی قابل تصور باشد را یک شهر خوب می داند که در کنار سایر کیفیات موجب بالا رفتن رضایتمندی از محیط شهری می شود )براند فری، 1383(.

پاتنام2 معتقد است بهترین پیش بینی کنندۀ شادمانی، گسترش و پهنای روابط اجتماعی است و برخی نظریه پردازان دیگر بیشتر شادمانی را به فضای شهری و محیط های ساخته شده و بیش از همه همسایگی نسبت داده اند. وی حضور در کلوب های تفریحی و داوطلبانه و حضور در کلیسا را با اینکه مدرک دانشگاهی داشته باشید یا درآمدتان دو برابر شود، در تأثیر بر شادمانی هم ارز می داند .از نظر هلیول و پاتنام شادمانی با گذران وقت با دوستان و همسایگان رابطۀ معنادار دارد. همچنین پاتنام معتقد است هرچه وقت بیشتری را به تنهایی در ماشین بگذرانیم، وقت کمتری را برای دوستان و هم محله ای ها داریم .به عقیدۀ پاتنام ماشین برای زندگی اجتماع بد است )لیدن ،2011: 863(.  

 

پیشینۀ پژوهش

لیدن3 )2011( در مقالۀ «بررسی شادمانی در 10 شهر بزرگ»، سلامتی، ثروت و روابط اجتماعی را به عنوان پیش بینی کننده های شادمانی مطرح کرده است. از نظر او میان طرح و شرایط شهرها با شادمانی شهروندان در 10 منطقۀ شهری پیوستگی وجود دارد. هدف مقاله بررسی رابطۀ شادمانی فردی و فضاهای شهری است و به دنبال پاسخگویی به سؤالات زیر است: 

  • آیا ارتباط با مکان بر شادمانی اثر دارد؟
  • آیا طراحی شهر و محله ها و نحوۀ نگهداری آنها با شادمانی ارتباط دارد؟

                                                           

  1. Frey, Hildbrand
  2. Putnam
  3. Leyden

فرض بر این است که مسیر شهرها و محله های شهری می توانند روابط اجتماعی راتسهیل کنند زیرا مردم به مکان های سرزنده که فرهنگی و برجسته اند متصل می شوند. البتهبرخی از محله ها می توانند رابطه اجتماعی ایجاد کنند و آن دسته از محله هایی که جرم خیز یاضد اجتماعی اند، تأثیر معکوس دارند و موجب روابط اجتماعی نمی شوند .کوین از پیمایش کیفیت زندگی سال 2008 استفاده کرده است. در ابتدا به کیفیت زندگی 10 شهر توجه شده است. کیفیت زندگی شامل هفت عامل سنجش شادمانی است .یافته ها نشان می دهد روابط اجتماعی در شهر، جنبه های طراحی شهر و حفظ حوزۀ عمومی با شادمانی فردی در ارتباط اند .

در شهرهایی که دسترسی آسان به حمل و نقل عمومی مناسب و تسهیلات مربوط به فرهنگ و اوقات فراغت دارند، شادمانی افزایش می یابد. همچنین شهرهایی که مکان های مناسب برای پرورش کودکان اند، شهروندان شادتری دارد. برخی مکان ها با برانگیختن انواع روابط اجتماعی، بر میزان شادمانی می افزایند و بالاخره اینکه جذابیت زندگی در شهر را بالا می برند. همچنین، جنبه هایی از شهر هست که مردم  به آنها توجه می کنند مانند دستیابی به هنر، سرگرمی و به طور شگفت آوری دسترسی به حمل و نقل عمومی خوب. به طور کلی، زیباشناسی شهر و آنچه مربوط به پرورش فرزندان شان می شود، برای شادمانی مهم است .از منظر این مقاله کیفیت محیط های ساخته شدۀ شهری یا همسایگی )محله( با برنامه ریزی و طراحی و حفظ فضاهای شهری در ارتباط است.

ترانمر1 )2012( در مقالۀ مردم شاد یا مکان های شاد؟ با استفاده از مدل های چند سطحی ،از رویکرد علوم ناحیه ای و جغرافیایی برای تحلیل شادمانی و خوشبختی استفاده کرده است. او از مدل های چند سطحی داده های پیمایش پانل خانگی بریتانیا و از سرشماری جمعیت انگلستان برای رسیدن به ذات و گسترۀ شادمانی و خوشبختی برای تعیین نسبی اهمیت منطقه )ناحیه(، خانواده و خصوصیات فردی بر این پیامدها استفاده می کند. بر اساس یافته های مقاله تنوع زیادی از شادمانی و خوشبختی قابل استناد به سطوح فردی وجود دارد. با کنترل این ویژگی ها تنوع در شادمانی و خوشبختی به طور آماری، رابطۀ معناداری میان مناطق یافت نشد.

لولو و جیان بین شیه2 )2010( نیز در مقاله ای تحت عنوان «منابع شادمانی: یک تحقیق کیفی» به شناسایی منابع شادمانی پرداخته اند. نویسندگان از تحلیل کیفی برای گسترش

                                                           

  1. Tranmer. Luo Lu & Jian Bin Shih

سنخ شناسی استفاده کرده اند .9 گروه اصلی میان 180 منبع برای شادمانی پیدا کرده اند کهعبارتند از: 1. رضامندی از نیاز به احترام؛ 2. تناسب روابط میان فردی؛ 3. رضایت از نیازهایمادی؛ 4. دستیابی به کار؛ 5. آسان گرفتن زندگی؛ 6. لذت بردن در امور؛ 7. احساس خودکنترلی و خود مسلم؛ 8. لذت و احساسات مثبت و 9. سلامتی. پژوهش بر مبنای مصاحبه با 54 نفر از بزرگسالان 18 تا 60 سال ساکن کاسیونگ تایوان انجام شده است. بر اساس نتایج ،مفهوم غربی شادمانی تأکید بیشتری بر روابط بین شخصی یا ارزیابی درونی دارد. در مقابل مفهوم چینی از شادمانی تأکید بیشتری بر ارزیابی بیرونی دارد. همچنین مفهوم چینی شادمانی بخش منحصربه فردی مانند آسان گرفتن زندگی دارد .بر اساس نتایج این مقاله منابع شادمانی در میان ساکنان اجتماع در کاسیونگ1 تایوان و غرب به هم شبیه اند. 

موسوی )1387(، در پژوهشی با عنوان «بررسی جامعه شناختی عوامل مؤثر بر شادمانی در سطوح خرد و کلان» کوشش کرد ضمن مرور رویکردهای مختلف در باب شادمانی، با اتخاذ رویکردی جامعه شناختی به بررسی شادمانی بپردازد. در این مطالعه از دو روش پیمایش و تطبیقی کمی استفاده شده است. بخش پیمایش با انتخاب 386 نفر از شهرهای تهران، یزد ،اردکان و میبد و با استفاده از پرسشنامۀ شادمانی آکسفورد انجام شده است. بخش تطبیقی پژوهش با استفاده از داده های ثانویۀ موج چهارم پیمایش ارزش های جهانیان اینگلهارت صورت گرفته است. نتایج نشان داد که متوسط سطح شادمانی نمونۀ ایران از بین 69 کشور در رتبۀ 61 قرار دارد. داده های پیمایش نیز میانگین شادمانی در چهار شهر مزبور را در سطحی پایین نشان می دهند یافته های پژوهش همچنین نشان می دهد که روابط اجتماعی توأم با اعتماد، بر شادمانی اثر تعیین کننده ای دارند و در این میان خانواده به عنوان عمده ترین تأمین کننده شادمانی افراد محسوب می شود.

مروستی) 1386( در پژوهش «سنجش میزان احساس خوشبختی شهروندان تهرانی و عوامل مؤثر بر آن» برای بررسی رابطۀ میان متغیرهای مستقل و وابسته از تئوری های مقایسۀ اجتماعی، تئوری شکاف اینگلهارت و تجربیات مؤثر استفاده کرده است و با روش پیمایش ،فرضیات آزمون شدند. جامعۀ آماری، شهروندان 18 سال به بالای تهرانی اند. نتایج نشان می دهد هرچه میزان احساس آزادی فردی، میزان دینداری، میزان حمایت اجتماعی، رضایت زناشویی و رضایت شغلی بیشتر، میزان احساس خوشبختی بیشتر خواهد بود و هرچه مقایسۀ

                                                           

  1. Kaohsiung

فرد با دیگران، با گذشته و وضعیت مطلوب و میزان تقدیرگرایی بیشتر، میزان احساسخوشبختی کمتر خواهد بود. در ضمن بین ویژگی های فردی، پایگاه اقتصادی و سن افراد بامیزان احساس خوشبختی آنها رابطه ای وجود ندارد. درحالی که وضعیت شغلی افراد و تأهلآنها با میزان احساس خوشبختی شان رابطه دارد. این بدان معناست که شاغلان و متأهلان بیش از سایر گروه ها احساس خوشبختی می کنند.

 

مدل تحلیلی تحقیق

در مدل تحلیلی تحقیق، تأثیر فضای شهری- با دو بعد کالبدی و غیر کالبدی- بر احساس شادمانی- با دو بعد عاطفی و شناختی- و همچنین تأثیر فضای شهری با ابعاد آن از طریق متغیر میانی- ارضای نیاز با شش بعد- بر احساس شادمانی و ابعاد آن بررسی شده است.

 

 

شکل 1. مدل تحلیلی تحقیق

 

فرضیات پژوهش

  • فضای شهری با احساس شادمانی رابطه دارد.
  • ارضای نیاز با احساس شادمانی رابطه دارد.
  • فضای شهری با ارضای نیاز رابطه دارد.
  • فضای شهری بر احساس شادمانی با کنترل متغیر ارضای نیاز مؤثر است.

 

روش پژوهش

اطلاعات این بررسی با استفاده از روش پیمایش و از طریق پرسشنامه جمع آوری شده است .جامعۀ آماری تحقیق را ساکنان شهر تهران تشکیل می دهند. حجم نمونۀ مورد مطالعه با استفاده از جدول دواس )1376( با خطای 5 درصد 270 نفر برآورده شد. نمونه به صورت تصادفی از بین ساکنان بالای 18 سال محله های دروس، سید خندان و حسن آباد زرگنده از منطقۀ 3، محله های دروازه شمیران، کوثر و پامنار از منطقۀ 12 و محله های بلورسازی، امام زاده حسن شمالی و آذری از منطقۀ 17 شهر تهران انتخاب شد. 

نحوۀ سنجش متغیرها: متغیر احساس شادمانی در دو بعد، عاطفی- احساسی که خود از دو بعد درونی )شعف، هیجان مثبت و خشنودی( و بیرونی )تعداد وقایع لذت بخش( تشکیل شده است. بعد شناختی نیز در دو بعد رضایت از زندگی )رضایت شخصی، اقتصادی، سیاسی و اجتماعی( و رضایت از محل زندگی )رضایت از کشور، شهر، محله و مسکن( سنجش شده است )جدول 2(.  

جدول 2. تعریف عملیاتی احساس شادمانی

مؤلفۀ 4مؤلفۀ 3مؤلفۀ 2مؤلفۀ 1ابعاد متغیر وابسته
  شعف ،هیجان مثبت ،خشنودیدرونیعاطفی-

احساسی

 

 

 

 

 

شادمانی

  تعداد وقایع لذت بخشبیرونی
   

 

 

 

 

رضایت از زندگی

 

 

رضایت ،خرسندی

 

 

شناختی

اعمال و رفتارشخصی
تحصیلات
شغل
درآمد خود شخصاقتصادی
وضع اقتصادی خانواده
حل مشکلات مردمسیاسی
صداقت مسئولین
تعهد
زندگی خانوادگیاجتماعی
دوستان
اقوام
وضع جامعه
 کشور 

 

 

 

 

رضایت از محل زندگی

 شهر
 محله
اهالی محله
همسایه
امکانات محله
 مسکن

متغیر فضای شهری نیز در دو بعد کالبدی و غیر کالبدی ،سنجش شد: بعد کالبدی فضای شهری شامل محیط فیزیکی انسان ساخت و طبیعی است و بعد غیر کالبدی فضای شهری که شامل محیط اجتماعی )میزان و نوع روابط اجتماعی( و محیط فرهنگی )اجرای برنامه ها و مراسم( می شود )جدول 3(.

 

جدول 3. تعریف عملیاتی فضای شهری

مؤلفۀ 4مؤلفۀ 3مؤلفۀ 2مؤلفۀ 1ابعاد 2ابعاد 1متغیر مستقل
تاکسی ،اتوبوس، متروحمل و نقل عمومی 

ارتباطی

 

 

 

 

 

 

 

 

مصنوع انسان

ساخت

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

محیط

فیزیکی-زیستی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

کالبدی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فضای شهری

خیابانمسیرهای ارتباطی
پیاده رو
تجاریساختمان )کاربری( 

 

 

 

 

 

 

 

 

ساختی

 

 

 

 

 

خدماتی
فرهنگی
تفریحی
درمانی
مواد غذایی
مذهبی
ایستگاه، نیمکتمبلمان شهری
وسایل روشنایی، صندوق پستی ،باجه تلفن ،دکه روزنامه فروشی و…تجهیزات شهری
مجسمه، آبنما، فواره، نقاشی دیواری، تابلوهای تبلیغاتیعناصر زیبایی بخش
  منابع آبی، رودخانه، قنات، فضای سبز ،درختان 

 

طبیعی

  میزان رابطه با همسایگانروابط

انسان با انسان

محیط اجتماعیغیر

کالبدی

   نوع رابطه با

همسایگان

 22 بهمن، دسته عزاداری ،نیمه شعبانجشن و عزاداریمراسممحیط

فرهنگی

 اجرای موسیقی زنده ،نمایش خیابانی، جشن، مسابقات جمعی  برنامه های فرهنگی

 

 

متغیر ارضای نیاز با شش بعد: نیاز فیزیولوژیکی، نیاز شناختی-زیبایی شناختی، نیاز امنیت ،نیاز تحقق خویشتن، نیاز احساس تعلق و نیاز عزت نفس، سنجش شد. ارضای نیاز فیزیولوژیکی 3 بعد مسکن )موقعیت مکانی مسکن(، غذا )نزدیکی به مراکز مواد خوراکی(  و بهداشت )به دور از آلودگی های صوتی، تصویری و هوایی( دارد. نیاز شناختی- زیبایی شناختی شامل دو بعد غنای حسی )فراهم بودن شرایط دیدن و شنیدن( و زیبایی بصری )هنری و طبیعی( است. نیاز به تحقق خویشتن دارای دو بعد آزادی در انتخاب )وجود تنوع( و مشارکت اجتماعی )مشارکت در روند طراحی و مدیریت محله و عضویت در گروه های داوطلبانه محله( است. نیاز به احساس تعلق از سه بعد فضایی )توجه به محله و آشنایی به محیط کالبدی( ،زمانی )وابستگی خاطره( و روانی )آرامش و پیوند احساسی( تشکیل شده است. نیاز به عزت نفس شامل دو بعد احساس احترام و احساس برابری و عدالت )میان محله ها و ساکنان محله( او نیاز به امنیت شامل 7 بعد) روانی، اجتماعی، مالی، سیاسی، جانی، ناموسی و کالبدی( است.

ضریب آلفای کرونباخ شاخص احساس شادمانی 917/0، فضای شهری 737/0 و ارضای نیاز 916/0 بیانگر سطح قابل قبولی از قابلیت اطمینان متغیرهای مورد بررسی است.

 

یافته های پژوهش

مشخصات نمونۀ مورد مطالعه: 8/ 54 درصد از پاسخگویان زن و 2/45 درصد از آنها مرداند. سن پاسخگویان بین 18 تا 80 سال و میانگین سنی برابر با 85/36 سال است .5/31 درصد از پاسخگویان مجرد و 6/65 درصد از آنها متأهل اند، بیشتر پاسخگویان شاغل مرد بوده اند و بیشترین فراوانی افراد شاغل در طبقۀ کارمند و کمترین آن متعلق به طبقۀ مدیر است .متوسط درآمد خانوارها در ماه تقریباً یک میلیون و هفتصد هزار تومان  و متوسط هزینه حدود یک میلیون و چهارصد هزار تومان است. 

احساس شادمانی: احساس شادمانی در دو بعد عاطفی- احساسی و شناختی سنجش شد. نتایج حاکی از آن است که میانگین احساس شادمانی افراد 2/4 یعنی در حد «متوسط» است. میانگین بعد عاطفی- احساسی شادمانی پاسخگویان در حد «زیاد» گزارش شده است. میزان احساس شادمانی حاصل از بعد عاطفی- احساسی ساکنان منطقۀ 12 از  دو منطقه دیگر بیشتر است. در صورتی که میان دو منطقۀ دیگر یعنی منطقۀ 3 و منطقۀ 17 تفاوت چندانیوجود ندارد .

بعد شناختی احساس شادمانی در دو بعد رضایت از زندگی با ابعاد رضایت شخصی ،اقتصادی، سیاسی و اجتماعی و  رضایت از محل زندگی با ابعاد رضایت از کشور، شهر، محله و مسکن سنجیده شد. بعد شناختی احساس شادمانی پاسخگویان در حد متوسط تا زیاد است .احساس شادمانی حاصل از بعد شناختی ساکنان محلات منطقۀ 3 از دو منطقۀ دیگر بیشتر است و  احساس شادمانی حاصل از بعد شناختی ساکنان محلات منطقۀ 17 کمتر از دو منطقۀ دیگر است؛ و در کل احساس شادمانی ساکنان منطقۀ 12 بیش از دو منطقۀ دیگر و احساس شادمانی ساکنان منطقۀ 17 کمتر از دو منطقۀ دیگر است.

رضایت شخصی ساکنان محله های منطقۀ 3 بیش از دو منطقۀ دیگر و رضایت شخصی ساکنان منطقۀ 17 کمتر از دو منطقۀ دیگر است. رضایت اقتصادی ساکنان  محلههای منطقۀ 17 از دو منطقۀ دیگر کمتر است. رضایت سیاسی در مقایسه با سایر انواع رضایت در هر سه منطقه  پایینترین سطح رضایت را در بر داشت و رضایت سیاسی ساکنان محلات منطقۀ 3 از دو منطقۀ دیگر کمتر و ساکنان منطقۀ 12 از رضایت سیاسی بیشتری نسبت به دو منطقۀ دیگر برخوردارند. رضایت اجتماعی ساکنان منطقۀ 3 بیشتر از دو منطقۀ دیگر و رضایت اجتماعی ساکنان منطقۀ 17 کمتر از دو منطقۀ دیگر است. رضایت از محل زندگی که شامل رضایت از کشور، شهر، محله و مسکن است در  منطقۀ 17 از دو منطقۀ دیگر کمتر است.

فضای شهری: در این مطالعه به فضای شهری در دو بعد کالبدی و غیر کالبدی توجه شد. در بعد کالبدی بر طبق نتایج به دست آمده، افراد به طور میانگین حضور کل عناصر کالبدی و غیر کالبدی فضای شهریشان را  «کم» دانسته اند. از نظر پاسخگویان میانگین حضور عناصر کالبدی فضای شهری که شامل محیط فیزیکی شهر است  در سطح «متوسط» است .بیشترین کاربری موجود در محله های منطقۀ 3، کاربری مواد غذایی است و بیشترین کاربری موجود در محله های منطقۀ 12 و منطقۀ 17 کاربری مذهبی است. کاربری تجاری منطقۀ 3 از نظر پاسخگویان از دو منطقۀ دیگر با فاصلۀ زیادی بیشتر است. همچنین وجود عناصر زیباساز محیط اعم از طبیعی مانند رودخانه، قنات و درختان کهن و غیر طبیعی مانند تابلو تبلیغاتی ،نقاشی دیواری و … در منطقۀ 3 بیش از دو منطقۀ دیگر است. کاربری مذهبی منطقۀ 12 از نظر پاسخگویان از دو منطقۀ دیگر بیشتر است؛ بنابراین منطقۀ 17 از نظر حضور عناصر کالبدی از دو منطقۀ دیگر کمتر است به استثنای وجود تجهیزات شهری که به مقدار اندکی از دو منطقۀدیگر بیشتر است. میزان حضور عناصر کالبدی فضای شهری در منطقۀ 3 بیشتر از دو منطقۀ دیگر و در منطقۀ 17 کمتر از دو منطقۀ دیگر است.

نتایج بعد غیر کالبدی با دو محیط اجتماعی و فرهنگی حاکی از آن است که از نظر پاسخگویان میانگین حضور عناصر غیر کالبدی فضای شهری در حد متوسط رو به پایین است .میزان حضور عناصر غیر کالبدی از نظر افراد مورد مطالعه کمتر از میزان حضور عناصر کالبدی در فضای شهری است. بیشترین میزان حضور عناصر غیر کالبدی فضای شهری در محله های منطقۀ 12 و کمترین آن متعلق به محله های منطقۀ 3 است. دو محیط اجتماعی و فرهنگی در منطقۀ 3 نقش کمرنگ تر و در منطقۀ 12 نقش پر رنگ تری ایفا می کنند.  

ساکنان محله های منطقۀ 12 بیش از دو منطقۀ دیگر فضای شهری را از حیث کالبدی و غیر کالبدی غنی دانسته اند و ساکنان محله های منطقۀ 17 حضور مجموع عناصر کالبدی و غیر کالبدی فضای شهریشان را کمتر از دو منطقۀ دیگر دانسته اند.

 

جدول 4. توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب فضای شهری کل به تفکیک منطقۀ سکونت

    فضای شهری کل   
جمعخیلی زیادزیادمتوسطکمخیلی کماصلاًطبقات پاسخ
 90 0 14 28 23 15 10فراوانی  منطقۀ 3 
 100 0 15.6 31.1 25.6 16.7 11.1درصد  
 90 1 10 42 26 9 2فراوانی  منطقۀ 12
 100 1.1 11.1 46.7 28.9 10 2.2درصد  
 90 1 10 27 21 18 13فراوانی  منطقۀ 17
 100 1.1 11.1 30 23.3 20 14.4درصد  
 270 2 34 97 70 42 25فراوانی  جمع  
 100 0.7 12.6 35.9 25.9 15.6 9.3درصد  

 

ارضای نیاز: ارضای نیاز با شش بعدِ نیاز فیزیولوژیکی، نیاز شناختی- زیبایی شناختی ،نیاز امنیت، نیاز تحقق خویشتن، نیاز احساس تعلق و نیاز عزت نفس سنجش شد. افراد به طور میانگین میزان ارضای نیازشان را در سطح «متوسط» گزارش کرده اند .ارضای نیاز به امنیت بیشترین و ارضای نیاز به تحقق خویشتن کمترین میانگین را داراست .از نظر ساکنان هر سه منطقه، کمترین ارضای نیاز فیزیولوژیکی از حیث بهداشت )صوتی، تصویری و هوایی( بوده است؛ که از این میان فضای شهری منطقۀ 17 کمترین بهداشت را داشته است. همچنین فضایشهری محله های منطقۀ 17 از حیث مسکن و غذا در مقایسه با دو منطقۀ دیگر کمترین موفقیت را در ارضای نیاز فیزیولوژیکی داشته است. فضای شهری منطقۀ 12 از نظر ساکنان این منطقه بیش از دو منطقۀ دیگر در ارضای نیاز فیزیولوژیکی ساکنان اش موفق بوده است. فضای شهری هر سه منطقه در ارضای نیاز شناختی- زیبایی شناختی از حیث بعد زیبایی بصری کمتر از بعد غنای حسی موفق بوده است. همچنین ساکنان منطقۀ 17 غنای حسی و زیبایی بصری کمتری برای فضای شهری منطقه شان نسبت به دو منطقۀ دیگر ابراز کرده اند. منطقۀ 3 بیش از دو منطقۀ دیگر در ارضای نیاز شناختی- زیبایی شناختی ساکنان موفق بوده است. فضای شهری منطقۀ 3 بیشتر و فضای شهری منطقۀ 17 کمتر از دو منطقۀ دیگر آزادی انتخاب برای ساکنانشان فراهم کرده اند. مشارکت اجتماعی به عنوان بعد دیگر نیاز به تحقق خویشتن نشان داد که ساکنان منطقۀ 3 کمترین و ساکنان منطقۀ 17 بیشترین مشارکت را داشته اند. فضای شهری منطقۀ 12 شرایط لازم برای ارضای نیاز به تحقق خویشتن ساکنان این منطقه را بیش از دو منطقۀ دیگر فراهم کرده است. از نظر ارضای نیاز به امنیت،  منطقۀ 3 کمترین امنیت سیاسی و بیشترین امنیت کالبدی، روانی، مالی و جانی ،منطقۀ 12 کمترین امنیت کالبدی و بیشترین امنیت اجتماعی، سیاسی و ناموسی و منطقۀ 17 کمترین امنیت روانی، اجتماعی، مالی، ناموسی و جانی را دارد. در مجموع میزان ارضای نیاز به امنیت ساکنان محله های منطقۀ 12 توسط فضای شهری بیش از دو منطقۀ دیگر بوده است. نیاز به احساس تعلق از سه بعد تشکیل شده است .ساکنان منطقۀ 3 بیشترین و ساکنان منطقۀ 17 کمترین احساس تعلق از حیث بعد فضایی یعنی آشنایی و توجه به منطقه شان را دارند. ساکنان منطقۀ 3 بیشترین و ساکنان منطقۀ 17 کمترین احساس تعلق از حیث بعد زمانی یعنی خاطره انگیزی محیط را دارند. در آخر ساکنان منطقۀ 12 بیشترین و ساکنان منطقۀ 17 کمترین احساس تعلق از حیث بعد روانی به منطقه شان را دارند .

فضای شهری منطقۀ 3 بیش از دو منطقۀ دیگر در ارضای نیاز به احساس تعلق ساکنان اش موفق بوده است. نیاز به عزت نفس شامل دو بعد است. ساکنان منطقۀ 3 بیش از دو منطقۀ دیگر احساس احترام و احساس عدالت می کنند و ساکنان منطقۀ 17 با اختلاف زیادی بیش از دو منطقۀ دیگر احساس بی عدالتی می کنند. ارضای نیاز به عزت نفس ساکنان منطقۀ 3 بیش از دو منطقۀ دیگر است.

 

 جدول 5. توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب ارضای نیاز به تفکیک منطقۀ سکونت

    ارضا نیاز  
جمعخیلی زیادزیادمتوسطکمخیلی کماصلاًطبقات پاسخ
 90 3 39 37 10 1 0فراوانیمنطقۀ

 3

 
 100 3.3 43.3 41.1 11.1 1.1 0درصد
 89 9 40 30 7 3 0فراوانیمنطقۀ

 12

 100 10.1 44.9 33.7 7.9 3.4 0درصد
 89 3 21 38 21 6 0فراوانیمنطقۀ

 17

 100 3.4 23.6 42.7 23.6 6.7 0درصد
 270 15 100 105 38 10 0فراوانیجمع
 100 5.6 37.3 39.2 14.2 3.7 0درصد

 

آزمون فرضیه های پژوهش  

رابطۀ فضای شهری و احساس شادمانی: برای بررسی فرض اصلی پژوهش، با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون، به بررسی رابطۀ فضای شهری و ابعاد آن و همچنین شاخص احساس شادمانی و ابعاد آن پرداخته شد. نتایج بیانگر هم جهت بودن تغییرات دو متغیر است به این معنا که با افزایش میزان حضور عناصر )کالبدی و غیر کالبدی( فضای شهری، میزان احساس شادمانی نیز افزایش می یابد. هرچه فضای شهری از نظر بعد کالبدی غنی تر باشد، احساس شادمانی نیز بیشتر می شود. بعد غیر کالبدی فضای شهری با بعد شناختی احساس شادمانی رابطۀ معناداری دارد.   

جدول 6. رابطۀ فضای شهری و ابعاد آن با احساس شادمانی و ابعاد آن

فضای شهریبعد غیر کالبدیبعد کالبدینوع ضریب همبستگی پیرسون 
 0.167 0072 0.168ضریب پیرسونبعد عاطفی-احساسی
 0.006 0.241 0.006مقدار معناداری
 0.359 0.274 0.271ضریب پیرسونبعد شناختی
 0.000 0.000 0.000مقدار معنا داری
 0.286 0.182 0.244ضریب پیرسوناحساس شادمانی
 0.000 0.003 0.000مقدار معنا داری

رابطۀ ارضای نیاز با احساس شادمانی: از آنجایی که شاخص ارضای نیاز و ابعاد آن و همچنین شاخص احساس شادمانی و ابعادش در سطح سنجش فاصله ای سنجیده شده  است، از ضریب همبستگی پیرسون استفاده کرده ایم. بر اساس نتایج به دست آمده رابطۀ میان احساس شادمانی و ارضای نیاز و ابعاد آن مثبت است که نشان می دهد جهت تغییرات دو متغیر مستقیم است، به این معنا که هرچه میزان ارضای نیاز بیشتر باشد، میزان احساس شادمانی افزایش می یابد و بالعکس با کاهش ارضای نیاز میزان احساس شادمانی کاهش می یابد. تمام مقادیر همبستگی در سطح 0.000 معنا دار است. در بین ابعاد ارضای نیاز، نیاز به امنیت با احساس شادمانی، همبستگی بیشتری را نشان می دهد. میزان همبستگی ارضای نیاز و احساس شادمانی 562/0 است که همبستگی تقریباً زیادی را نشان می دهد.

 

جدول 7. رابطۀ ارضای نیاز و ابعاد آن با ابعاد احساس شادمانی و ابعاد آن

ارضای نیازنیاز عزت نفسنیاز احساس تعلقنیاز

امنیت

نیاز

خودشکوفایی

نیاز شناختی-زیبایی شناختینیاز

فیزیولوژیکی

نوع ضریب همبستگی پیرسون 
 0.373 0.291 0.303 0.342 0.084 0.133 0.315ضریب پیرسونبعد عاطفی-احساسی
 0.000 0.000 0.000 0.000 0.168 0.029 0.000مقدار معناداری
 0.643 0.383 0.472 0.562 0.278 0.382 0.462ضریب پیرسونبعد شناختی
 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000مقدار معنا داری
 0.562 0.379 0.431 0.501 0.192 0.276 0.434ضریب پیرسوناحساس شادمانی
 0.000 0.000 0.000 0.000 0.002 0.000 0.000مقدار معناداری

 

رابطۀ فضای شهری و احساس شادمانی با کنترل متغیر ارضای نیاز: با توجه به نتایج جدول 8، رابطۀ فضای شهری و احساس شادمانی با کنترل متغیر ارضای نیاز معنا دار نبوده است و نشان می دهد رابطۀ این دو متغیر به واسطۀ حضور متغیر ارضای نیاز معنا دار است یعنی فضای شهری از طریق ارضای نیاز بر احساس شادمانی تأثیر می گذارد.

 

جدول ٨. رابطۀ فضای شهری و احساس شادمانی با کنترل متغیر ارضای نیاز

فضای شهریبعد غیر کالبدیبعد کالبدینوع ضریب همبستگیابعاد متغیر وابسته
 -0.007 -0.083 0.052ضریب پیرسونبعد عاطفی-

احساسی

 0.915 0.177 0.399مقدار معنا داری
 0.092 0.040 0.084ضریب پیرسونبعد شناختی
 0.132 0.514 0.171مقدار معنا داری
 0.038 -0.042 0.076ضریب پیرسوناحساس شادمانی
 0.541 0.491 0.214مقدار معنا داری

تحلیل رگرسیون چندمتغیره

با استفاده از روش تحلیل رگرسیون میتوان به اثر خالص هر متغیر و سهم نسبی آن در پیش بینی متغیر وابسته )احساس شادمانی( پی برد. استفاده از تحلیل رگرسیون چندگانه شرایط و ضوابطی دارد که در این بررسی به آن توجه شده است. در این پژوهش تحلیل رگرسیون چندگانه به روش stepwise انجام گرفت. در ادامه جداول مربوط به نتایج رگرسیون احساس شادمانی بر اساس متغیرهای مستقل تحقیق را در میان کل پاسخگویان نشان می دهد .از ابعاد شاخص ها یعنی بعد کالبدی و غیر کالبدی و نیاز فیزیولوژیکی، نیاز شناختی- زیبایی شناختی ،نیاز به امنیت، نیاز به احساس تعلق و نیاز به عزت نفس و همچنین متغیرهای زمینه ای )به استثنای آنهایی که سطح سنجشان اسمی بوده است( رگرسیون گرفته شد .نرمافزار ورود 3 متغیر را به معادله رگرسیون مجاز دانسته است. اینها متغیرهایی اند که به ترتیب بیشترین تأثیر معنادار را بر افزایش ضریب تعیین مدل خواهند داشت و باقی متغیرهایی که از مدل حذف شدهاند، تأثیر معناداری بر افزایش ضریب تعیین نداشتهاند. همان گونه که از یافتههای جدول 9 برمیآید، مقدار ضریب تعیین مدل مذکور در نهایت با ورود متغیرهای صلاحیتدار 459/0 است. این بدان معناست که 3 متغیر نیاز به امنیت، نیاز به احساس تعلق و نیاز فیزیولوژیکی 45 درصد واریانس احساس شادمانی را تبیین می کنند.

 

جدول 9. بررسی تأثیر متغیرهای مستقل بر متغیر وابسته در هر گام

 Sig. FStd. Error of the  EstimateAdjusted R  Square R Square R Model
 0.000 135.362 13.00222 0.334 0.336 0.580نیاز به امنیت
 0.000 87.485 12.42000 0.392 0.397 0.630نیاز به احساس تعلق
 0.000 74.981 11.78294 0.453 0.459 0.678نیاز فیزیولوژیکی

 

همچنین یافته های جدول 10 حاکی از آن است که اثر خالص متغیر نیاز به امنیت بر احساس شادمانی با مقدار بتای 323/0 و بعد از آن به ترتیب متغیر نیاز به احساس تعلق با بتای 292/0 و نیاز فیزیولوژیکی با بتای 281/0 بیشترین سهم خالص در توزیع متغیر وابسته یعنی احساس شادمانی را دارد.

 

 

جدول . بررسی رگرسیون متغیرهای مستقل بر متغیر وابسته

 Sig. TStandardized  Coefficients Unstandardized Coefficients Model 
 Beta Std. Error B
 0.000 3.681  3.602 13.258 (Constant) 3
 0.000 5.768 0.323 0.065 0.375نیاز به امنیت
 0.000 5.778 0.292 0.040 0.231نیاز به احساس تعلق
 0.000 5.526 0.281 0.046 0.253نیاز فیزیولوژیکی

 

تحلیل مسیر

تحلیل مسیر گسترش مدل رگرسیون چند متغیری است که در آن میزان معنا داری ارتباط های علی فرض شده بین مجموعه ای از متغیرها بررسی شده است. تحلیل مسیر به عنوان روشی برای مطالعۀ تأثیرات مستقیم و غیر مستقیم متغیرهایی که به عنوان علت در نظر گرفته شدهاند، در متغیرهایی که معلول فرض شدهاند، طراحی شده است. به عبارت دیگر روش تحلیل مسیر برای آزمون نظریه و نه ایجاد آن سودمند است و از مزایای آن این است که میتواند امکان مقایسۀ تطبیقی مدل نظری با واقعیت تجربی را ایجاب کند )کرلینجر و پدهاوزر، 416:1388( در پژوهش حاضر تحلیل مسیر بر روی مدل تحقیق انجام پذیرفتهاست. متغیر بعد کالبدی از طریق سه نیاز فیزیولوژیکی، نیاز به احساس تعلق و نیاز به امنیت بر احساس شادمانی اثر می گذارد و بعد غیر کالبدی فضای شهری از طریق دو نیاز احساس تعلق و نیاز به امنیت بر احساس شادمانی اثر می گذارد.

 

 

شکل 2. مدل تحلیل مسیر بر اساس ابعاد شاخص های کل

 

نتیجه گیری

نتایج این مطالعه نشان می دهد احساس شادمانی در بین ساکنان محلات مورد مطالعه در سطح «متوسط» است. نتایج این پژوهش نشان داد که فضای شهری از طریق ارضای نیازها بر احساس شادمانی ساکنان شهر اثرگذار است. در بین ابعاد ارضای نیاز ،نیاز به امنیت از سایر نیازها تأثیر می پذیرد و در عین حال بر سایر نیازها تأثیر می گذارد .ابعاد ارضای نیاز با ابعاد فضای شهری رابطۀ معناداری دارد. رابطۀ میان نیاز فیزیولوژیکی با بعد غیر کالبدی فضای شهری و نیاز به خودشکوفایی و نیاز به عزت نفس با بعد کالبدی معنادار نبودند. 

مقایسۀ مناطق مورد مطالعه نشان می دهد میزان احساس شادمانی در بین ساکنان محله های منطقۀ 12 تهران بیش از دو منطقۀ دیگر و میزان احساس شادمانی ساکنان محله های منطقۀ 17 تهران کمتر از دو منطقۀ دیگر است .علت این امر در تفاوتی است که منطقۀ 12 تهران از حیث کالبدی و غیر کالبدی دارد. از حیث کالبدی، ساکنان این منطقه وجود وسایل نقلیه عمومی، کاربری های خدماتی، درمانی و به ویژه کاربری مذهبی را بیش از دو منطقۀ دیگر دانسته اند و از طرف دیگر از حیث غیر کالبدی میزان برگزاری مراسم )به ویژه مراسم های مذهبی( و میزان روابط اجتماعی )رفت و آمد با همسایگان( بیش از دو منطقۀ دیگر است. در زمینۀ ارضای نیازها هم بین مناطق تفاوت وجود دارد. فضای شهری منطقۀ 12 تهران توانسته بود بیش از دو منطقۀ دیگر نیازهای ساکنان به ویژه نیاز فیزیولوژیکی و نیاز به امنیت را ارضا کند و میزان ارضای نیازها ساکنان محله های منطقۀ 17 تهران توسط فضای شهری کمتر از دو منطقۀ دیگر بود.

بر اساس یافته ها متغیر ارضای نیاز به امنیت در میان ابعاد مختلف ارضای نیاز ، بیشترین تأثیر را بر میزان احساس شادمانی دارد. این یافته مؤید این مطلب است که چنانچه همۀ شرایط و عوامل مؤثر بر کاهش احساس شادمانی در زندگی یک فرد وجود داشته باشد، که بتواند از شادمانی فرد بکاهد، با وجود ارضای نیاز به امنیت به وسیلۀ فضای شهری، میزان احساس شادمانی فرد افزایش می یابد .

دومین متغیر اثرگذار احساس شادمانی ارضای نیاز به احساس تعلق است. این متغیر شامل توجه و شناخت محل سکونت ،احساس یکرنگی و پیوند احساسی با محل سکونت و داشتن خاطره از محل سکونت است. سومین متغیر تأثیرگذار بر احساس شادمانی متغیر ارضای نیاز فیزیولوژیکی به وسیلۀ فضای شهری است. این متغیر شامل موقعیت محل سکونت فرد نسبت به ارضای نیازهایی همچون غذا، مسکن و بهداشت است.

این نتیجه که ارضای نیاز به امنیت و ارضای نیاز به احساس تعلق را به عنوان متغیرهای اثرگذار بر شادمانی می داند، با نظریات مطرح شده به ویژه نظر وینهوون، جان گل، جین جیکوبز، هیلد براند بری و ری اولدنبرگ همخوانی دارد و آنها را تأیید می کند.

علت اینکه سه نیاز دیگر یعنی نیاز به عزت نفس، نیاز به خودشکوفایی و نیاز شناختی- زیبایی شناختی اثری مستقیم بر احساس شادمانی ندارد را می توان اینگونه توضیح داد که در سلسله مراتب نیاز مازلو )به صورت: نیازهای جسمانی، نیاز به ایمنی، نیاز به تعلق داشتن، نیاز به حرمت و نیاز به خودشکوفایی( نیازهای ردۀ بالاتر ظاهر نمی شوند مگر اینکه نیازهای ردۀ پایین تر لااقل تا حدودی ارضا شده باشند. همچنین ارضای نیازهای سطوح بالاتر پیش آمادگی ها و پیچیدگی های بیشتری را می طلبد و ارضای نیازهای رده های بالاتر بیشتر مستلزم شرایط بیرونی بهتر )اجتماعی، اقتصادی و سیاسی( است تا ارضای نیازهای رده پایین تر. 

همچنین بنا به نظر نظریه پردازانی چون جان گل1 و هیلد براند فری2، نیاز به خودشکوفایی و نیاز شناختی- زیبایی شناختی بر دو نیاز به امنیت و نیاز به احساس تعلق اثر داشتند و بنابراین اثری غیر مستقیم بر شادمانی دارند و در کنار برآورده شدن سایر نیازها و کیفیات محیطی اند که می توانند اثرگذار باشند. به عنوان مثال جان گل معتقد است که زیبایی بصری در کنار سایر کیفیات در ایجاد سرزندگی و امنیت مؤثر است و یا هیلد براند فری شهری را از نظر زیبایی شناسی مطبوع می داند که در کنار سایر کیفیات موجب بالا رفتن رضایتمندی از محیط شهری شود.

ابعاد کالبدی و غیر کالبدی فضای شهری به طور غیر مستقیم بر شادمانی اثر دارند. بدین صورت که بعد کالبدی فضای شهری بر سه نیاز اثرگذار بر شادمانی اثر دارد و همچنین بعد غیر کالبدی فضای شهری بر نیاز به امنیت و نیاز به احساس تعلق تأثیر دارد. محیط اجتماعی فضای شهری با در نظر گرفتن نوع و میزان روابط اجتماعی افراد با همسایگانشان و محیط فرهنگی شامل برگزاری  مراسمهای ملی و مذهبی و اجرای برنامه های فرهنگی در محله بر

                                                           

  1. John Gehl
  2. Hildbrand Frey

احساس شادمانی تأثیر دارند. جامعه شناسان و طراحان شهری بر اهمیت روابط اجتماعی برای انسان ها و نقش فضای شهری در ایجاد، تسهیل و تقویت روابط اجتماعی تأکید دارند؛ تا جایی که کسانی چون پاتنام احساس شادمانی را حاصل از گذران وقت با دوستان و روابط همسایگی می دانند تا درآمد .

 

منابع  

بحرینی، سید حسین) 1375(. تحلیل فضای شهری. دانشگاه تهران.

براند فری، هیلدر )1383(. طراحی شهری به سوی یک شکل پایدارتر .شهر ترجمه: حسین بحرینی.

انتشارات شرکت پردازش و برنامه ریزی شهری.

برزگر مروستی، فرزانه) 1386(. سنجش میزان احساس خوشبختی شهروندان تهرانی و عوامل مؤثر بر

      .آن پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهرا )  سلاما… علیها(.  

پاکزاد، جهانشاه) 1385(. مبانی نظری و فرآیند طراحی .شهری انتشارات شهیدی.

جیکوبز، جین) 1386(. مرگ و زندگی شهرهای بزرگ آمریکایی. ترجمه: حمیدرضا پارسی و آرزو افلاطونی. انتشارات دانشگاه تهران.

دواس ،دی، ای )1376(. پیمایش در تحقیقات .اجتماعی ترجمه: هوشنگ نایبی. نشر نی.

طاهر نشاط دوست، حمید و همکاران) 1388(. تعیین عوامل مؤثر در شادکامی کارکنان شرکت فولاد مبارکه .جامعه شناسی کاربردی، شماره پیاپی 33، شماره 1، 118-105.

عبدی، عباس) 1388(. نمونه گیری ،خوشه بندی محله های تهران: روش شناسی و روش های تحقیق. در

دست انتشار. )از این مقاله خلاصه ای در سایت انجمن جامعه شناسی ایران به نشانی www.isa.org.ir در دسترس است.(

علیزاده اصلی، افسانه؛ فرقانی رامندی، فاطمه؛ علیرضائی، نصرت الله؛ علیخانی، حسین آقا؛ قدیری ،حسن )1390(. عوامل  روانشناختی و جمعه شناختی مؤثر بر خودکشی در زنان شهرهای شال و دانسفهان استان قزوین. فصلنامه پژوهش های روان شناسی اجتماعی، سال 1، شماره 3.

غفاری، لیلا) 1390(. طراحی فضای شهری با امکان انتخاب رفتارهای چندگانه؛ راهنمای طراحی شهری معطوف به تقویت زندگی اجتماعی در خیابان شریعتی تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته طراحی شهری، دانشگاه شهید بهشتی تهران.

کار، الان) 1385(.  روانشناسی مثبت؛ علم شادمانی و نیرومندی های انسان. ترجمه: حسن پاشا شریفی و جعفر نجفی زند. تهران: انتشارات سخن.

کوزر، لوئیس) 1379(. زندگی و اندیشه بزرگان جامعه .شناسی ترجمه: محسن ثلاثی. نشر علمی.

گلکار، کوروش) 1379(. مؤلفه های سازنده کیفیت طراحی شهری. نشریه صفه، شماره 32، صص 65-38. لنگ، جان) 1381(. آفرینش نظریه معماری، نقش علوم رفتاری در طراحی محیط. ترجمه: علیرضا  عینیفر. دانشگاه تهران.

لینچ، کوین )1381(. تئوری شکل خوب شهر. ترجمه: حسین بحرینی. دانشگاه تهران.

موسوی، سید محسن) 1387(. بررسی     جامعهشناختی عوامل مؤثر بر شادمانی در سطوح خرد و کلان.

مجله  جامعهشناسی ایران، دوره نهم، شماره 1 و 2، صص 34 – 57.

میر شاه جعفری، ابراهیم) 1381(. شادمانی و عوامل مؤثر بر آن. تازه های علوم ،شناختی سال 4، شماره

3، صص 58-50.

 

Cowan, R. (2005). The Dictionary of Urbanism. Streetwise press.

Giddens, A.  (1990). Sociology. New York: Polity press.

Lang, J. (1995). The Human Dimension of Urban Design. Urban Futures, No.17: 25-36.

Leyden, K, Goldberg, A and Michelbach, P. (2011). Understanding the Pursuit of Happiness in Major Cities. Urban Affairs Review, 47(6) 861-888.  

Moore, G. (1997). Advances in Environment, Behavior, and Design. Volume 4: Toward the Integration of Theory, Methods, Research, and Utilization. New York: Plenum Press.

Paumier, C. (2007). Creating a Vibrant City Center. (ULI) Urban Land Institute, Washington, D.C.

Rapoport, A. (1977). Human Aspects of Urban Form. New York: Pergamon Press.

 

 

 

 

 

خودمان ‌یسازی بازار؛ تهیدستان و سیاست معاش

                                                                     

 

                      دورۀ هشتم، شمارۀ 1، بهار و تابستان 1395، ص 5627

 

خودمان ‌یسازی بازار؛ تهیدستان و سیاست معاش

 

تقی آزاد ارمکی1 و علیرضا صادقی *2

تاریخ دریافت: 01/08/1395 – تاریخ پذیرش: 16/12/1395

 

چکیده

از دهۀ هفتاد با عقب نشینی فزاینده دولت از تأمین معاش تودههاا  تییدتاتام موراور باودهاناد  مایحتاا  رارور     زندگیشام را در بازار رها شده خریدار  کنند. این مقاله با تمرکز بر تال ها  ریارت اقتصاد  در اوایل دهۀ نود خورشید  میکوشد به این پرتش پاتخ دهد که تییدتتام در واکنش به تیاجم گسترده بازار به کدام تیاتات یاااتتراتژ  معیشتی متوتل شدهاند؟ تحقیق بر پایه نظریه «پیشرو  آرام» و به روش کیفی )مردم نگار ( انواام شادهاتت. کانوم اصلی مطالعه شیرها  تلطام آباد و اکرر آباد و مناطق مواور آم در حاشایه پایتتات اتات. داتاتامزندگی تییدتتام در تال ها  اخیر نشام میدهد گروهیا  حاشیها  شده برا  ادامۀ بقا باه باازار  منعطا تار ودوتتانهتر پناه بردهاند.  خودمانیتاز  بازار یا همام ترتیرات غیر رتامی خریاد نسایه شایوه ا  خاا  از تاأمینکالاها  مصرفی در بازار اتت که با موقعیت ماد  ناامن و شکنندۀ گروه ها  فاقد امتیاز شیر  تازگار  بیشاتر دارد. با وجود ایان  باا شادت گارفتن دتاتدراز  باازار  باه زنادگی تییدتاتام موموعاها  از کشامکش هاا و    مقاومتها  روزمره در مناترات بازار خودمانی بروز کرد. تصاحب آرام اموال و دارایای  دکاام هاا و فروشاگاههاااقدام عملگرایانه تییدتتام برا  رهایی از تنگناها  معیشتی بود.

 

کلیدواژهها: بازار غیر رتمی  تصاحب آرام  تعدیل تاختار   تییدتتام  زندگی روزمره  شاورش خریاد نسایه   معیشت.

                                                           

  1. اتتاد جامعه شناتی دانشگاه تیرام. tazad@ut.ac.ir
  2. دانش آموخته دکترا جامعه شناتی دانشگاه تیرام. )نویسندۀ مسئول( Alirezasadeghi58@gmail.com

این مقاله برگرفته از بتشی از پایام نامۀ دکترا  علیررا صادقی به راهنمایی دکتر تقی آزاد ارمکی با عنوام «زندگی روزمرۀ تییدتتام شیر » اتت. از اتتادام مشاور دکتر آص  بیات و دکتر یوت  اباذر  تشکر میشود.

مقدمه و بیان مسئله

از دهۀ هفتاد در ایرام دولتها به تدریج از مسئولیتها  اجتماعی که مشتصه پوپولیسم انقلابی دهۀ شصت بود  عقب نشستند و تأمین نیازها  تییدتتام را به بازار تپردند. گسترش منطق نئولیررالی بواتطۀ اجرا  «تعدیل تاختار » از دهۀ 1980 ترعاتی برا  فضا  شیر  داشت که بیات آم را «شیر نولیررال» مینامد. شیر نولیررال شیر  بازار محور اتت که بیشتر با منطق بازار شکل گرفته تا نیازها  تاکنانش و بیشتر به منافع شتصی یا شرکتی پاتخ میدهد تا دغدغهها  عمومی. شیر نئولیررال با مقرراتزدایی و خصوصی شدم فزایندۀ تولید  مصرف جمعی و فضا  شیر  تعری  میشود؛ شیر  که ترمایهدار در تعقیب توددهی اتت تا خدمت به نیازها  عمومی. این بدین معناتت که دولتها  نقش کمتر  را در مقایسه با قرل در شکلدهی شیر ایفا میکنند و یا به نفع انراشت ترمایه عمل میکنند تا منافع تاکنام شیر .

این تودید تاختار ترب تغییرات زیاد  در قلمروها  کار/ تولید  مصرف جمعی و زیست جیامها میشود و پیامدها  وتیعی برا  پیکربند  فضا و تیاتتها  شیر  دارد )بیات  2012(.   

این مقاله به طور خا  بر قلمرو معاش تییدتتام و اتتراتژ  معیشتی آنیا بارا  تاأمینکالاها  مصرفی در بازار متمرکز شده اتت و آم را در بستر تغییرات اجتمااعی تاالیا  اخیارپی میگیرد. در دهۀ شصت «تعاونیها  مصرف محلی» و نظام «تیمیه بند » نقاش میمای دردتترتی تییدتتام به کالاها  مصرفی ارزام قیمت داشت. تا تال 1364 حدود 600 هزار نفاراز تیرانیها در 530 تعاونی مصرف محلی با یکدیگر همکار  میکردند )بیاات 1391: 178(.

این تازوکارها  نیاد  راه حل حکومتمند  برا  ررورتهاا  تااریتی تاال هاا  نتساتانقلاب و دورام جنگ بود .از دهه هفتاد زنادگی شایروندام  در ایارام باه طارز  گساترده درمعرض تیاجم پروژه بازار  کردم جامعه قرار گرفت )مالوو  1386(. دولتها با اجرا  برناماۀتعدیل تاختار  تصمیم به محدود کردم کالاها  یارانها  و خصوصی شدم نظام توزیاع کاالاگرفتند و نیازها  مصرفی تییدتاتام را باه هاو  و هاوز باازار تاپردند. در نتیواه  عرراۀکالاها  کوپنی برچیده شد و تعاونیها  مصرف )محلی  کارگر  و کارمند ( عملاً از شاکلو رونق افتادند1. در تال 1389 در اتاتام تیارام 16 هازار  و 600 تعااونی و تعااونی  مصارف)کارگر  و کارمند ( با بیش از 3 میلیوم عضو وجود داشت؛ اما «از اهداف اولیۀ تشکیل خاودفاصله گرفته» بودند و «به جا  تأمین نیاز اعضا  خود به فروش آزاد» می پرداختند2.

در چنین اوراع و احوالی تییدتتام شیر  مورور بودناد کالاهاا  مصارفی را در باازاربیش از پیش رها شده تأمین کنند. چنانچه این اتتدلال بلوخ را بپذیریم که «هر نظام اجتمااعینه فقط بر اتاز تاختار درونیاش بلکه بواتطۀ واکنشهایی که تولیاد مایکناد نیاز توصای      میشود» )به نقل از اتکات 1990: 78(  این تؤال قابل طرح اتت که تییدتتام در واکنش باهپیشرو  بازار کدام تیاتت یا اتتراتژ  معیشتی را به کار انداختهاند؟ برا  پاتخ گفتن به ایانپرتش  زندگی تییدتتام شیر  در تال ها  نتست دهۀ ناود خورشاید  مطالعاه مای شاود؛دورها  که آزادتاز  قیمتها )قانوم هدفمند کردم یارانهها( به نحو  اقتدارگرایانه و از بالا به اجرا درآمد و تییدتتام را بیش از پیش وادار کرد برا  ادامه بقا به خودشام تکیه کنند .

 

شهر نولیبرال و سیاست تهیدستان

متفکرام «زندگی روزمره» بر شیوهها  عمل عاد  و پیش پاافتاده فرودتتام بارا  بیراودبتشیدم به شرایط یا کنار آمدم با موقعیتشام دروم مناترات قدرت تمرکاز دارناد. تیاتاتروزمره در دیدگاه دوترتو) 1984: 18( به معنا  «شیوه مصرف نظامها  تحمیل شده»؛ در کار اتکات) 1985,1990( «تعدیل یا ناکامتاز  نظام تصااحب اقویاا و اغنیاا» و در نظریاه بیاات)2010( «پیشرو  آرام» اتت. برا  یک مطالعه انتقاد  و رهایی بتش به نظریها  نیااز اتاتکه عاملیت فرودتتام را به رتمیت بشناتد  به تناقضها و پیچیدگیها  زندگی آنیا راه یاباد  اشکال روزمره مقاومتشام را بازشناتد و به زبام قدرت آم را منکوب و متدوش نکند و باهطور کلی به گفته جیمز اتکات نسرت به این گروهها به عنوام یک عامل تاریتی منص  باشاد  )1985: 36(.

بینش نظر  مورد اتتفاده در این تحقیق به ته دلیل عمدتا از کارها  آص  بیاات اخاذ  شده اتت: نظریه و  درباره جوامع خاورمیانه خاصه ایرام اتت   متمرکز بر تییدتتام شایر

  1. برا مطالعۀ                  بیشتر دربارۀ ورعیت تعاونیها نگاه کنید                                          به مقصود   «بررتی عوامل موثر بر مشارکت در شرکتها  تعاونی مصرف کارمند ».
  2. محمد حسین کلاتیایی مدیرکل تعاوم اتتام تیرام روزنامۀ کییام  4 مرداد 1389.

اتت و مقایسه نتایج تحقیق حارر با مطالعه او در دهه شصت- کتاب تیاتتهاا  خیاباانی-      میتواند به فیم برخی تغییرات در زندگی معیشتی تییدتتام در روزگار کنونی کمک کند. بیات )2010( با انوام مطالعات تطریقای گساترده و مواجیاه انتقااد  باا دیادگاهیا  رایاج درباارهتییدتتام همچوم «تییدتتام منفعل»  «اتتراتژ ها  بقا»  «مقاومات روزماره» و «جنارش هاا اجتماعی شیر »  نظریه «پیشرو  آرام مردم عاد » را صورترند  کرده اتت. همچناین توجاهتئوریک بیات به پیامدها  اجرا  برنامه تعدیل تاختار  در جوامع در حال توتاعه مایتوانادبه درک تیاتتها  متأخر تییدتتام شیر  در ایرام یار  رتاند. در تحقیاق حارار مفااهیمنظار اصالی ک ه از  نوشاتههاا   بی ات مساتتر   شاده عرارتن د از: تعادیل تااختار   غی ر       رتمیتاز  و پیشرو  آرام.  

  برنامهها  تعدیل تاختار  )نظیر آزادتاز  و خصوصیتاز ( در خاورمیانه به شادتبه «غیر رتمیتاز » دامن زده به نحو  که بسیار  از مردم را وادار کرده به تولیاد  تواارت مسکن و حمل و نقل غیر رتمی پناه بررند. شمار زیاد  از تودهها  شیر  وجاود دارناد کاهزندگی و کار را دروم نظامها  اقتصاد  و فرهنگی در حال مدرم شادم کاه باا نظام باازار وبوروکراتی توصی  میشوند  دشوار مییابند. بنابراین از ایان ترتیراات اجتمااعی و اقتصااد خار  میشوند و «در جستوو  روابط و نیادها  بدیل  خودمانی یا غیر رتمی» بار مایآیناد)بیات  2010: 64-63(. تییدتتام با بنیام نیادم رواباط شاام بار داد و تاتد متقابال  اعتمااد ومذاکره  و نه برداشتها  مدرم از نفع شتصی  قواعد معین و قراردادها حتی المقادور خاار از مرزها و محدودهها  دولت و نیادها  بوروکراتیک مدرم عمل میکنند )همام: 54(.

برخلاف گفتمام رایج که حاشیهنشینی را زیستی فلاکات باار مایداناد  بیاات باه عناوامترتیرات اجتماعی و زیست جیامها  بدیل به آم مای نگارد.  قلمروهاا «حاشایه ا » یاا غیاررتمی  «شیوه زندگی» یا زیست جیانی بدیل برا  محرومماندگام اتت تا در فاصاله ا  نساریبا نظم مدرم ترمایهدار  امکام بقا یابند )بیاات 2000(.  محادوده هاا  حاشایهنشاینی تمامااًعرصه رنج و انقیاد نیست  بلکه میتواند مکانی برا  اِِعمال قدرت دیده شود. جایی که امکاامبقا  رشد و ترتیرات اجتماعی بدیل را برا  مردمی که نمیتوانند از عیده هزینه جریام ‘عااد  ’ یا ‘اصلی زندگی’  بر آیند  میدهد.  فضاها  حاشیها  اگرچه از فرصتها  موجود در جریام رایج زندگی محروماند  اما از هزینهها و فشارها  زندگی اجتماعی و اقتصاد  آم نیاز آزادناد.کنشگرام خلاق میتوانند مکام حاشیها  را به عرصه ترزندگی و خلاقیت بادل کنناد) بیاات 2009(. افزوم بر این  ترتیرات اجتماعی حاشیها  میتواند مکام ممکنی از «راد قادرت» هامباشد. چنانچه به تعریر فوکو «حکومت کردمْ تاختن میادام هاا  ممکان بارا  کانش دیگار  باشد»  پس زیست جیامها  حاشیها  میتوانند ترتیرات قادرت در جریاام اصالی را متزلازلتازند زیرا دمادم تیدید  برا  حکومتمند  هستند )بیات  2000(.  

تییدتتام نه به شیوهها  رتمی  که عمدتاً از آم طرد شدهاند  بلکه با پرکتیسها  عاد  روزمره در قلمروها  «غیر رتمی» حضور خود را برا  بیرود زندگیشاام اباراز کنناد )بیاات 2010(.  تنگناها  تاختار  در کشورها  خاورمیانه همچوم دولتها  اقتدارگرا و ناکاراماد رع  فعالیتها  جمعی و تازمانیافته )اعترارات تاوده ا   اتحادیاه هاا  کاارگر   فعالیاتاجتماع محلی  اتلامگرایی و تازمامها  غیردولتی( و برآمدم اقتصادها  نا ولیررال  تییدتاتام  شیر  را به انتتاب اتتراتژ  عملی «پیشرو  آرام» توق داده اتت.

پیشرو  آرامْ پرکتیسها  عاد   مستمر  پراکنده و خاموشی را شامل میشود که بواتطه

آنیا تییدتتام با تعد  به قدرتمندام  مالکام و جامعاه باه طاور کلای زنادگی شاام را بیراود        میبتشند. با در نظر گرفتن این دیدگاه هارو  که برنامهها  ناولیررالی باه مادد تاازوکارها «انراشت از طریق تالب مالکیات»  طرقاات پاایین را چپااول مایکناد  )1392  1391  1386(  مرارزات اجتماعی تییدتتام میتواند اهداف و شکلها  متنوعی به خود بگیرد؛ دقیقاا باه ایاندلیل که ترمایه در بازارها  متنوع مسکن  کار و مصرف در گردش اتت و تلب مالکیات ناهفقط در کارخانه بلکه در مکامها و قلمروها  دیگر  نیز فرودتتام را تیدید میکند) هاارو  2012(. هارو  اتتدلالش را به این گفته مشیور مارکس ارجاع میدهد کاه «کاارگر باه موارددریافت نقد   دتتمزدش  مورد هووم بتش ها  دیگر بورژواز   صاحبخانهها  دکاام دارام  نزولخوارام و غیره قرار میگیرد» )1391: 82(؛ بنابراین و  از محققاام مایخواهاد مراارزاتفرودتتام را فراتر از محل کار و در متن زندگی روزمره در فضاها  شیر  کش  کنند .باویژهآنکه چپ رایج با تأکید بر کنشها  جمعی و تازمام یافتۀ کارگرام  شکلها  دیگار مراارزاتشیر  فیالمثل جنرشها  اجتماعی را نادیده گرفته یا کم اهمیت پنداشته اتت. با وجود ایان دل مشغولی هارو  به ررورت شکلگیر  «جنرشها  طرقااتی » و یا ا متحاد شادم مراارزاتاجتماعی در شیر  )153-115: 2012( و  را از بازشناتای پارکتیسهاا خارد و «لحظاه باهلحظه» تییدتتام بویژه در کشورها  خاورمیانه نظیر ایرام تا حد زیاد  باز داشته اتت.

در کشورهایی که دولتهاا اقتادارگرا  فعالیاتهاا  جمعای و تاازمام یافتاه بای رماق  و شورشها  شیر  مستعد ترکوباند  عملاً فعالیتها  تازمام یافته و مستقلی برا  مقابله باابرنامهها  نولیررال دولتها بوقوع نپیوتته یا عقایم بااقی ماناده اتات. تیاتات تارکوبگرانهدولت  بسیج و توییز فرد   آرام و متفی را نسارت باه حرکات آشاکار و اقادام جمعای باهاتتراتژ  قابل قرولتر  تردیل میکند )بیات  1391: 49(. برخلاف جنرشهاا  اجتمااعی کاهکنشگرام در اعمال غیرعاد  بسیج و اعتراض )نظیر حضور در نشستها  عریضه نویسی  لابی کردم  راهپیمایی و …( درگیرند  ناجنرشها از پرکتیسهایی بوجود میآید که در پارکتیس هاا معمولی زندگی روزمره محو و ادغام شدهاند و ترانوام ممکن اتت تغییراتی را در پیکره شیر بوجود میآورند .در حقیقت  بیات با عاملیت بتشیدم به ماردم عااد  از ایان دیادگاه مسالطچپ1 فاصله گرفته که فرودتتام شیر  با تکیه بار خودشاام کاار چنادانی نمایتوانناد بکنناد)بیات  2012(.

آنچه زندگی اجتماعی محرومشدگام شیر  را در خاورمیاناه توصای  مایکناد  اتاتااًپرکتیس «زندگی روزمره» اتت؛ یک هستی اجتمااعی کاه باا خودمتتاار   انعطاافپاذیر  وعملگرایی توصی  میشود )بیات 2010: 173(. شرط تییدتتام مرنی بار «فوریات » و «واقعایبودم ایدهها»  آنام را از ایدئولوژ  انتزاعی و برنامهها  طولانی مدت دولت و متالفاانش دورمیتازد )بیات  1391: 283(. منافع تییدتتام در اتتراتژ ها  تازمام ها و انومان هاایی نیفتاهاتت که مستقیماً به دغدغهها  بلاواتطه و فوریشام پاتخ میدهند. تلاشهاا  محلای بارا دغدغه ها  انضمامی  خصیصه محرومام شیر  اتت )بیات 2010: 184(.

هدف پیشرو  آرام بوجود آوردم تحول تیاتای گساترده نیسات بلکاه یاک اتاتراتژ  ممکن برا  گروهیا  حاشیها  شده اتت که ترنوشتشام را بیرود بتشند. هادف انضامامیو عملگرایانه تییدتتام بازتوزیع امکانات و فرصات هاا اتات کاه در شاکل باه دتات آوردمغیرقانونی و مستقیم مصرف جمعی)زمین و خدمات شیر (  فضا  عمومی  فرصتها و دیگر شانسها  زندگی نمود مییابد )بیات  1391: 29(. از نظر بیات فعالیت تییدتاتام بسایار  ازحقوق انحصار  دولت شامل معنی «نظم»  کنترل فضا  عمومی و معنی «شیر » را به چاالشمیکشد و پیامد میمی برا  تغییرات اجتماعی دارد.  گروهیا  فاقد امتیاز باا هادف باازتوزیع

                                                           

  1. 1. برا مطالعه بیشتر رک. کلاین .«دکترین شوک؛ ظیور ترمایهدار فاجعه» و همچنین تی . «جیانی کردم فقر و فلاکت؛ اتتراتژ  تعدیل تاختار  در عمل».

کالاها  و فرصتها  اجتمااعی اجزایای از امتیاازات تاایر گروهیاا )نظیار تارمایه  رفااه وفرصتکار ( را به خود اختصا  میدهند و موانع زیاد  فرا رو  امتیازها  ویژه گروهیاا مسلط جامعه ایواد میکنند)بیات  2010: 90(. بنابراین متفااوت از دیادگاههاا  رایاج دربااره«مقاومت روزمره»  مرارزات تییدتتام ررورتا دفاعی نیست بلکه کنشگرام میل به پیشرو  هم دارند. همچنین متمایز از دیادگاه «اتاترات ژ هاا  بقاا» )اتاکات 1985( بیاات معتقاد اتات    تلاشها و دتتاوردها  تییدتتام به هزینه خودشام یا همتایاام شاام صاورت نمایگیارد  امااممکن اتت به زیام دولات  ثروتمنادام  قدرتمنادام و عماوم ماردم تماام شاود)بیات 2010:

  .)56,90

مرنا و محرک پیشرو  آرام محرومشدگام یاک اتاتراتژ  آگاهاناه باا هادف تضاعی  اقتادارتیاتی دولت نیست  بلکه «ررورت بقا و یک زندگی آبرومندانه» اتت  .«ررورت» مفیاومیاتت که اعمال غیر قانونی تییدتتام را به عنوام شایوه هاا  اخلاقای و حتای «طریعای » حفا زندگی آبرومندانه توجیه مای کناد. در شارایط عااد  و در وهلاه نتسات تیاتات تییدتاتاماعتراض جمعی نیست بلکه تیاتت پرکتیس روزمره اتت  تیاتتی کاه از طریاق  کانشهاا عاد   مستقیم و فرد  در پی جررام و رفع کمرود اتت)2010: 20(.  مادامی که کنشاگرام باهپیشرو  روزمرهشام ادامه میدهند بای آنکاه باه طاور جاد  باا مقاماات مواجاه شاوند  آنیاا     فعالیتها  خود را عاد  میبییند اما چنانچه دتتاوردها  تییدتتام تیدید شود  درگیر کانشجمعی میشوند و کنشهایشام را عمدتا تیاتی میبینند )همام: 58(.    

در روایت آص  بیات از «جنرش تییدتتام» ما باا تاتیز  «طرقااتی » باه معناایی کاه درمارکسیسم کلاتیک و آنچه در جوامع طرقاتی غربی میشناتایم مواجاه نیساتیم بلکاه شااهد  کشمکش و رویارویی بتشهایی نامتوانس از «مردم» فرودتات نظیار بیکاارام و کاارگرام باابتشها  دیگر  از «مردم» نظیر ثروتمندام  کسره بازار و مالکام یاا عااملام حکومات مانناد شیردار   مقامات محلی و پلیس هستیم. کسانی که موروع بحث ایان تحقیاقاناد عمادتا آمدتته از «گروهیا  فاقد امتیاز شیر »اند که برا  رهاایی از تاتتی و مشاقت و داشاتن یاکزندگی آبرومندانه تقلا میکنند. تییدتاتام شایر  باا دراماد پاایین  میاارت پاایین و جایگااهاجتماعی پایین و شرایط ناامنشام مشتص میشوند )بیاات 1391: 54(. ایان مقالاه  موقعیات  تییدتتی را در قلمرو خرید کالاها  مصرفی آشکار میکند؛ یعنی گروهیایی که باه تاتتی ازپس تامین مایحتا  ررور  روزانهشام بر میآیند.  

 

روششناسی

روششناتی این تحقیق  کیفی و رویکرد میدانی مردم نگار  اتت )هنینک و دیگارام 1394(.

هدف از به کارگیر  این رویکرد  بیاام رویادادها و ماجراهاایی اتات کاه تییدتاتام در دورۀتاریتی خاصی از تر گذراندهاند .«داتتام زندگی» مردمام عاد  کمک مای کناد تاا آنیاا را دررابطه با جریانات اقتصاد  و اجتماعی زماناه شاام بنگاریم )پلاومر1  2010(. زنادگی روزمارهعرصها  اتت که در آم تاختها  کلام جامعه نظیر دولت و باازار منطاق و قواعاد خاا خود را به زیست جیام تحمیل میکند. از این رو   هنگامی که زندگی روزمره کنشگرام مطالعه میشود  به طور همزمام تاختها  کلام جامعه نظیر دولت و باازار نیاز ماورد بررتای قارار   میگیرد )لاجورد   1388: 14(.  کانوم اصلی مطالعاه  شیرتاتام بیارتاتام )شاامل شایرها تلطام آّّباد  اکررآباد و صالح آّبّاد2 و منااطق و روتاتاها  موااور آم( واقاع در 36 کیلاومتر   جنوب غربی پایتتت اتت .متناتب با طرحها  پژوهشی کیفی )فلیاک 1387( بارا  تولیاد و گردآور  دادهها  شفاهی و مکتوب تلفیقی از روشها  مصاحره  مشااهدۀ میادانی و تحلیالاتناد  به کار گرفته شد.  با توجه به اینکه زمینۀ اجتماعی و تیاتی تحقیق حارار تاال هاا پس از آزادتاز  قیمتها )عمادتاً تاال هاا 1390 تاا 1392( باود  از آرشایو روزناماه هاا وهمچنین نامههایی که تییدتتام به مقامات دولتی نوشته بودند  اتتفاده شده اتت .با مراجعه باهفرماندار  شیرتتام نامهها  تاکنین منطقه به مقامات محلی و ملی مطالعه شد. شمارۀ تماازو آدرز نامهها یادداشت شد و طرق یک پروتکل معین به صورت حضاور  و از نزدیاک )14 نفر( و تلفنی )4 نفر( با آنیا گفتگو شد. علاوه بر ایان  باا 29 نفار  از تااکنین 26 مغاازه دار و دتتفروش و شمار  از مطلعین محلی در مناطق و محلات متتلا  شیرتاتام مصااحره شاد.نمونهگیر  به صورت هدفمند و تا رتیدم به نقطه اشاراع داده هاا اداماه یافات. بارا  مطالعاۀمناترات بازار محلی تکنیک مشاهده نیز بکار گرفته شد. همچنین برا  غناا بتشایدم و اعترااردادم به یافتهها )چند بعد  تاز  دادهها(  از شواهد مارترط  در منااطق جغرافیاایی دیگار نیازاتتفاده شده اتت. با توجه به اینکه مطالعها  درباره موروع این تحقیق انوام نشده برا  ایانکار از گزارشها  مورد  و پراکنده روزنامهها اتتفاده شد. پس از مرحلاه گاردآور  دادههااتفسیر و به «روایت» درآمدند .

                                                           

  1. 1. Plummer

2 در نام گذار    جدید این ته شیر به ترتیب به گلستام  نسیم شیر و صالحیه تغییر نام داده اند.

بازاری برای تهیدستان

در زیست جیام تییدتتام دوگانهها  گارام/ارزام  خریاد/تعمیر  نو/دتات دوم کم/زیااد   بااکیفیت/بیکیفیت  آزاد/دولتی و نقد /نسیه دوگاناه هاا  معناادار  بودناد کاه هام دلالات باردلمشغولی آنیا برا  تأمین مایحتا  روزمرهشام را داشت  و هم اتتراتژ  آنیاا را بارا  خریادکردم در بازار تعیین میکرد. در این میام  خرید نسیه میمترین اتتراتژ  معیشتی تییدتتام بود که دوگانهها  دیگر را میتوانست به هم بیامیزد .خرید کردم به شیوۀ «قسطی» یا به زبام خاودتییدتتام «قرض کردم» از مغازهها تازوکار  بود که به آنیا کماک مای کارد دروم یاک باازارمنعط  و غیر رتمی به بقا  خود ادامه دهند. به گفتۀ یک زم خانهدار در محله خانیآباد نو:

«همه چیز گرام شده اتت. توام خرید نقد  اجناز خود را نداریم و تنیا راه برا  تییه مایحتا  خود و خانوادهام خرید قسطی اتت… خرجی روزانه خود را جمع میکنم و آخار هار مااه اقسااط خاود را باهفروشندهها میدهیم. بسیار  از خانمها با این روش زندگی میکنند و همسار آنیاا موراور نیسات هماهحقوق خود را یکوا برا  خرید یک جنس بپردازد».1

به طور پراکنده در بسیار  از محلهها  شیر تیرام نظیر خیابام وحدت  تیرانسر   خزاناهفلاحی  شوش  جوادیه  اتماعیل آباد  شادآباد  یافت آباد و دروازه غاار 2 تییدتاتام باا خریادنسیه  مایحتا  روزمرهشام را تأمین میکردند .«نانواییها  حاشایه  منااطق کاارگر تیارام وجنوب شیر نام نسیه» میدادند3. برا  نمونه  در یکی از نواحی منطقاه 14 تیارام 39 ناانوایینام را به شکل نسیه میفروختند. در منطقه 18 تیرام نیز شمار قابال تاوجیی از ناانواییهاا باهتییدتتام نام نسیه میدادند.4 به گفته یک شاطر در محله یافت آباد: «برا  کارگرانی که ماه به ماه حقوق میگیرند در نانوایی حساب دفتر  داریم»5

در مناطق و محلههایی که تییدتتام بیشتر  تکونت داشاتند  نسایه فروشای باه جریاام

عاد  زندگی روزمره درآمده بود. در ته شیر تلطام آباد  اکررآباد و صالح آباد و مناطق مواور

                                                           

  1. همشیر محله 19 1 اردیریشت 1389.
  2. ذکر شده در همشیر محله 15 22 خرداد 1389  همشیر  محله 21  22 خرداد 1392  همشیر  محله 17  27 میر 1389  شیروند  31 خرداد 1394 همچنین مطالعه و بررتی میدانی.
  3. به نقل از قاتم زراعت کار مدیرعامل شرکت تعاونی نانواها تیرام تایت پارز نیوز  1 تیر 1394.
  4. همشیر محله 14 8 اردیریشت 94. در نشست با شیردار منطقه 120 نانوا حضور داشتند و بیشتر آنیا گفتند که نام نسیه میدهند .

همشیر  محله 18  7 تیر 1394.

5 تایت پارز نیوز  1 تیر 1394.

آم 2165 فروشگاه مواد غذایی و دکام خواربارفروشی وجود داشات 1 کاه اغلاب جانس نسایه       میفروختند. در کمترین تتمین2  اگر حداقل نیمی از این مغازههاا هار کادام فقاط باه بیساتخانواده )با جمعیت چیار نفر( کالا  نسیها  میفروختند  21640 خانواده باا جمعیات 86560 نفر نیازها  ررور  روزمرهشام را بدین ترتیب برطرف میکردند. علاوه بر خواربارفروشیها  مغازهها  قصابی و میوه فروشی هم نسیها  کار میکردند. برا  نمونه  یک مغازه میاوه فروشایدر محله باغ میندز  در تلطام آّّباد  به بیش از صد نفار باه صاورت قساطی میاوه  تارز  وصیفی جات فروخته بود. جز این  تییدتتام میتوانستند بقیۀ مایحتاا  خودشاام نظیار پارچاه پوشاک  اثاثیه خانه  مصالح تاختمام و نیز تعمیر لراز و وتایل خانگی را به هماین شایوه دربازار غیر رتمی تأمین کنند. علاوه بر دکامها  فروشندگام دوره گرد هم با موتاور تاه چارخ وانت پیکام یا چرخ دتتی به کوچهها میآمدند  کالایشام را میفروختند و به طور منظم بارا گرفتن اقساطشام به کوچهها و درب خانه خریدارام باز میگشتند.3 به گفتاه یاک زم خاناهدار در تلطام آّّباد:

«شوهرم کارگر نونواییه  نوم تاندویچ میپزه  ماهی یک میلیوم تومن کار میکناه… مساتاجریم. 5 نفار یم.

پول پیش 2 میلیوم دادیم و ماهی200 کرایه میدیم… مواد غذاییمونو قسطی بر میداریم  ما رو میشناتانمیدم. پولشونو خورد خورد بیشوم میدیم… تالی یکرار اگه بشه لرااز از دتاتفروش قساطی میگیاریم.

هفتها  5 تومن 10 تومن  هر چی دتتم بیاد میدم تا قسطمو تموم کنم».

حضور اکثریت بزرگی از تییدتتام در این مناطق کسره را واداشته بود با ورعیت تاکنین محلهشام کنار بیایند. بسیار  از مغازهدارها برا  فروش مال التوارهشام چاره دیگر  نداشاتندجز اینکه به تقارا  مردم برا  خرید نسیه تن دهند. حتی رقابت و ناهمااهنگی میاام اعضاا اتحادیهها بر تر فروش قسطی مانع از شکل گیر  ائتلاف برا  ممنوع کردم این ناوع از داد و تتد شده بود.

بر خلاف مراکز مدرم خرید در پایتتت که تییدتتام و جناوب شایر هاا اغلاب بارا

«پاتاژگرد » به آنوا میرفتند و نه خرید4  در محلات تییدتت نشین علاوه بر دکامها  تنتی

                                                           

  1. آمار از اتاق اصناف شیرتتام گرفته شده اتت.
  2. برگرفته از مطالعات میدانی و همچنین اطلاعات ترشمار تال 1385. تقریرا میتوام گفت همه مغازهها خواربارفروشی نسیه می فروختند. به این دلیل که آنیا حداقل دوتتام  آشنایام و خویشاوندانی داشتند که از آنام جنس نسیه میبردند.
  3. همشیر محله 18 4 بیمن 1388.

4 ر.ک. کاظمی پرته زنی و زندگی روزمره ایرانی  صص 134-132.

 

در کوچه پس کوچهها که جنس نسیها  میفروختند  خیابامها  توار  توأمام به محلی برا  گردش و خرید قسطی درآمده بود. به عناوام یاک خصیصاه فراگیار  بتاش قابال تاوجیی ازحاشیهنشینها از طریق مشاغل غیر رتمی و یا کمدرآمد نظیر دتتفروشی  پادویی  نام خشکی  بنایی  مسافرکشی و باربر  امرار معاش میکردند. در محله میام آباد در اتلامشیر  بیش از 60 درصد تاکنین مشاغل آزاد و کارگر  داشتند.1 جز این  کارمندام و کارگرام شااغل در بتاشرتمی نیز حقوق و دتتمزدشام را به موقع نمیگرفتند و درآمدشاام تکاافو  متاار شاام رانمی داد. جمعی از کارگرام تاختمانی تاکن وجه آباد  از روتتاها  اکرر آباد  در خارداد 1391 برا  فرماندار نوشته بودند: 

«ما کارگرام روزمزد که امیدمام فقط خداوند میباشد و بوز آم هیچگونه تضمینی جیات تارکار رفاتننداریم  چندین روز اتت که بیکار گشتهایم و آب باریکها  که باه زم و بچاه خودماام در ایان گرانایمی بردیم از آم هم بینصیب گشتهایم و شرمنده اهل و عیال خود شدهایام. هماه اطالاع دارناد کاه یاککارگر میدانی امکام ترکار رفتن در طی یکماه نیایت 12 یا 15 روز میباشد که در بقیه موارد کار نیست و تا تاعت 9 الی 10 صرح بعد از انتظار و نرردم به ترکار  به خانههایمام برمیگردیم…».

منطق بازار خودمانی با زندگی ماد   نامطمئن و بای ثراات تییدتاتام تاازگار  بیشاتر داشت. تییدتتام وقتی پولی در بساط نداشتند یا به دلیال بیکاار  و پیشاامدها  دیگار تاوامتأمین نقد  مایحتا شام را نداشتند  به تعریر خودشام از مغازهدارها «قرض» میکردناد؛ بادینمعنی که کالا را میخریدند و پس از مدت کوتاهی آم را بر میگرداندند. به گفته یک مغاازه دار در شیرک مفید در جنوب شیر تیرام «نسیه میدیم. موروریم بدیم. بیش از 150 نفر نسیه میرارم درماه…اینوا همه کارگرم. یه روز کار دارند ته هفته ندارند».2  خرید کردم باه شاکل نسایه متاتصجامعۀ ایرام نیست. در روتیه و دیگر نقاط اروپا  شرقی و آتیا  مرکز  نیز ماردم باه دلیالعقب افتادم دتتمزدها یا حقوق بازنشستگیشام مواد غذایی مورد نیاز خودشاام را از  مغاازه-دارها قرض میگیرند3.  

                                                           

  1. عظیمی آملی و صادقی توانمندتاز  و تاماندهی تکونتگاه ها  غیر رتمی شیر     94.
  2. شرق 30 تیر 1393.
  3. Narayan, Chambers, Meera K and Petesch »Voices of the Poor: Crying Out for Change«. pp. 57, 216,

 

در جوامعی که دولت توزیعکننده بزرگ کالاها  خدمات و حتی فرصتهاتت  فرودتتام تقلا میکنند در مصاف با دیوانسالار  دولتی برا  پیش بردم کارها به روابط غیر رتمی یا باهتعریر دیگر «پارتی» و «آشنا» متوتل شوند. برا  مثال  در اتحاد جماهیر شورو  در تاال هاا اتتالین مردم عاد  با اتتفاده از روابط و شرکههاا  غیار رتامی  کاناالهاا  رتامی توزیاعبوروکرتیک را دور میزدند و بدین ترتیب  بر مشکل ایستادم در ص ها  بیترانوام و تییاهکالاها  کمیابی نظیر مواد غذایی  لرااز و مساکن در فروشاگاه هاا  دولتای و تعااونی فاائق        میآمدند. یکی از شیروندام شورو  که پدرش در فروشگاه تعاونی کار میکرد گفته اتت: «ماافقط برا  کفش می بایست در ص  میایستادیم  چرا که هیچ دوتتی نداشتیم که در کفش فروشی کاارکند».1 به نحو  مشابه  در ایرام دهۀ شصت مردم تعی میکردند برا  دتترتای مطمائنتار وآتودهتر به کالاها  کمیاب و تیمیها   با توزیع کنندگام مواد تاوختی یاا هماام «نفتای »هاا   کارکنام تعاونیها  مصرف و فروشگاه هایی که اجناز کوپنی توزیع میکردند  طرح دوتتی و رفاقت بریزند .

خرید قسطی پدیدۀ جدید  نیست. در گذشته نیز به ماوازات  کاناال هاا  دولتای  ماردمبرخی از کالاها  مورد نیازشام را در بازار به شکل قسطی تییه میکردناد ؛ اماا باه تادریج کاه  نقش دولت در تأمین معاش تییدتتام کمرناگ  شاد  تاکتیاک «خودماانی تااز  » و «رابطاه ا  کردم» به شکلِ گستردهتر  به قلمرو خرید در بازار آزاد کشیده شد. بر خلاف روابط پنیاانی وخار  از ص  مردم در دهۀ شصت  رابطها  شدم بازار نه موقعیتی ویژه  برا  گروهی خا  بلکه به موهرتی بیش از پیش عمومی برا  تییدتتام درآمده اتت  .

به هر رو   وجود شرکهها  خویشاوند  و قومی )هم ولایتی( در مناطق فقیرنشاین باهمغازهدارها اجازه میداد به تاکنام قدیمی و شناخته شده اعتماد کنند و مالالتوارهشام را قسطی بفروشند. کسره همچنین دوتتام و همسایگانی داشتند که به آنیا نیز جنس نسیه میفروختند. با وجود این  بازار خودمانی فقط با تازوکار «آشنایی  پیشینی» کار نمیکرد. غریرهها و تازه واردها هم میتوانستند با مکانیزم «آشنایی در محل خرید» به بازار خودماانی راه یابناد. ایان گاروه ازتییدتتام پس از گذشت مدتی از تکونتشام در محل و  خریدها  مکرر  اعتماد مغازهدارام را بدتت میآوردند. آنیا میتوانستند از موقعیت «خریدار نقد » به «خریدار قسطی» برتاند و باا

                                                           

  1. 1. فیتز پاتریک «زندگی روزمره در تایه اتتالینیسم» 155.

تاکتیک «خوش حسابی» موفق شوند جنس نسیه بترند. بازار خودماانی همچناین باا تاازوکار«آشنایی به واتطه آشنایام» از روابط محلی فراتر میرفت و زنویروار خود را گساترش مایداد .بدین معنا کسره به واتطۀ مشتریام شناخته شده یا معتمد به غریرهها  دیگر  که در آم محله یا مناطق دیگر تکونت داشتند  جنس قسطی میفروختند.

یوتتوز موز ر میگوید «مضیقه و تنگنا بیترین ناظم اتت… الزامهایی که مضایقه ایوااد    میکند تتتتر از الزامها  قانوم اتات »1. رارورت بقاا و داشاتن یاک زنادگی آبرومنداناهتییدتتام را واداشته بود برا  تأمین تیلتر  مایحتا شام قواعد بازار خودمانی را رعایت کنناد.

به گفتۀ یک زم خانهدار در تلطام آباد: 

«من قسطی خرید میکنم. همه چی. برنج. روغن. شکر. قند. رب گوجه. ماهیانه وقتی که آقااموم حقوقشاو میگیره میبریم یه مقدار بیش )مغازهدار( میدیم. دوباره میخریم. هر چه قدر بتوا  میده ولای خاب مااورعموم جور  نیست که زیاد بتریم … .بدیش اینه که اگه نتونی پول رو جور کنی شرمنده طرف میشی .

تر وقت بیشوم میدم اعتماد میکنن. ما اگه نوم شرموم هم نراشه قسط اوم آقا رو میدیم بتااطر هماونمبه ما اطمینام میکنه».

خرید کالا بر مرنا  اعتماد و توافق انوام میشد. نحوه و کیفیت مرادلاه بساته باه جانسخریدار  شده و مرلغ آم  مادت بازپرداخات صورتحسااب  شادت اعتمااد و شاکل رامانتتفاوت هایی داشت. به گفته یک خواربارفروش «اکثر اونایی که آشانام نسایه مای برناد. از صاد تاامشتر  70 تا نسیه میبرند. مونده به طرفش که تا چقدر نسیه بدیم. اگه خوش حسااب باشاه تاا 200 هزار تومن اگه خاوش حسااب نراشاه  10  15 هزارتاومن »2. برخای کساره )عمادتاً غیار خوارباار   فروشیها( از برخی مشتریانشام که اعتماد کمتر  به آنیا داشتند  مادارک و وثیقاه هاایی نظیارچک و تفته  کارت ملی  شناتنامه  کارت پایام خادمت  کاارت خاودرو  عقدناماه و قولناماهخانه می گرفتند. بر خلاف تییدتتام «عاد » و «آبرومند» که از مالکیت  تاکونت و یاا هویاتمعترر برخوردار بودند  بیخانمامها  شیر به دلیل محرومیات از ایان امتیازهاا شانسای بارا  برآوردم نیازهایشام در بازار خودمانی نداشتند .

بازار خودمانی برا  گردش و انراشت ترمایه نیز کارکرد داشت. به مادد صادها میلیاارددلار واردات قانونی و غیرقانونی دکامها  مراکز خرید  مگا مالها و فروشگاه ها  زنویرها  پاربود از کالاها  جورواجور؛ فروشگاهیایی مدرم و پر زرق و برق که پایشام به تکونتگاه هاا

                                                           

  1. ر.ک. مولر ذهن و بازار  جایگاه ترمایهدار  در تفکر اروپا  مدرم    197.
  2. شرق 3 تیر 1393.

به اصطلاح غیر رتمی هم کشایده شاده باود. در بحارام اقتصااد  ابتادا  دهاۀ ناود  مسائلۀتییدتتام نه کمیابی  بلکه خرید کالاها در بازار رهاا شاده باود. در تاال 1391 معااوم وزیارصنعت  معادم و تواارت گفات «کالاباه انادازه کاافی وجاود دارد  نیااز  باه بازگشات کاوپن و        تیمیهبند  کالاها  اتاتی نیست».1 «دولت با اجرا  قانوم هدفمند  یارانهها تلاش کرده اتات کاهبساط کالاها  کوپنی را برچیند».2 تییدتتانی که تاوام خریاد نقاد  داشاتند باه فروشاگاه هاا   زنویریها  و مدرم میرفتند و گروهی هم که بای بضااعت بودناد بارا  خریاد قساطی تاراغفروشگاهیا  بقالیها و مغازهها  معمولی را میگرفتند. برخی نیز به هار دو شایوه عمال مای-کردند. تازوکار خرید نسیه  هم به تییدتتام یار  میرتاند تا نیازها  مصرفی شام را در بازار تأمین کنند و هم انراشت ترمایۀ خصوصی بویژه در تال ها  رکود را تسییل میکرد .بای دلیالنرود متفاوت از تالیا  دهه شصت که جناح تیاتی محافظهکار در کاارزار  ایادئولوژیک باه«راهحلها  انقلابی» یا طرحها  به گفته خودشام «کمونیستی» و «     ارتواعی» دولت نظیار ملایکردم توارت خارجی  نظام تیمیه بند  و تعاونیهاا   مصارف محلای مای تاختناد [1]   عمالامتالفتی با داد و تتد نسیه نشام ندادند.

 

تهیدستان، دولت و آزادسازی

پس از آزادتاز  قیمتها در تال 1389یارانههاا  نقاد  دولات دو کاارکرد اجتمااعی میامداشت: اول اینکه  بتش بزرگی از تییدتتام را دروم بازار خودمانی نگه داشت. به نحو  رایج و معمول «یارانهبگیر»ها پول کالاهایی که نسیه خریده بودند را پس از دریافت یارانهها  دولتی به کسره میدادند. برخی هم «کارت یارانه» خودشام را در اختیار مغازهدارها قرار داده بودند تاافروشنده هر ماه بتواند طلب خودش را بردارد. بدین ترتیب  رفتار تییدتتام برا  کسره کوچاهو بازار پیشبینی پذیرتر شده بود. دوم اینکه  تییدتتانی که پول کافی بارا  رفاع آنای نیازهاا  ررور شام نداشتند  یارانهها به «میانویگر » بازار خودمانی به شیوها  تیلتر کمک کارد ازپس هزینه مصرفشام برآیند .

                                                           

  1. ایرام 23 آبام 1391.
  2. شرق 25 مرداد 1391.

تییدتتام اغلب پذیرفته بودند «هدفمناد  یاراناههاا »  طارح دولات بارا  دتاتگیر  از«نیازمندام»  «فقرا» و «طرقه پایینیها» بود .اما با گذشت زمانی کوتاه گرانیها تییدتتام را آزرده و به طرح دولت مشکوک یا بدبین کرد. بر خلاف نظام جیره بند  و کوپن در دهۀ شصات  کاهدولت مسئولیت تأمین کالاها  ررور  مردم را بار عیاده گرفتاه باود  در جریاام آزادتااز قیمتها دولت با پرداخت پول )یارانه نقد ( تأمین مایحتا  تییدتاتام را باه عیادۀ خودشاامتپرد و به نحو مزورانها  از طریق گرام کردم کالاها پاول باازتوزیع شاده را موادداً تصااحبکرد .نیروها  نامرئی بازار به اجناز قفسهها و یتچالها  دکامها  کوچاک در کوچاه پاسکوچهها  محلات دور دتت در حاشیه تیرام هم رتایده باود. طای دورۀ یکسااله  فاروردین1390 تا فروردین 1391 قیمت 33 کالا  اتاتای و ارزاق عماومی 18 تاا  146 درصاد گارامتورم در تال 91 به بیش از 40 درصد رتید در حالی که نرخ حداقل حقاوق ماهاناه کاارگرامتنیا 18 درصد و حقوق کارمندام 15 درصد افزایش پیدا کرد.2 دتتمزدها  واقعای               گاروههاا کم درآمد تقوط کرد و هزینۀ زندگی از درآمدشام پیشی گرفت3. افزوم بر این  رکود اقتصاد  فرصتها  شغلی را شدیداً کاهش داده بود.

تییدتتام تقلا میکردند با اتتفاده از شاعارها  دولات در حمایات از طرقاات پاایین درملاقات عمومی یا خصوصی ویا با نوشتن نامه به مقاماات صادا شاام را باه آنیاا برتااندند.

تاکنام تلطام آباد و اکررآباد و مناطق مواور در نامه هایشام به احمد نژاد و فرماندار شیرشام از «گرانی ترتامآور» شکوه کردند؛ از اینکه «تتت در فقر و تنگدتتی قارار گرفتاهایام »  «هار روزبرا  نام فردایم لنگ هستم»  «قادر به تأمین معاش خانوادهام نمیباشم» و «باا خار  و متاار  باالا زندگی و با کارگر … دیگر جانم به لرم رتیده و از زنده بودنم بیزار شدهام». ناماه هاا  د رخواتات

مردم اغلب بایگانی شده بود و در موارد  افراد  که نیازمند شناخته شده بودند  به خیریاه هاا بانکها  صندوق میر امام ررا و ادارات خدمات شیر  )برق و گاز( معرفی شده بودند. آنچاهمسلم بود آزادتاز  مسیر بیبازگشتی را پیموده بود. در تال 1390 وزیر بازرگاانی گفات: «باه

                                                           

  1. گزارش بانک مرکز در شده در اعتماد  4 اردیریشت 1391.
  2. دنیا اقتصاد 27 میر 1393 و شرق  26 تیر 1391.
  3. برا نمونه در تال 1391 در میمنت آباد متوتط درآمد خانوادهها 243 هزار تومام بود. در حالی که هزینهها خوراکی و غیر خوراکی )به جز مسکن( 453 هزار تومام بود. شرکت مادر تتصصی عمرام و بیساز  شیر  ایرام  مرحله توم   .

دلیل منع قانونی پرداخت یارانه به کالاها  اتاتی نمیتوام با گرانی برخی کالاها مقابله کارد… وزارتبازرگانی نمیتواند برا  افزایش قدرت خرید اقشار آتیب پذیر کار  انوام دهد».1 

با شدت گرفتن ناررایتیها  عمومی و اختلافات دولت با مولس و دیگار تااختارها قدرت  دولت برا  کنترل نسری قیمتها ته اتتراتژ  عمده را در پیش گرفت: نتسات اینکاهتازمام «حمایت از مصرف کنندگام و تولیدکنندگام» به عنوام مسئول اصلی قیمتگاذار   باهبتش خصوصی اجازه نداد قیمتها را بدوم مووز و موافقت ایان تاازمام بای میاباا افازایشدهد. طرح بازرتی و نظارت بر واحدها  تولید  و توزیعی اقدام قیرآمیز دولت برا  مقابله با کارخانهها  بنگاهها و اصنافی بود که «خودترانه» قیمتها را افزایش مای دادناد. ایان اقادام تااحدود  جلو  صعود شتابام قیمتها را در بازار گرفت. دولت در اقدامی دیگر با ذخیره کردم کالاها  اتاتی و عرره مستقیم و ارزام تر آم در فروشگاه ها  زنویرها  و شرکهها  تعااونیمصرف تلاش کرد جلو  گرانفروشی  احتکاار و کمراود ماوقتی برخای کالاهاا  مصارفی رابگیرد .برا  نمونه  در مردادماه 1390  200 فروشگاه زنویرها  اقدام به عرره 212 قلم کالا تا تتفی  35 درصد  کردند2. با وجود این  بسیار  از حاشیهنشینام عمدتاً به شکل نسیه آم هام  از مغازهها  محلی مایحتا  خودشام را تییه میکردند و نه فروشگاههایی کاه ایان اجنااز رانقد  میفروختند. نیایتاً اینکه دولت تعی کرد با اعطا  برخی امتیازات مثل اعطا  ترد کاالا بن و کارت خرید اعترار  به بازنشستگام و شاغلین بتش رتامی باه آنیاا کماک کناد. ایانحمایتها نیز محدود و گزینشی بودند و بتش عمدها  از تییدتتام نظیر کارگرام بتش غیاررتمی را در بر نمیگرفت.

به رغم این اقدامات موقتی و نابسنده دولت  تییدتتام برا  تاأمین معااش خاانوادهشاامتتت در مضیقه بودند. در ته «تکونتگاه غیر رتمی» تلطام آباد  قلعه میر و میمنت آباد باالغبر 68 درصد تییدتتام بر این باور بودند که ورعیتشام نسارت باه قرال بادتر شاده اتات3.

زندگی تییدتتام هیچ شراهتی با فیلم «میمام مامام»[2] نداشت کاه غاذا  تافرهشاام از طریاقیتچال ثروتمندام پر شود .خیریهها نیز با کمکها  جسته و گریتته نتوانسته بودند جا  بازار

                                                           

  1. شرق 31 اردیریشت 1390.
  2. کییام 20 مرداد 1390.
  3. شرکت مادر تتصصی عمرام و بیساز شیر ایرام  مرحله توم   183

 

خودمانی را در تراتر محلات و مناطق فقیرنشین پایتتت و حومه آم بگیرند1؛ مثلا در منطقاۀ12 تیرام شیردار  با کمک خیرین هزینه نام شمار  از «خانوادهها  آبرومند» را تأمین کاردهبود تا آنیا «به شکل نسیها  از نانواییها نانی طلب نکنند».2 

در تال ها  ریارت اقتصاد  بسیار  از حاشیهنشینها نیازها  روزمرهشاام را همچناامدر بازار غیر رتمی برطارف مایکردناد. تییدتاتام موراور نرودناد بارا  تایر کاردم شاکمفرزندانشام به هر کار حقیرانه و شرمآور  تن بدهند.  «شیوا» یکی از این تییدتتام بود کاه در خردادماه 1392 در نامه خود به فرماندار نوشته بود:

«… همه مشکلات و بدبتتیها رو دوشم تنگینی میکنند من با ته فرزناد تاو  یاک اتااق دوازده متار زندگی وحشتناکی داریم بچههام دارم با فقر دتت و پنوه نرم مای کنناد… تاا وقتای کاه یاراناه مایگیارممورورم از  مغازهها  اطراف برا  بچههام قرض کنم تو را به قرآم به فریادم برتید … امروز 3/3/92 اتت و تولد پسر کوچکمه که دارم این نامه را  مینویسم واقعاً ناراحتم و با گریه مینویسم که حتی نیاار نادارمبه بچههام بدم و به آنیا خامه چند روز پیش با یک عدد نوم میخورم… پسر وتطیم گریهاش بند نمیاد بارایه دوچرخه که هر چی میگم مامانت نداره و نمیتونه بتره و صرر کن تا برینم چه میشاه فاریرش میادم ومیگه پس بزار برم کلوپ پول بده برم ولی باز هم ندارم و شرمندش میشم و با ناراحتی رفته کلوپ و نگاه به بچهها میکنه که دارم باز  میکنن و غصه میخوره. تو رو خدا به نظر شاما مان زم تنیاا بادوم اینکاهکسی رو داشته باشم غریب و شیرتتانی با ته فرزند بدوم هیچ درآمد  که حتی هیچ کس حارار نیساتکار بیم بده چوم بچم رو قرول نمیکنن بررم ترکار و باید شاهد گرتانگی بچاههاام و نالاههاا  اونیاا از دتت من که فکر میکنن مادر بد  هستم و بیشوم نمیرتم چه کار کنم شما رو قسم میادم باه حضارتزهرا کمکم کنید».

 

مقاومت و پیشروی

بازار خودمانی نیاد یا میدانی عار  از تضااد  و کشامکش نراود .باا کااهش مناابع تییدتاتام گروهی از آنام قادر به پرداخت به موقع صورتحساب کسره نرودند. به روایت یک               مغاازهدار در محلۀ فقیرنشین نوروزآباد در جنوب پایتتت: «هرکی میاد می خواد جنس نسیه برره. ما نمیدیم .

ورعیت اقتصاد  مردم اینوا افتضاحه  همه اینوا کارگرم. بیماه نادارم. مساتاجرم. هزارجاوربدبتتی دارم. نسیه یه موقع میرره بر میگردونه  خیلی کم مشتر  اینطور  دارم که برگردوناه بیشتر میررم و نمیارم»3. برا  حاشیهنشینام «فقیر» کسی بود که «بدهکار باشد و نتواند زنادگی

                                                           

  1. برا مطالعه بیشتر درباره فعالیت و کارکرد خیریهها مراجعه شود به رتاله دکترا  نگارنده با عنوام «زندگی روزمره تییدتتام شیر ».
  2. همشیر محله 12  14 تیر 1393.

3 شرق  3 تیر 1393.

راحتی داشته باشد»1. محسن یکی از تاکنین تلطام آباد در بیمن ماه تال 1390 در نامها  باهرئیس دولت نوشته بود: «تررمات ]تورم[ و گرانیها  اخیر بنده را به شدت بدهکار خلق الله و شارمنده اهالایال نموده».  

موقعیت گروهی از تییدتتام در بازار خودمانی به تربازام دروم تنگر میمانست کاه درتیر رز دشمن قرار گرفته بودند. هم برا  بقا به آم پناه برده بودند و هم برایشام دیگار نااامنشده بود. به گفته یک زم خانهدار در اکررآباد:  

«شوهرم بیکاره هیچ درامد  نداریم. با یارانه روزگاارمونو میگاذرونیم و فقاط خار  خوناه مایکنایم…

مستأجریم .4 ماهه کرایه خونموم مونده. در ماه باید 500 هزار تومن کرایه بدیم .مواد غذاییمونو از بقالی تر کوچه قسطی بر میداریم  بیموم اعتماد میکنن و میدم… دیگه میدونن که 8 7 تاله اینواا میشاینیم…قرلاً وتایل خونه رو از فروشگاه برداشته بودم کارت یارانه رو داده بودم بیشوم که تر ماه قسطشاونو از

حساب بردارم ولی الام که شوهرم بیکاره رفتم ازشوم خواهش کردم که کارت یارانه رو بیماوم بادم و چند ماهی صرر کنن تا قسطشونو .بدیم قسطموم خیلی عقب افتاده».

در گاوصندوق ها و کشو  میز فروشندگانی که اجناز گرانتار  مثال تلویزیاوم  فارش یتچال  یا موبایل فروخته بودند  دهها و صدها چک و تافته  شناتانامه و کاارت ملای تلنراارشده بود. برا  نمونه  یک مغازه قصابی در محله اشراقی در شرق تیارام باالغ بار «40 میلیا وم تومام» از «300 نفر از اهالی محله» طلب داشت.2 در        اردیریشتمااه تاال 1392 روزاناه هفتاادهزار چک در بانکها برگشت میخورد3. بتشی از این چکهاا را ماردم عااد  بارا  خریادکالاها  نسیها  داده بودند. در تالطام آبااد یاک فروشاگاه قادیمی  ماواد غاذایی باه قیماتعمده فروشی کالاها  مورد نیاز تاکنین منطقه را به بیا  نسرتاً ارزانتر  میفروخات. صااحباین فروشگاه دربارۀ تغییرات پیش آمده پس از آزادتاز  قیمتها گفت:

«ما 20 تاله تو این کاریم .قرلاً نسیه میدادیم میبردم میاوردم ولی تو ایان یکای دو تاال دیگاه اصالاافتضاح شده. رو حرف مردم نمیشه حساب کرد. دفترا  ما رو نگااه کنای باالا 60  70 میلیاوم تاومنبردم نیاوردم. میبرم نمیارم .100 )هزار( تومن 200 تومن خرید میکرد  دفعه بعدم میومد خرید میکرد میبرد. دو ته بار اینطور  «خوش حق حسابی» میکرد  چیارمین بار میبینی مثلا 300 تومن خرید کرد 100 تومن داد. میگه فلانی دو روز دیگه  دو هفته دیگه  یه ماه دیگه میارم. رفت یه تال دو تال.  اینوا اکثرشوم بد حق حساباند. الام تو دفتر حسابموم 30 میلیوم چک برگشتی داریم… چکها برا  مغاازه

                                                           

  1. شرکت مادر تتصصی عمرام و بیساز شیر ایرام  مرحله توم    41.
  2. همشیر محله 13 12 میر 1394.

3 جام جم  12 مرداد 1392.

دارا بود  برا  خونه دارا هم بود. چک اصلا اعترار  نداره. آشنا و غیار آشانا فرقای نمایکناه. برگشاتبتوره کار  نمیشه کرد…وقتی اقتصاد مملکت فشار میآره رو مردم  از اینورم بد حاق حساابی و دوز وکلک زیاد میشه».

مغازهدارها اغلب آبرودار  میکردند و بردبار  به خر  میدادند. آنیا نمای توانساتند یاا    نمیخواتتند رو در رو  دوتت و آشنا  و «در و همسایه» بایستند. کسره منتظار مایشادند تااگذر مشتریام بدهکار دوباره به مغازهشام بیافتد تا طلرشام را گوشزد کنناد و یاا در دیادارها اتفاقی در کوچه و خیابام جلو شام را بگیرند. در اقدام بعد  با آنیا تماز میگرفتند و اغلب ترجیح میدادند به درب خانهشام نروند. وقتی نتیوه نمیگرفتند از طریق واتطههاا  همساایه صاحرتانه یا بستگام فرد تییدتت  او را در تنگنا  حیثیتی میگذاشتند. یک مغازهدار میگفات«با این کار میخواهم خوارشام کنم». مغازهدارهایی که با چند نفر اداره میشدند  یکیشام با وانت یا چرخ در کوچه و خیابام میچرخید تا هر چه قدر میتواند طلاب خاود را از اهاالی بگیارد.برخی نیز به شیوهها  مرتکرانها  دتت میزدند تاا باه پولشاام برتاند. بارا  مثاال چنانچاهبدهکار خودش  مغازهدار بود  طلرکار از اجناز دکانش  هر چه که بود  گوشت  وتایل خاناهیا خواروبار بر میداشت.  اگر دتتفروش بود از بساطش بر میداشت و اگار کاارگر یاا نقااشتاختمانی بود با توتل به آشنایام و بساتگانی کاه قصاد نقاشای  تعمیار و تااختن تااختمامداشتند  برا  بدهکار فرصت کار درتت میکرد تا طلرش را بازتتاند.

داتتام زندگی تییدتتام شراهتهایی با آدمها  «آز و پاز در پاریس و               لنادم» داشاتکه برا  گذرام زندگی مورور به متفیکار ها  پیش پاافتاده میشدند .جاور اورول دربااره

این گروه از آدمها مینویسد «… با یک رربه ناگیانی تردیل شدهاید به شش فرانک دراماد در                                                      روز…

این مسئله از همام ابتدا شما را در دامی از دروغهایتام گیر میاندازد؛ دروغ هایی که حتی با توتال باهآنیا هم به تتتی میتوانید از متمصه نوات پیدا کنید. دیگر لرازهایتام را باه رختشاویی نمایدهیاد.

صاحب رختشویی شما را در خیابام گیر میاندازد و ازتام میپرتد چرا؟ شما زیر لب جواب نامفیومی میدهید و او فکر میکند شما لرازهایتام را به رختشویی دیگر  میبرید و تا ابد دشامنتام مایشاود.

توتوم فروش مدام ازتام میپرتد چرا تیگارتام را کم کردهاید.  نامههایی هستند که میخواهید جواب بدهید اما نمیتوانید  چوم تمرر خیلی گرام اتت. و بعد هم غذا؛ غذا تتتترین بتاش ماجراتات…

میروید به ترز  فروشی تا یک کیلوگرم تیب زمینی را به قیمت یک فرانک بترید. اما یکی از تکه-هایتام تکه بلژیکی اتت و مغازهدار آم را از شما قرول نمیکند. یواشکی از مغازه جیم میشوید…».1   

                                                           

1 کتاب «آز و پاز در پاریس و لندم»  صص 24-23

در حومه شیر تیرام برا  تییدتتام مواد غذایی بیش از هر کاالا  دیگار  حیااتی باود.

«هیولا  گرتنگی» تییدتتام را واداشته بود حتی در تتتترین شرایط حداقل با پرداخت باهموقع صورتحساب خریدشام از بقالیها و خواربارفروشی ها روابط خودشاام را باا آنیاا حفا کنند .اما همیشه هم بتت یارشام نرود. تییدتتانی کاه از پاس بادهی شاام بار نیاماده بودناد خودشام را از فروشندگام طلرکار پنیام میکردند. زنام از تر شرمسار  چادرها  تیاهشام را بر چیره میکشیدند و دزدکی برا  خرید به مغازهها  دیگر میرفتند. برخی از مشتریام هام ازتر ناچار  کارت یارانه خودشام را که برا  کسر اقساط ماهانه بدهیشام در اختیاار مغاازهدار گذاشته بودند  یواشکی توزانده بودند و کارت دیگر  برا  خودشام تییه کرده بودند .

تییدتتام به نحو محتاطانه تلاش میکردند با طفره رفتن  وعاده  دادم و ناپدیاد شادم ومتفی شدم گذر زمام را به نفع خودشام و به زیام فروشندگام مغاازه دارهاا برگردانناد. بارا نمونه عذر و بیانه برا  گرفتار  و بیکاریشام میآوردند  جواب تلفن کساره را نمایدادناد یااشماره تلفن همراهشام را تغییر میدادند. اگر هم مغازهدار از تار ناچاار  باه درب خاناهشاام   میرفت  در موارد  خودشام را در خانه پنیام میکردند. بر خلاف مأمورام خدمات شیر  که با قطع کردم آب و برق و گاز تییدتتام را موراور باه پرداخات صورتحسابشاام مایکردناد مغازهدارها چنین تلاح قانونیی در اختیار نداشتند. در مواقعی شمار بدهکارام آنقدر زیااد باودکه توتل به تازوکارها  قانونی طولانی و هزینهبر میشد. صاحب یک فروشگاه بزرگ لاوازمخانگی در خیابام توار  «مدرته» در تلطام آباد دربااره بادهکارام بدحساابش گفات: «اوناا

زرنگاند میرم میگن شناتنامهمونو گم کردیم  دزد زده  المثنی میگیرم. رفتم ثرت اتناد گفتم من 600 تا شناتنامه دارم اینا حساب منو ندادم. اگه خواتتن برا  شناتنامه المثتی اقدام کنند شما بگید فلام جا گِِروئه. جلوشو بگیرید. به من گفتن ما نمیتونیم این کار رو بکنیم. باید نامه قضایی بیار ».  باه گفتاهفروشنده دیگر: «از ته چیار تال پیش تا به حال  نزدیک به 38 میلیوم تومام از نسیههایی که دادهایامبرنگشته اتت»1. بسیار  از کسره هم اصلا تند و مدرکی برا  اثرات داد و  تتدشاام نداشاتند ؛ بنابراین آنیا به جا  شکایت قانونی  تیدید و نزاع یاا اجیار کاردم «شار خار» عمادتاً تالاش      میکردند با مذاکره مستقیم  پا درمیانی واتطهها و دیگر شیوهها  مسالمت آمیاز باه پاول شاامبرتند .

                                                           

1 عصر نی ریز  28 مرداد 1394

این خلأ و شکافها قدرت چانه زنی تییدتتام بدهکار را در مصاف باا کساره باالا باردهبود . آنیا در مرارزها  فرتایشی و کلافه کننده موفق شده بودند باه  مغاازه دارهاا بقرولانناد کاه   بیتابی و تماجت را کنار بگذارند و منتظر بمانند. این ذهنیت مشترک کسره در محالات اکرارآباد و تلطام آباد بود که «اینوا منطقه رعیفیه. مردم ندارم  داشته باشن میدم». تییدتتام با تقالا روزمرهشام توانسته بودند برا  خودشام فرصت و میلت بیشتر  خلاق کنناد. «اماروز و فارداکردم» به آنیا کمک کرد تحت فشار کمتر  پول مغازهدارها را به تدریج یا یکرااره بازگردانناد.

تییدتتام برا  حف  آبرو و یا بیم محروم شدم از بازار خودمانی بدهیشام را پرداخت کردند. 

با وجود این  کشمکش تییدتتام و مغازهدارها بیوقفه نرود. پس از هر رویارویی زمام تعلیق و انتظار هم فرا میرتید. لحظاتی که هر پیشامد  میتوانست قمار مغازهدارها را باه پیاروز  یااشکست بدل کند    .

تصاحب آرام اموال دکانها و فروشگاهها

از دهۀ هشتاد میلاد  با چرخش دولتهاا باه برناماههاا  ناولیررالی شایرها  جیاام صاحنهشورشها  گاه و بیگاه فرودتتام بوده اتت. برا  مثال در آرژانتین تییدتتام و افاراد گرتانهبیش از چیل توپرمارکت در شیرها  متتل  را مورد حمله قارار دادناد و اجنااز آم را باهغارت بردند. تنیا در یک شب در شیر روتاریو 24 تاوپرمارکت ماورد حملاه ماادرانی قارارگرفت که کودکام گرتنه خود را برا  توجیه اقدامشام به همراه داشاتند 1. در ایارام در جریاامشورش ته روزه اتلامشیر در تال 1374 تییدتتام خشمگین به اموال دو بانک دتتررد زدند  پولها  صندوق قرض الحسنه «ذخیره انقلاب اتلامی» در تلطام آبااد )باه مرلاغ 8 میلیا وم و 600 هزار تومام( و کالاها  یک تردخانه بزرگ در جاده تاوه را به یغما بردناد 2. باا گذشاتنزدیک به دو دهه  همزمام با دوره ریارت اقتصاد  در ایرام در اوایل دهۀ نود خورشید   در اتپانیا رکود و بیکار  شمار  از مردم را واداشت تا به فروشگاه ها  منطقه «آندالوتیا» یاورشبرند و کالاها  به یغما رفته را میام افراد نیازمند توزیع کنند. در آرژانتاین  نیاز تااکنام ناواحیفقیرنشین در پنج شیر در یک رویارویی خشونت بار با پلیس موفق شدند قفال فروشاگاه هاا

                                                           

  1. 1. رتالت 9 خرداد 1368.

2 مصاحره با مدیر صندوق و شاهدام عینی شورش.

 

بزرگ و کوچک را بشکنند و اموال آم را تصاحب کنند1. در تمام این شاورش هاا تیایدتاتامبیش از هر هدفی به دنرال رفع نیازها  فور  و آنیشام بودند  .

در ایرام و در تال ها  پس از «انقالاب اقتصااد »2 ایان گماام مایرفات کاه «جنارشگرتنگام» بوقوع بپیوندد.3 اما جنارش  تییدتاتام باه معناا  تصااحب دتاته جمعا ی و «تاتیزهجویانه» اموال دولت و فروشگاه ها  مواد غذایی رخ نداد. در شرایطی که پوپولیسام اقتادارگراتییدتتام را از هر گونه اقدام جمعی و رادیکال باز داشته بود؛ ترتیرات غیر رتمی داد و تتدها زمینه را برا  شورش «آرام» تییدتتام فراهم کرده بود. شمار  از تییدتاتام بادهکار باه نحاوفرد  و بیتر و صدا دارایی مغازهدارها و فروشگاهها را در نقاط پراکنده تصاحب کردند. آنیااتمام یا بتشی از بدهیشام را به کسره طلرکار پس ندادند. به گفته یک خواربارفروشی در یکی از خیابامها  توار  اکررآباد:

«تاکنین اینوا مواد غذاییشونو از من قسطی میگیارم. مان قارلاً مغاازه لاوازم خاونگی داشاتم. قساطیمی دادم. در به در میومدم میگفتن آقا قسطی مید ؟ حالا کوا میشستن مثلا خیر آبااد. بارا  ایان محالنرودم. یه واتطها  پیدا میکرد میگفت فامیل     فلانایام یاا همساایموم اینواا مغاازهداره.              خیلایهاشاومخوش حساب بودم. الانم که خواربارفروشی زدم میام باز این جنس رو میرارم ؛ اماا بعضایهاشاوم ناه.طور  شد که 120 میلیونم دتتشوم موند… دنرالش میارفتم زناگ مایزدم. باالاخره تونساتم بگیارم امااخانم ها 27 میلیونمو بردم… دنرالشوم  میرفتم ولی وقتی میگفتن نداریم من دیگه چیکار میکردم؟ وقتی یه بار  ده بار  صد بار میگی دیگه خسته    میشی. اگه میخواتتن بدم تو این چند تال داده بودم».    

بیشتر تصاحب کنندگام کسانی بودند که خانه و زندگیشام را باه مکاانی ناشاناخته باردهبودند .افزایش تحرک جغرافیایی و گسترش اجاره نشاینی در اجتماعاات فقیرنشاین پیونادها تنتی و تعاملات فشرده بین شتصی را تضعی  کرده بود. برا  مثاال در تالطام آبااد تصارفاجارها  ملک از 16 درصاد در ابتادا  دهاۀ 80 باه 26 درصاد  در تاال 1391 رتا یده باود 4. غریره هایی که با تازوکار «آشنایی در محل خرید» به بازار خودمانی راه پیدا کرده بودند  ناپدید میشدند و مغازهدارها و دتتفروشام را آشفته و مریوت میکردند. به گفته یک پارچاه فاروش

دوره گرد «بارها این اتفاق افتاده که طرف مستاجر بوده و به شماره پلاکِ صاحرتانه خرید کرده اما تر

                                                           

  1. کییام 21 مرداد 1391 و کریام  3 د  1391.
  2. مدافعام آزادتاز از این واژه برا  هژمونیک کردم برنامه ریارت اقتصاد  تال 1389 اتتفاده کردند.
  3. به نقل از مالوو  «اقتصاد تیاتی شورشها  نام».
  4. شیتی 1381 و  شرکت مادر تتصصی عمرام و بیساز  شیر ایرام    83

تال که از آنوا رفته دیگه نتونستم پیداش کانم ».1 خوارباارفروش هاا و فروشاندگام ماواد غاذایی روایت مشابیی از شیوه تصاحب داراییشام داشتند:

 «چند بار نقد  خرید میکنن بعد میگن ما دیگه آشناییم فلام کوچه میشینیم به ما نسیه بده. خوب ما هاماعتماد میکنیم میدیم. نمیشه ند  مشتریه. ند  میره جا  دیگه میخره. قسطی میرره  میاره تساویه میکناه دوباره جنس میرره.  چند بار اینکار رو میکنه. تر  آخر که میاد خرید میکنه  بعدِ یه مدت مای بینای دیگاهپیداش نمیشه. میبینی گذاشته رفته».  

شمار تصاحب کنندگام دارایی هر مغازه انادک باود؛ اماا ارزش دارایای تصارف شاده ازمرالغی کمتر از صد هزار تومام شروع میشد تا چندین میلیوم تومام .خواربارفروش ها کمتار  و مغازه هایی که اجناز گرانتر  مثل طلا  پرده  فرش  تلویزیوم  یتچاال و اجااق گااز  فروختاهبودند بیشتر زیام دیده بودند. یک فروشنده وتایل خانگی در یکی از محلههاا  تالطام آبااد درباره یکی از تصرفکنندگام اموال مغازهاش گفت:  

«یه خانمی تو همین کوچه بغلی مینشست. اومد گفت این هفته میخوام وتایل جییزیه دخترماو برارم.

من آبرو دارم  برین میتونی یه کار برام بکنی. گفتم حا  خانم قرلاً به شوهرت جنس دادم اذیتم کرد. من دیگه با رامن جنس میدم. گفت به احترام من نذار دخترم ترافکنده بشه. گریه کرد. خواهش کرد  یعناییه جورایی موهاشو برام گرو گذاشت. چیار میلیوم و تیصاد هازار تاومن جانس فاروختم… شوهرشامنقاش تاختموم بود… یه چک پنج ماهه گرفتم. یه آخوند  تو محل هم رمانت کرد. وقتش کاه رتاید چک برگشت خورد… یه مدت جواب موبایل رو میدادم بعد اونم خاموش شد. رفتم جلو  در خونشوم دیدم رفتن. همسایهها گفتن خورد خورد اثاثیهشو برده. بعداً دیدم از اتلامشیر و جاها  دیگاه  هام کاهخرید کرده بود طلرکارا اومدم تراغشو میگرفتن. منم بیشوم گفتم از منم برده. شما هم قیدشو بزنید».

آنچه از این تصرفات خارد و پراکناده یاک جنارش تصارفگراناه بزرگتار مایتااخت گستردگی جغرافیایی آم بود که از تلطام آباد و اکررآباد  فراتر رفته بود و مناطق پیرامونی نظیر میمنت آباد  خیرآباد  وجه آباد و دیگر شیرها نظیر رباط کریم  وراماین و اتلامشایر کاه باازارخودمانی روا  داشت را در بر میگرفت .برا  نمونه  یکای از کساره شایر نایریاز در اتاتامفارز به یک خررنگار گفته بود: «من حدد 18 میلیوم تومام از ترمایهام به شکل نسیه دتات ماردماتت و به راحتی قید 6میلوم تومام آم را زده ام؛ چوم خیلی از آنیایی کاه باردهاناد  دیگار پیدایشاامنیست»2.

                                                           

  1. 1. همشیر محله 18 «قسطی فروشانی که در منطقه دوره میگردند»  4 بیمن 1390.

2 عصر نی ریز  28 مرداد 1394

هدف این شورش و تعد   خااموش گااهی ارزاق و اجنااز  فروشاندگام برخاوردار یاا کسره حریص و دندام گرد  بود که برا  فروش نسیه تود غیر منصفانها  طلب کارده بودناد.گاهی نیز همانند «شورش مسکن» در اوام انقلاب کاه تییدتاتام باه غلاط امالاک شایرونداممعمولی را تصرف کرده بودند )بیات  1391: 135-134(   دارایی دکامها  معماولی تصااحبشده بود. تیاتت تیاجمی تییدتتامْ قدرت دولت  «آقازادهها» و توار بزرگ را متزلازل نکاردهبود.

برخی مغازهدارها  تصاحب کنندگام را با تعابیر «کلاهرردار» یا کسانی که «حلال و حارامترشام نمیشود» ملامت میکردند برخیشام هم این اقدام تییدتتام را به ناچار  و نداریشام ربط میدادند. به گفته صاحب یک توپرمارکت زیام دیده در یکی از محلههاا  فقیرنشاین درحومه پایتتت:

«خیلیها گذاشتن رفتن. فرار کردم! شرونه بار و بندیل رو بستن رفتن. آدماا  باد  نراودم. مای زارم باهحساب بیپولی. شنید  یکی بتاطر نوم دزد  کنه؟ برا  خاود مان اتفااق افتااده. خودماو جاا  اوناامیزارم… یکسال و نیمه که فشار رو قشنگ رو مردم حس میکنم».

نوع دیگر  از پیشرو  تییدتتام به تو  مغازهدارها )عمدتاً فروشاندگام ماواد غاذایی( وجود داشت که در تال ها  اخیر شدت گرفتاه باود1. کساره باه قصاد کماک باه خریادارامآبرومند  که «به نام شب شام محتاا  » بودناد باه شاکل قساطی ناام  گوشات یاا خواروباار        میفروختند تا «تفرهشام خالی نماند». خانوادهها اغلب کودکامشام را به مغازهها میفرتاتادندو اگر مردام و زنام شتصا برا  خرید میرفتند ممکن بود فراموشی برا  آوردم پول را بیاناه  کنند تا اجناز مغازه را به شکل نسیه بررند.  به گفته یک نانوا در محله یافت آبااد شامالی «باهرویشام نمی آوریم. خیلی هاشوم را می شناتیم؛ از تاکنام قدیمی ایان محلاه اناد. هناوز اجااره نشاینن.می دونم که وتعشام نمی رتد. می گم بررین بعدا بیارین  نمی دونم که می یاارم یاا ناه»2. باا پرداخاتنشدم بدهیها  کسره با این ذهنیت که «حتما ندارند»  نام این گروه مشتریانشام را خط میزدند و اگر دفتر حسابی نداشتند  از یاد میبردند. ایان شاکل از تصااحب  در قضااوت عماومی ناهدزد  بود نه تکد . در واقع  خانوادهها  شرافتمند  از تازوکار بازار غیار رتامی باه نحاو

                                                           

  1. 1. برگرفته از مصاحرهها محقق در مناطق اکررآباد و تلطام آباد و نیز گزارشهایی در این خصو در همشیر  محله 4  چیارشنره 12 آبام

1395  شیروند  31 خرداد 1394   همشیر  محله 8  13 تیر 1395  همشیر  محله 816 اتفند 1394  همشیر  محله 14  9 شیریور 1394

2 – شیروند  31 خرداد 1394.

تاکتیکی اتتفاده کرده بودند و دتت به تعد  آبرومندانه اموال دکامها زده بودند. به گفته یاککاتب در جنوب شیر تیرام:

«نمی دانم چه کاره اند. زم و بچهها بیشتر میآیند. خانمی میآید میگوید یتیمدار اتت. چیاار بچاه دارد.شوهر هم ندارد. نام را همین طور  میبرد . هر هفته  ته بار میآید. هر بار بیست ناام مایخارد . چیااربچه دارد یعنی هر ماه 60 نام میبرد.  هر نام 210 تومام اتت؛ اما ندارد که پولش را بدهاد. هایچ وقاتپول ندارد اما از صورتش خوالت میکشم بگویم پول نام را بدهد »1.

 

فروپاشی بازار خودمانی؟

این تضادها و کشمکشها چه تأثیر  بر بازار خودمانی گذاشت؟ چنانچه گفته شاد گروهای ازتییدتتام تود ترمایۀ فروشندگام کوچه و خیابام را موقتااً  تصااحب کارده بودناد )پیشارو مقطعی(  اما ترانوام بدهی خودشام را بازگرداندند. گروهی نیز دارایی مغازهها  و دکاام هاا را تصرف و میدام منازعه را برا  همیشه ترک کردند. این اواخر کسره در فاروختن جانس نسایهمحتاطتر شده بودند. زمام بیشتر  باید از اقامت مستأجرها و رواباط تاازه واردهاا باا صااحرامدکامها میگذشت تا اعتمادشام برا  فروش اجناز نسایه ا  جلاب مایشاد. باویژه تاازوکار«آشنایی در محل خرید» که شیوۀ غریرهها برا  ورود به بازار خودمانی شده بود  به تتتی کاارمیکرد. به گفتۀ صاحب یک توپر مارکت در تلطام آباد:

«قرلاً نسیه میدادم الآم دیگه نمیدم. چیار  پنج نفر که میدونم حقوق بگیرم   بازنشستهاند  خوناه بارا خودشونه. خیالم راحته. مطمئنام میآرم به اونا میدم. دو تال نسیه میدادم یه دفتر صد برگ پار مایشاد.دیگه این کار رو نمیکنم. جنسمم بمونه خراب شه بیتر از اینه که بره و برنگرده. تو هموم دو تاال  دوو نیم میلیوم تومن پولم رفت».   

به شکل متناقضی درتت در دورها  که تییدتتام روزها  دشوار  را تپر  میکردند و تقارا برا  خرید اجناز نسیها  بیشتر شده بود  بازار خودمانی محدود شده بود یا دتت کامگسترش پیدا نکرده بود. شمار  از تازمام ها و خیریهها با اقداماتی محدود تلاش کردند کسره را متقاعد کنند که به نسیه فروشی ادامه دهند. برا  نموناه شایردار  تیارام باا پرداخات 21 میلیوم تومام طلب نانواییها از تاکنین جنوب تیرام از نانواها خواتت همچناام باه صاورت نسیه نام دهند2. یا مسود  در منطقه 18 پول خرید قسطی نام نیازمندام را از محال خماس و

                                                           

  1. 1. شیروند 31 خرداد 1394.

2 رتالت  13 ابام 1389.

زکات  نذورات و کفاره هایی که مردم به مسود میدادند به نانواها میداد1. همچنین جمعای ازخررنگارام روزنامه همشیر  متعلق به تازمام شیردار  تیرام به شکل نمادین باا جماع آور  پول از مردم عاد   بدهی تییدتتام به چند فروشگاه ماواد غاذایی در منطقاۀ شارق تیارام راپرداخت کردند2

اما آنچه باعث شده بود برغم این کشمکشها و تضادها بازار خودمانی همچناام باه کاارخود ادامه دهد  منطق شکل گیر  و کارکرد آم بود و ناه کماکهاا و اقادامات انادک خیارین.

ررورت گردش ترمایه در بازار و نیز اجرار و ررورت بقا  تییدتتام راهحل خریاد نسایه را به بن بست نکشانده بود. تعد  بدهکارها به مغازهدارها اگر چه اقتصاد اخلاقی یا ترتیرات غیاررتمی بازار را تا حد  متزلزل کرد اما به دو دلیل موجب مرگ و فروپاشی آم نشد. اول اینکه  این تعد  و تواوزها محدود  و به شکل پراکنده رخ داد و اغلب برا  کسره زیام دیا ده و ماالباخته قابل تحمل بود. بسیار  از آنیا همچناام تمایال داشاتند ماال التواارهشاام را هار چنادمحتاطانهتر قسطی بفروشند. دوم اینکه  جمعیت بزرگتر  از حاشیهنشینها با پرداخت منظمتارصورتحسابشام به کسره مانع از نابود  بازار خودمانی شدند . 

 

بحث و نتیجه گیری

ریچارد رُُز )1384( در تحلیل جامعۀ روتیه میگوید شرکهها  اجتماعی غیر رتمی باه عناوامتدابیر )غیر مدرم و رد مادر م( ماردم عااد  در برابار یاک دیوانساالار  دولتای  ناکارآماد تمامیتخواه و فاتد بوجود آمده بود تا با توتل به آم نیازها  روزمرهشام را بر طرف کنناد وکارهایشام را پیش بررند. به نحو  مشابه در جامعۀ ایرام نیز «رابطها  کردم » کانالها و فرامین دولتی  تیاتت جمع کثیر  از فرودتتام برا  گذرام زندگی بوده اتت؛ اما به تدریج که بقاا تییدتتام به بازار تپرده شد این روابط و شارکه هاا باه تااخت رتامی باازار نیاز راه یافتناد؛ بنابراین  غیر رتمی تاز  میتواند در واکنش به یک نظام بازار خشن و بیرحم هم رخ دهد  .

با اتتفاده از مفیوم «حک شدگی» کارل پولانی) 50-29: 1992( میتوام گفت کاه باازارخودمانی ریشه در مناترات محلی )خویشاوند  و آشنایی( دارد که تا حد  آم را از مراادلاتگذرا  غیر شتصی  غیر منعط  و عار  از احساتات متفااوت کارده اتات. باازار خودماانی

                                                           

  1. شیروند 31 خرداد 1394.
  2. همشیر محله 14 16 تیر 1394.

 

بدیلی برا  بازار نیست بلکه «شکل خاصای از تاامین معیشات» دروم باازار اتات )اتالیتر وتونکیس  1390: 159( که با زندگی ماد  ناامن و بیثرات تییدتتام تاازگار  بیشاتر  دارد .

تییدتتام توانستهاند تا حد  از ترتیرات رایج و رتمی بازار مدرم خاار  شاوند و «رواباط ونیادها  بدیل  خودمانی یا غیار رتامی» را بنیاام نیناد. «رارورت بقاا» و میال باه «زنادگیآبرومندانه» )بیات  1391: 35( تییدتتام را واداشاته خودخ واتاته و بادوم مداخلاه دولات باهقواعد بازار خودمانی تن بدهند. 

فعالیت جمعی تییدتتام در تعاونیها  مصرف محلی و ایساتادم آنیاا باه شاکل گاروهگروه در ص ها  متمرکز و طولانی  ارزاق و کالاها  دولتی در دهه شصت  جا  خاود را باه     «شرکهها  گذرام زندگی» و مناترات دوتتانهتر و غیر رتمیتار تییدتاتام و کساره در نقااطپراکنده داده اتت. متفاوت از نتایج مطالعاتی که تغییرات اجتمااعی در تاالیا  اخیار ایارام رامنحصرا در زندگی روزمره طرقات متوتط شیر  جستوو میکنند  باید گفت با گاذر از دورام«ریارت جنگی» و ظیور برخی تحولات نظیر گسترش فروشگاهیا  بزرگ و زنویرها  مدرم و «تولد اخلاق مصرفی» جدید )کااظمی 1394؛ کااظمی 1395( ناه دورام «خریاد مرتنای بارررورت» و «ارطرار» پایام یافته و نه دفترها  نسیه بقاالی هاا «موراوعیت خاود را از دتاتدادهاند»  بلکه تازوکار خودمانیتاز  بازار کارکرد  حیااتی بارا  بقاا  جمعیات بزرگای ازتییدتتام شیر  ایفا میکند.همچنین بر خلاف گفتمام «فرهنگ فقر» که تییدتتام را تودهها  بیقید و بند  بیتفاوت  منفعل و بیریشه معرفی مای کناد  باازار خودماانی چیارها  خالاق وترزنده از این اجتماعات ترتیم میکند؛ اینکه به تعریر لوید) 1393: 19( تییدتتام شا یر  ناهدر «کوچهها  بن بست یأز و ناکامی» بلکه در «محلهها  امید» زندگی میکنند  .

با وجود این  داتتام زندگی تییدتتام در تاال هاا  ریارات اقتصااد  گویاا  آم باودزن دگی فرودت تام در قلمروه ا  «غی ر رت می» ی ا حاش یها  ک ه بی ات آم را ات تراتژ        محرومماندگام یا بدیل ممکنی از زیستن برا  تاب آوردم در برابر تاتتی هاا  دنیاا  مادرممیداند) 2009(  به تکیه گاه یا میدانی برا  دتت انداز  فزاینده نیروها  بازار درآماده اتات.در شرایطی که تازوکارها  غیر رتمی خریاد  نتواناد «نظاام تصااحبگار » باازار را از تسالطبیندازد و پوپولیسم اقتدارگرا تودهها را از هر گونه اقدام دتته جمعی رادیکال و تحریکآمیاز   مانند شورش باز بدارد  تییدتتانی که در باازار خودماانی حضاور دارناد ممکان اتات بارا خلاصی از تنگنا  معیشت به شکل فرد  و پراکنده به دارایی کسره تعد  کنناد . تصارف آرام

اموال دکامها و فروشگاهها اعتراری تیاتی علیه دولت یا مرارزها  ایدئولوژیک و آگاهاناه باابرنامهها  نولیررالی نرود  بلکاه بایاد آم را اقادام عملگرایاناه تییدتاتام بارا  جرارام دتات  دراز ها  بازار به کار و معیشتشام دانست.

 منابع

اتلیتر  دم و تونکیس  فرم )1390(. جامعه بازار؛ بازار و نظریه اجتماعی .مدرم ترجمه: حسین قاریام.

نشر نی

اورول  جور  )1393(. آز و پاز در پاریس و لندم  ترجمه بیمن دارالشفائی  نشر ماهی

بیات  آص  )1391(. تیاتتها  خیابانی؛ جنرش تییدتاتام در .ایارام ترجماه : تاید اتادالله نراو چاشمی. نشر پردیس دانش.

ریچارد  رز) 1384(. کارها در جامعه رد مدرم چگونه پیش میرود؟ شرکه ها  تارمایه اجتمااعی درروتیه در ترمایه اجتماعی؛ اعتماد  دموکراتی و توتعه. کیام تاجرتش  ترجمه افشین خاکراز و حسن پویام  نشر شیرازه.

تی   احمد) 1394(. جیانی کردم فقر و فلاکت؛ اتتراتژ  تعدیل تاختار  در .عمل تیرام: نشر آگه.

شرکت مادر تتصصی عمرام و بیساز  شیر ایرام )1391(. تاماندهی تاکونتگاه هاا  غیار رتامی واقدامات توانمندتاز  اجتماعات شیر گلستام  بررتی پیمایشی و شناخت ویژگیها  اقتصااد اجتماعی و کالرد  محلهها  هدف  مراحل یک تا ته. شرکت مادر تتصصی عمرام و بیسااز شیر ایرام. 

شیتی  محمد )1381(. فرایند شکل گیر  و دگرگونی تکونتگاهیا  خودرو پیراموم کلانشایر تیارام.

مورد پژوهی: اتلامشیر  نسیم شیر و گلستام. موله هفت شیر  دوره یک  شماره 8.

عظیمی آملی  جلال و صادقی یدالله) 1394(. توانمندتاز  و تااماندهی تاکونتگاه هاا  غیار رتامیشیر .  آذرخش.   

فلیک   اووه) 1387(. درآمد  بر تحقیق .کیفی ترجمه: هاد  جلیلی. نشر نی.

فیتز پاتریک  شیلا) 1394(. زندگی روزمره در تایه .اتتالینیسم ترجمه: نگین نوریام دهکرد  و محمد تقی قزلسفلی. امید صرا.  

کاظمی  عراز) 1392(. پرتهزنی و زندگی روزمره .ایرانی انتشارات فرهنگ جاوید  کاظمی  عراز)1394(. مالی شدم شیر؛ از بقالی ها تا مگامال ها  موله اندیشه پویا  شماره 28 کاظمی  عراز)1395(. امر روزمره در جامعه پساانقلابی  انتشارات فرهنگ جاوید 

کلاین  نائومی) 1393(. دکترین شوک؛ ظیور ترمایهدار  .فاجعاه  ترجماه : میارداد  )خلیال( شایابی ومیرمحمود نرو . کتاب آمه.

لاجورد   هاله)1388(. زندگی روزمره در ایرام مدرم؛ با تامل بر تینما  ایرام  ثالث

لوید  پیتر) 1393(. طرقه کارگر و تییدتتام شیر  در جیام .توم ترجمه: حسینعلی نوذر . آشیام.  

مالوو  محمد)1386(. اقتصاد تیاتی ظیور دولت نیم  گفتگو  شماره49

مالوو محمد)1391(. اقتصاد تیاتی شورشها  نام   فصلنامه نقد اقتصاد تیاتی  شماره 1  

مقصود   علی اصغر )1390(. بررتای عوامال ماوثر بار مشاارکت در شارکتهاا  تعااونی مصارف

کارمند   مطالعه مورد : شرکت تعاونی مصرف کارکنام اداره راه و ترابر  اتتام کرمام. مولاهمطالعات اجتماعی ایرام  دوره پنوم  شماره 1.

مولر  جر  )1395(. ذهن و بازار؛ جایگاه ترمایهدار  در تفکر اروپا  .مدرم ترجمه: میاد  نصارالهزاده  نشر بیدگل.

هارو   دیوید )1386(.  نئولیررالیسم؛ تاریخ متتصر. ترجمه: محمود عردلله زاده. نشر اخترام.  

هارو   دیوید )1392(. معما  ترمایه و بحرامها  ترمایهدار .  ترجمه: موید امینی. نشر کلاغ.

هارو   دیوید )1394(. هفده تناقض و پایام ترمایه دار .  ترجمه: خسرو کلانتر  و موید امینی. نشارکلاغ.

هارو   دیوید و مر  فیلد  اند  )1391(. حق به شیر  ریشهها  شیر  بحارام هاا  .ماالی ترجماه :

خسرو کلانتر . انتشارات میرویسا.

هنینک  مونیکه  هاتر  اینگه و بیلی  اجی )1395(. روشها  تحقیق .کیفی ترجماه علیرراا صاادقی ومید  ابراهیمی. مرکز پژوهش و تنوش افکار صدا و تیما.

 

Bayat,Asef  (2012). Politics in the City-Inside-Out. City & Society, Vol. 24, Issue 2, pp. 110–128.

Bayat,Asef (2010). Life as Politics: How Ordinary People Change the Middle East.

Stanford University Press.

Bayat,Asef (2009). Marginality: Curse or Chance? in Ray Bush and Habib Ayeb (eds.) Marginality and Exclusion in Egypt, London, Zed Books.

Bayat,Asef (2000). From ‘Dangerous Classes’ to Quiet Rebels: Politics of Urban Subaltern in the Global South. International Sociology, vol. 15, no. 3, September, pp. 533-557 (USA).

De Certeau, Michel (1985). The Practice of Everyday Life, University of California

Press, Berkeley Harvey, David (2012).  Rebel Cities: From the Right to the City to the Urban Revolution. Verso.

Narayan, Deepa, Chambers, Robert, Shah, Meera K and Petesch, Patti (2000).

Voices of the Poor: Crying Out for Change. Oxford University Press.

 

Plummer, Ken (2001). Documents of Life: An Invitation to a Critical Humanism. SAGE Publications.

Polanyi, Karl (1992). The Economy as Instituted Process in Mark Granovetter and Richard Swedberg (eds.). The Sociology of economic life, Westview Press

Scott, James C (1990), Domination and the Arts of Resistance:Hidden Transcript, Yale University Press

Scott, James (1985). Weapons of the Weak Everyday Forms of Peasant Resistance. Yale University Press.

[1] – برا  نمونه جمیور  اتلامی  13 اتفند 1358  

[2] – تاخته داریوش میرجویی

شناسایی دلایل ترک تحصیل دانش آموزان مقطع ابتدایی منطقۀ آموزش و پرورش موسیان )نواحی روستایی(

                                                                     

 

دورۀ هشتم، شمارۀ 1، بهار و  تابستان 1395، ص 198167

 

شناسایی دلایل ترک تحصیل دانش آموزان مقطع ابتدایی منطقۀ آموزش و پرورش موسیان )نواحی روستایی(

 

بهروز سپیدنامه1، حسن مؤمنی*2 و محمد سلیمان نژاد3

تاریخ دریافت: 13/10/1395 – تاریخ پذیرش: 16/12/1395

 

چکیده

موضوع «ترک تحصیلی» در تمامی مقاطع رخ می دهد؛ اما در مقطع ابتدایی موضوعی چالش آور و بغرنج است .چرا که فرد از تحصیل و کسب پیشرفت های متعاقب زندگی محروم می ماند. بدین دلیل، پژوهش حاضر درصدد است با اتکای روش کیفی دلایل ترک تحصیل دانش آموزان مقطع ابتدایی را شناسایی کند. در این پژوهش ،متناسب با ماهیت تحقیق از نمونه گیری هدفمند و تکنیک مصاحبه های عمیق و نیمه ساختاریافته استفاده شده است. حجم نمونه بر مبنای قاعدۀ اشباع نظری تا 37 مصاحبه تعیین شد. همچنین، مشارکت کنندگان شامل دانش آموزانِ ترک تحصیل  کرده و اولیای آنان بودند. کلیۀ مراحل جمع آوری داده ها با روش نظریۀ زمینه ای و سه مرحلۀ کدبندی یعنی باز، محوری و گزینشی انجام شدند. در نهایت، هشت مقولۀ اصلی نسبت به موضوع حاضر شناسایی شد و در قالب یک مدل پارادایمی با مقولۀ مرکزی “فقر یکپارچه محیط روستایی به مثابۀ میدان ترک تحصیلی” تنظیم شده است. بر حسب یافته ها ،«چالش های اقتصادی» با اشکال گوناگون به عنوان شرایط علّّی شناسایی شد. همچنین زمینه هایی همچون «باورهای خاص فرهنگی» و «کشمکش های قومی/ قبیله ای» در کنار شرایط علّی بر پدیده مؤثر بوده اند. عوامل مداخله گر با سه مقولۀ «کژسامانی خانواده»، «فضای نامناسب تعاملی معلم/ شاگرد» و «فضای آموزشی درون و برون مدرسه» نیز به استراتژی ها و راهبردهایی همچون «غیبت های مکرر»، «عدم علاقه به درس خواندن» و «سرزنش نظام ارتقای تحصیلی» تحت مقولۀ آسیب های تحصیلی منجر شده است و در نهایت پیامدهایی از قبیل «بی فایده گی درس خواندن»، «بسندگی سواد» و «ترویج الگوی ترک تحصیل»، تحت مقولۀ «ناباوری به سواد» را در پی داشته است. 

 

کلیدواژهها: اولیا، ترک تحصیل، خانواده، دانش آموزان، مدرسه، نظریۀ زمینه ای.

               

                                                           

  1. عضو هیئت علمی دانشکدۀ علوم اجتماعی دانشگاه ایلام و دانشجوی دکتری جامعه شناسی فرهنگی. bsepidnameh@yahoo.com
  2. کارشناس ارشد علوم اجتماعی، دانشکده علوم اجتماعی تهران. )نویسندۀ مسئول( hasan1841@gmail.com
  3. کارشناس ارشد علوم اجتماعی. msdt59@yahoo.com

این مقاله مستخرج از طرح تحقیقاتی با عنوان « شناسایی دلایل “ترک تحصیل” دانش آموزان مقطع ابتدایی منطقۀ آموزش و پرورش موسیان )نواحی روستایی( با استفاده از روش گراندد تئوری» است که با حمایت شورای تحقیقات اداره کل استان ایلام به نگارش درآمده است.

مقدمه و بیان مسئله

یکی از مسائل مهم اخیر که نظام های آموزش و پرورش را به تأمل فرا خوانده است؛ موضوع «ترک تحصیل» دانش آموزان است. به طور کلی ترک تحصیل،1 یا ترک زود هنگام مدرسه2 عبارت است از وضع  دانشآموزی که پیش از پایان آخرین سال یک دورۀ آموزشی که در آن ثبت نام کرده است، آن دوره را ترک گوید. به این نوع ترک تحصیل که پیش از پایان دوره  صورت می گیرد، ترک تحصیل زودرس می گویند) گلشن فومنی ،1384: 166(. یا ناکامی یک دانش آموز در اتمام یک دوره تحصیلی مثلاً مقطع ابتدایی که تا قبل از گرفتن مدرک، آن دوره را ترک کند )دکرز و کلاسن3، 2001(.  

ترک تحصیل یکی از معضلات آموزش در جهان است. امروزه ترک تحصیل در تمام  کشورهای جهان به عنوان یک پدیدۀ جهانی مطرح است. تقریباً در تمامی کشورهای در حال توسعه، ترک تحصیلی به عنوان یک حوزۀ مورد علاقه محققان و برنامهریزان سیاسی تبدیل شده است. بر اساس گزارش وضع فقر )2005( به پدیدۀ ترک تحصیلی به عنوان یکی از چالش های رو به افزایش و مانع حصول به  سیاستهای ملی توجه شده است )ابراهیم و همکاران ،2008: 8(. شواهد حاکی از آن است که دانش آموزان زیادی در مقاطع مختلف تحصیلی در حال ترک مدرسه اند )مهد و آفا4، 2014: 226(. به گفتۀ بانک جهانی، حدود 15 درصد بچه ها در دامنۀ سنی 10 تا 18 سال بعد از اینکه وارد مدرسه شده و ثبت نام کرده اند تا پایان سال تحصیلی )2002- 2001( ترک تحصیل کرده اند )بانک جهانی ،2003( نتایج تحقیقات در سطح اروپا نیز حاکی از این است که حدود 9/16 درصد پسران و حدود 7/12 درصد دختران با ترک تحصیل زودرس مواجه اند )نسه5، 2009( در کشورهای امریکای مرکزی نیز به عنوان مثال دو کشور؛ هندوراس و نیکاراگوئه به ترتیب 42 و 43 درصد، ترک تحصیلی در مقطع ابتدایی داشته اند )ملیسا6، 2015: 49(؛ اما این موضوع بیشتر در کشورهای توسعه نیافته محرزتر است. کشور هند به عنوان چهارمین کشور از نظر ترک تحصیلی، به رغم وجود نرخ ثبت نام مطلوب، شناخته شده است؛ اما در این کشور از هر 10 دانش آموز ،3 دانش آموز در پایان دوره

                                                           

  1. drop-out
  2. Early school Dropout
  3. Dekkers & Claassen
  4. Mohd & Afa
  5. Nesse
  6. Melissa

ترک تحصیل می کنند )یونسکو ،2013( در بنگلادش حدود 60 درصد دانش آموزان در مقطعتحصیلی ابتدایی تا سال 2000 موفق به اتمام دوره شده اند )بانک جهانی 2009( همچنین بیان شدهاست در کشور پاکستان نیز کل دانش آموزان متقاضی ورود به مقطع نخست تحصیلی، فقط 57 درصد است )رانی و همکاران ،2013: 120(.

در کشورمان نیز، این پدیده به یکی از دل مشغولی ها و نگرانی های اصلی نظام آموزش و پرورش مبدل شده است. با توجه به گزارش مرکز آمار ایران، بیش از یک چهارم دانش آموزان سالانه ترک تحصیل می کنند )ممتاز نیوز ،1394(. یا بنا بر اظهار معاون آموزشی نهضت سوادآموزی کشور، 9 میلیون و 700 هزار بی سواد در کشور وجود دارد که یک میلیون و 430 هزار نفر آنها مربوط به کودکان 6 تا 18 سال است که در سال )94-93( در هیچ مدرسه ای ثبت نام نکرده اند )شبکۀ اطلاع رسانی راه دانا، 1395(. هر چند متأسفانه ارائۀ دقیق تعداد افراد ترک تحصیلی به دلایل مختلفی از جمله )وجود مراکز مختلف ارایه کننده، صلاح ندیدن آمار واقعی، تبعات چنین پدیده ای، کتمان نقاط ضعف نظام آموزش و پرورش و …( مشخص نیست؛ اما وجود قرائت های مختلفی در نزد مسؤلان می تواند گواه بر گستردگی کمیت افراد مشمول ترک تحصیلی باشد. مضافاً وقتی استانهای کشور را از حیث وضع توسعه در نظر گیریم، شاید سهولت ترک تحصیلی در نزد استان های کم تر توسعه یافته تر و محروم تر را شاهد باشیم.

استان ایلام به عنوان یکی از استان های مرزی و توسعه نیافتۀ واقع در غرب کشور نیز با این مسئله مواجه است. به  ویژه در شهر مرزی موسیان و نواحی روستایی اطراف آن که بافت قومی غالب آن قومیت عرب است .بنا بر آمارهای ادارۀ آموزش و پرورش این منطقه، سالانه دانش آموزان زیادی در مقاطع تحصیلی سه گانه ترک تحصیل می کنند، به ویژه در مقطع ابتدایی این وضعیت شایع تر است. برای مثال در سال تحصیلی) 91-90( بیش از پنجاه نفر، در سال )94-93( نود نفر و در سال) 95-94( نیز تا زمان کسب اطلاعات نگارنده، بیش از هفتاد نفر ترک تحصیل کرده اند )سازمان آموزش و پرورش موسیان ،1394: به نقل از کارشناس آموزش ابتدایی(؛ و قطعاً این آمارها بیش از اعلام ادارۀ ذینفع خواهد بود؛ زیرا برخی مدارس اسامی دانش آموزان ترک تحصیلی را تا پایان سال، به دلایل گوناگون اعلام نمی کنند. به هر حال به نظر می رسد دامنۀ ترک تحصیلی در منطقه بیش از آمار اعلام شده از سوی این اداره باشد. بدین ترتیب، هدف عمدۀ این مطالعه آن است که با مطالعۀ والدین و دانش آموزان )دارایتجربۀ زیسته ترک تحصیلی( بتواند در نظام فرهنگی و اجتماعی آنان؛ دلایل ترک تحصیلی واحیاناً سایر عواملی که از قبل مشخص نیست را دریابد. لذا سؤال اصلی این مطالعه این است: مهم ترین عوامل ترک تحصیل دانش آموزان مقطع ابتدایی منطقۀ آموزش و پرورش )نواحی روستایی( موسیان کدم اند؟

 

پیشینۀ تحقیق

دو نکته مهم در خصوص ادبیات پژوهش بیان می شود: نخست، خلأ تحقیقات با روش ها و رویکردهای کیفی مشهود است؛ دوم، در مقطع ابتدایی کمتر مطالعه ای انجام شده و عمدتاً در مقاطع راهنمایی سابق و متوسطه صورت گرفته اند. مع الوصف، اشاراتی کلی به تحقیقات داخلی در قالب جدول زیر می شود.

 

جدول 1. خلاصۀ مطالعات انجام شده در موضوع ترک تحصیلی

نتایج مقطع تحصیلی عمدۀ موضوع سال انجام نام مؤلف
تحصیلات متفاوت والدین، کمبود امکانات ،فراوانی جمعیت خانوادهاول ابتدایی و اول راهنماییعلل ترک تحصیلی 1372ابوالفضل انزابی
فقر مالی، تحصیلات کم والدین، ازدواج زودرس دختران، جمعیت زیاد خانواده، نبود فضای مجزای آموزشی بین دو جنس ترک تحصیلی دختران 1375سید خالد حسینی
فقر مالی، بازار کارراهنماییترک تحصیلی 1376علی اکبر ترکاشوند
امرار معاش خانواده، دوری مسافت مدرسه و خانهپنجم ابتداییترک تحصیلی 1378الله داد سیف
محرومیت بیشتر دختران در مقایسه پسرانابتدایینابرابریهای آموزشی 1380فاطمه داش خانه
عدم ارتباط والدین و مدرسه، فقر مالی ،بی علاقگی به درس خواندنابتداییترک تحصیلی 1380فیروز امجدیان و

بهروز صیدی

عوامل آموزشی و فرهنگیعشایری ابتدایی و راهنماییترک تحصیلی 1381فرود نادری بلداچی
امکانات آموزشی، شکست تحصیلی، عدم ارتباط بین والدین و مدرسه، عدم برخورد مناسب با دانش آموزان مردودیراهنماییعوامل درون مدرسه ای ترک تحصیلی 1381ابوالفضل مطهری
برخورد معلمین با ترک تحصیلان، عدم وجود مدارس در مقاطع بالاتر، فقر اقتصادی، ازدواج زودهنگام، انتظار پایین از کسب سواد، اشتغال زودرس، عدم علاقه به درس خواندنراهنماییترک تحصیلی 1382محمد عسگری
عوامل فرهنگی، اقتصادی و آموزشی شناسایی شده اندابتداییترک تحصیلی دختران )به روش کیفی( 1382گلنار مهران

 

در تحقیق انجام گرفته در سال 2016 ساهین و همکارانش در تحقیقی با عنوان علل«غیبت گرایی و ترک تحصیلی دانش آموزان» در ترکیه عواملی از قبیل روابط بچه و والدین درخانواده، مشکلات اقتصادی و مشکلات درون خانواده، نگاه به تعلیم و تربیت، روابط مدیر و معلم با دانش آموزان و چگونگی تعامل معلم با دانش آموز در درون کلاس را به عنوان دلایل اصلی ترک تحصیلی بیان کرده اند. نتایج مطالعۀ هرناس1 و همکارانش) 2016( با عنوان ،«آیا با شرایط رفاهی می توان به جنگ ترک تحصیلی دانش آموزان رفت»؟ نشان می دهد که به شدت بین شرایط رفاه اقتصادی و اجتماعی و میزان ترک تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد .

شهیدال2 )2015( در تحقیق خود به چند دسته عوامل مؤثر در ترک تحصیل اشاره کرده است: عوامل اقتصادی، خانوادگی، مدرسه و عوامل فرهنگی و باورهای مذهبی. کوریوا3 )2015( در تحقیق کیفی خود در باب علل ترک تحصیلی در مدارس ابتدایی در نزد معلمان به عواملی از قبیل؛ ازدواج زودرس دختران، وضع مالی نامناسب، فقر، باورها و اعتقادات مذهبی اشاره کرده است. جانا و همکارانش) 2014( در تحقیقی در بین مدارس ابتدایی کشور بنگال نشان داده است که مقاومت والدین و مشارکت بچه ها در امورات خانگی، محدودیت ها و تنگناهای مالی4، وضع سواد والدین و عدم توجه و اهمیت کافی به درس خواندن دختران به اندازه پسران، از جمله علل اساسی ترک تحصیلان بوده است. نتایج تحقیق میسرا) 2014( نشان می دهد که عوامل خانوادگی رابطۀ معناداری با ترک تحصیلی بچه ها دارد که عمدتاً در رابطه با جنبه های اقتصادی و اجتماعی است. نتایج مطالعۀ گودا5 )2014( نشان می دهد ترک تحصیلی در نزد دانش آموزانی با والدین بی سواد ،چهار برابر بیش از والدین بچه های باسواد است .صدیقی )2014( در تحقیقی نرخ ترک تحصیلی در مدارس ابتدایی شهری را بیشتر گزارش داده است. گال و همکارانش) 2014( فقر، بی سوادی، ناتوانی والدین و بیکاری در بین عامۀ مردم را به عنوان علل اصلی ترک تحصیل معرفی کرده است. یوبیش6 )2011( در تحقیقی در مدارس ابتدایی پاکستان عواملی از قبیل فقر، بی سوادی والدین، عدم انگیزه در بین بچه ها ،مشکلات یادگیری، کار بچه ها، تنبیه بدنی، نگرش معلمان، فقدان برنامه های فوق برنامه و محیط

                                                           

  1. Hernæs
  2. Shahidul
  3. Kurebwa
  4. fianincial constraint
  5. Gouda
  6. Joubish

مدرسه را در ترک تحصیلی مؤثر شمرده است. هادلی1 )2010( در زمرۀ عواملی که در ترکتحصیل سهم دارند به فعالیت هایی نظیر کشاورزی که مستلزم زمان و فصل خاصی است ،اشاره می کند که این فعالیت ها با تقویم مدرسه بچه ها سازگار نیست. از این رو این عامل در ترک تحصیل مؤثر است.

بیشتر تحقیقات انجام شده در ایران و حتی در سطح جهان عموماً با روش های آماری و مفروضات از قبل تعیین شده انجام گرفته اند. هرچند نمی توان مفید بودن برخی نتایج آنها را انکار کرد، اما نکته مهم این است که این روش ها نمی توانند به طور کامل و جامع و عمیق به لایه های زیرین این موضوع پی ببرند. ولی در روش کیفی محقق این فرصت را دارد که با افراد درگیر در پدیده از نزدیک ملاقات کرده و به نکاتی برسد که از قبل مورد توجه نبوده است .

همچنین نمی توان چارچوب نظری مشخصی را برای متون داخلی و خارجی ترسیم کرد .

اکثریت به اتفاق آنها بدون چارچوب و مبانی نظری انجام شده اند و بیشتر محققان به طور صریح و مشخصی بیان نکرده اند که مبانی و ادبیاتی نظری آنها چگونه است. از جمله ایرادات اساسی این دسته تحقیقات می توان به مشخص نبودن چارچوب و مبانی نظری آنها اشاره کرد .از نکات در خور تأمل دیگر، تمرکز مطالعات داخلی بر مقطع متوسطه است، این در حالی است که مقطع ابتدایی به خصوص در روستاها قابل تأمل است و در خارج نیز گویا این مقطع چندان جدی نبوده و یا ترک تحصیلی در مقاطع بالاتر مسئلۀ اصلی و در اولویت است؛ اما مطالعۀ حاضر با محور قرار دادن روش کیفی به دنبال رها شدن از مفروضات خاصی است که تحقیقات قبلی دچار آن بوده اند، همچنین در تحقیق حاضر تلاش می شود بر خلاف تحقیقات قبلی به ارایۀ یک مدل پارادایمی از ترک تحصیل برسد و دیدی فراتر از تک متغیری به موضوع داشته باشد.

 

چارچوب مفهومی

در این پژوهش از مفاهیم و نظرات بوردیو و مایکل یانگ که هر دو در حوزۀ نظام آموزش و پرورش آثار و فعالیت هایی دارند، استفاده شده است؛ لذا از مفاهیم مرتبط با موضوع ترک

                                                           

  1. Hadley

تحصیلی از جمله سرمایه، میدان، عادت واره1 و … بوردیو و نیز مایکل یانگ و رویکرد تفسیریوی استفاده می شود.

بوردیو عادت واره را مجموعه ای از قابلیت ها مانند علم و دانش که فررد در طرول حیراتخود آنها را فرا  میگیرد و درونی کرده و در حقیقت بدل به طبیعتی ثانویه برای خویش می کند ،به گونه ای که فرد بدون آنکه لزوماً آگاه باشد بر اساس آنها عمل می کند تعریف می کند. به نظر بوردیو کنش ها محصول رابطۀ ناخودآگاه و یا دو پهلوی عادت واره و میدان اند )گرنفرل ، 1389:

103(. علم و دانشی که دانش آموزان در مدرسه  میآموزند در مراحرل مختلرف زنردگی بردونآنکه بدانند براساس آن عمل کرده اند به کار می رود و این نتیجۀ دانشری اسرت کره در مدرسره میآموزند.

برای درک چرایی ترک تحصیل یا به عبارت دیگرر تررک مدرسره توسرط دانرش آمروزانبراساس نظرات بوردیو باید فضای اجتماعی2 را که تعاملات در آن اتفاق افتراده اسرت بررسریکرد. در نزد بوردیو فضای اجتماعی، تنها تجمعی از افراد نیست، فضای اجتمراعی، تروزیعی ازمنافع و اعمال متجسّّد یا آرایشی از مقام های اجتماعی متفاوت اسرت  )لروپز و اسرکات ،1385:

 .)136

بوردیو در کتاب «نظریۀ کنش: دلایل عملی و گرزینش عقلانری» )1994( مفهروم فضرایاجتماعی خود را به روشنی همپیوند با میردان )زمینره(  مریدانرد. «مرن هنگرامی کره از فضرایاجتماعی کلی به مانند یک میدان )زمینه(، سخن  میگویم منظورم این اسرت، فضرای اجتمراعی  که در عین حال هم یک حوزۀ قدرت است که ارادۀ خود را بر عاملان اجتماعی که در ظرل آنمشغول اند تحمیل  میکند و هم یک حوزۀ منازعه است که این عاملان درون آن بره رویراروییمشغولند؛ رویارویی با وسایل و اهداف متفاوت، بر حسب موقعیت هر یرک از سراختار حروزۀ قدرت که  میتواند سببی برای حفظ یا تغییر آن ساختار باشد» )بوردیو، 1381: 75(. باید توجرهداشت که محیط مدرسه به خودی خود بی معناست. مدرسه، دانش و     دانشآموز و تعراملات آنبا خانواده و دوستان به عنوان رأس های مثلثی هستند کره لازم و ملرزوم یکدیگرنرد. جامعره ازتعداد بیشماری میدان تشکیل شده است: میدان مدرسه، میدان خانواده، میدان     دوسرتان. میرداننه به عنوان نظریهای کلان، بلکه به عنوان ابزاری برای تبدیل مشکلات عملی به عمرل عینری و

                                                           

  • . Habitus
  • . Social Space

تجربی به کار می آید. دانش آموزان سرمایههای دارند خود ترکیبی است از سرمایههای فرهنگریمانند فرهنگ خانواده و محیط دانرش آمروز و همچنرین فرهنرگ حراکم برر مدرسره و سررمایۀ اجتماعی مانند روابط و دوستی هایی که دانش آموز با دوستان، کارکنان مدارس و خرانواده دارد.سرمایه فرهنگی والدین تأثیر بسزایی در موفقیت تحصیلی و در اختیار گررفتن کرسری بهتررینرشته ها در دانشگاه های برتر توسط فرزندان آنها دارد. در تلقی بوردیرو از عرادت واره و میردان”تغییر” پیامد منطقی این ارتباط است. تغییر در یکی ضرورتاً به تغییر در دیگری می انجامد. در شرایط ثبات فردی تغییر به آرامی رخ می دهد و در شرایط دیگر عرادت واره بایرد بره تغییرراتبنیادی و گاه فاجعه بار میدان مانند ترک تحصیل دانش آموزان پاسخ دهرد . تغییرر در هرکردام ازسه رأس مثلث دانش آموز، مدرسه و تعاملات دانش آموز بر رئوس دیگر نیز تأثیر مستقیم دارد .

«ناسازی1» آنگونه که بوردیو در نوشته های نظری خود به کار می گیرد، همین خرط سریر را پریمی گیرد و ناظر بر گسست و شکاف متقابل عادت واره و ساختار میدان است کره دیگرر برا هرمتناظر و تطابق ندارند.

مایکل یانگ و پارادایم تفسیری وی نیز بر عوامل اجتماعی مؤثر بر فرایند تولید و کنتررلشناخت تأکید دارد، لذا برای مطالعه شرایطی که در آن یادگیری روی می دهرد، بسریار مناسرباست. رهیافت تفسیری به چند دلیل در مطالعره ایرن مروارد اهمیرت بسرزایی دارد؛ 1. مطالعۀۀمحیط های یادگیری: چگونگی رابطۀ سلسله مراتبی معلم و دانش آمروز، ارتبراط نمرادین مرابینمعلم و دانش آموز؛ 2. تعامل در کۀلا  در  : اینکره چگونره معلمران آگاهانره یرا ناآگاهانرهانتظارات خود را به دانش آموزان منتقل می کنند؛ و 3. زبان مۀورد اسۀتفاده در کۀلا  در :

کمک به فهم رابطۀ زبان و موفقیرت  تحصریلی )شرارع پرور، 1386: 105(. مطالعرۀ ایرن مرواردمی تواند جنبههای با اهمیتی در میدان مطالعه در اختیار محقق قرار دهد. همانطور که قبلاً بیرانشد، میدان مطالعۀ حاضر مردمان عرب زبانند، لذا مطالعۀ سه مرورد فروق در رهیافرت تفسریریمی تواند راهنمای خوبی برای کشف ابعاد موضوع حاضر باشد. در مجمروع، مفراهیم یانرگ درحوزه آموزش و پرورش و با رویکرد جدید تفسیرگرایی اش، با مطالعۀ کیف حاضرر، بیشرترینقرابت را دارد.

 

                                                           

1 . Hysterics

روش تحقیق

روش تحقیق حاضر کیفی و از نوع نظریۀ مبنایی است. از نظر پارادایمی، تحقیق کیفی اصولاً مبتنی بر پارادایم تفسیرگرایی- برساختگرایی اجتماعی است. تحقیق کیفی عموماً به هر نوع تحقیقی اطلاق می شود که یافتههای آن از طریق فرایندهای آماری و با مقاصد کمیسازی حاصل نشده باشد )محمدپور، 1392: 58(. روش کیفی بر ماهیت، فرایندها و معنادهی تأکید می کند که با تمسک روش های کمی حاصل نمی شود )دنزین و لینکلن ،2000: 8(. ماهیت این روش اقتضا می کند رابطۀ محقق و موضوع شکل گیرد. همچنین بستر مطالعه بر روی روش تأثیر گذارد )دنزین و لینکلن ،2011(. اصولاً شیوۀ نمونه گیری در تحقیقات کیفی و کمی متفاوت است. زیرا هدف آن به جای تعمیم یافته ها کسب درک عمیق از پدیدۀ مورد بررسی است. از آنجا که پژوهش کیفی راهی برای رسیدن به محتوای ذهنی افراد است و نمی توان آن را از طریق روش های سخت و دقیق کمی انجام داد، ابزارها و روش های آن نیز بسیار متفاوت اند. لذا در این مطالعه به فراخور موضوع، افرادی که واجد شرایط مصاحبه باشند انتخاب خواهند شد؛ بنابراین از نمونه گیری نظری استفاده شده است. فرایند گردآوری داده ها برای تولید نظریه است که به وسیلۀ آن تحلیل گر به طور همزمان داده های خود را گردآوری ،کدگذاری و تحلیل می کند تا نظریۀ خود را آن طور که خود ظهور می یابد، توسعه دهد )محمدپور ،1391: 429(؛ هدف از نمونه گیری نظری به حداکثر رساندن امکان مقایسۀ رویدادها و موردهاست تا تعیین کنیم چگونه یک مقوله از لحاظ ویژگی ها و ابعادش تغییر می کند) افشار ،1391: 220(.

در این تحقیق ابزار گردآوری داده ها مصاحبه های عمیق با مشارکت کنندگان است؛ و همچنین از منابع و اسناد مکتوب از قبیل کارنامه تحصیلی دانش آموزان و سوابق تحصیلی قبلی آنان استفاده خواهد شد. همان طور که ذکر شد، نوع تجزیه و تحلیل در این مطالعه که به روش کیفی انجام خواهد شد، روش نظریۀ زمینه ای است. اصولاً این روش از سه نوع کدگذاری عبور می کند .«کدگذاری باز»، «محوری» و «گزینشی». اولین فعالیت های مربوط به فرایند کدگذاری ،کدگذاری باز نامیده می شود )ترسی1، 2013: 189(. با کدگذاری باز؛ به دنبال مقایسه و خرد کردن داده ها هستیم که به مفهوم پردازی و مقوله پردازی می انجامد. در کدگذاری

  1. Tracy                                                           

باز ابتدا مفاهیم و سپس مقولات شناسایی می شوند. در مرحلۀ بعدی، یعنی کدگذاری محوری مقولات سازمان دهی می شوند یعنی با استفاده از یک پارادایم به همدیگر وصل می شوند .

مقولات قدرت مفهومی دارند، زیرا قادرند گروهی از مفاهیم یا خرده مقولات را به یکدیگر پیوند دهند. کدگذاری محوری ادامۀ کدگذاری مرحلۀ اول یعنی کدگذاری باز است. در این مرحله کدهایی که قطعه قطعه گشته اند برای حصول روابط معنادار دوباره گرد هم می آیند )چارمز ،2006(؛ و سرانجام در مرحلۀ پایانی یعنی کدگذاری گزینشی )انتخابی( به دنبال یافتن یک مقولۀ هسته و مرکزی هستیم که تمامی مقولات قبلی را در خود جای دهد. مرحله کدگذاری گزینشی برای یکپارچه سازی و پالایش مقوله هاست )افشار ،1391: 165(. هدف نهایی روش کیفی با الگوی نظریۀ زمینه ای، تحلیل نظری و یا در نهایت بیان نظریه است )محمدی ،1387: 108(. در نمونه گیری کیفی تعداد افراد نمونه را با معیار اشباع نظری تعیین می کنند، بدین معنا که زمانی محقق به این نتیجه برسد که انجام مصاحبه های بیشتر و مشاهده ،اطلاعات بیشتری در اختیار وی نمی گذارد و صرفاً تکرار اطلاعات قبلی است، در این حالت محقق گردآوری اطلاعات را متوقف می کند )محمدپور ،1392: 326(. بر خلاف روش های کمی که اعتبار1 و پایایی2 به عنوان ملاک های ارزیابی مورد نظرند، در روش کیفی از ملاکهای اعتمادپذیری،3 باورپذیری،4 اطمینانپذیری،5  انتقالپذیری،6 و تصدیق پذیری،7 استفاده می شود )فلیک ،1391: 420(. به پیروی از همین، در این مطالعه تلاش خواهد شد، چنین ملاک هایی تا حد ممکن رعایت شوند. حضور محقق و تیم تحقیق در میدان، کنترل داده ها توسط اعضای میدان مورد مطالعه، تحمل و شکیبایی محققان، از جمله مواردی است که می تواند به ارتقای کیفیت اعتبار تحقیق کیفی بینجامد. به طور کلی، معیار اعتبار در مورد فرایند تحقیق به مثابۀ یک کل، نه بر مراحل آن به شکل مجزا اعمال می شود.

 

 

                

                                                           

  1. validaty
  2. reliabilit
  3. truthworthines

4 . credibility

  1. dependability
  2. transferability
  3. confirmability

جدول 2. مشخصات مصاحبه شوندگان

سوادشغلنسبتسننامردیف
چهارم کشاورز ترک تحصیل  19جبار  1
بی سواددامداروالد 55حمید 2
پنجم خانه دار ترک تحصیل  17خدیجه  3
بی سوادکشاورزوالد 35عسکر 4
بی سواد کشاورز والد  47قاسم  5
ششمخانه دارترک تحصیل 16کیانا 6
پنجم خانه دار ترک تحصیل  20مدیحه  7
ششمخانه دارترک تحصیل 24مینا 8
پنجم خانه دار والد  38فرحه  9
پنجمکارگرترک تحصیل 14مصطفی 10
چهارم خانه دار والد  31صبیحه  11
سومبیکارترک تحصیل 10داود 12
پنجم کشاورز والد  40حسن  13
پنجمخانه دارترک تحصیل 18نبیه 14
پنجم خانه دار والد  35زهرا  15
ششمخانه دارترک تحصیل 14لیلا 16
بی سواد خانه دار والد  45عدوبه  17
بی سوادبیکاروالد 60نعیم 18
ششم بیکار ترک تحصیل  15محمد  19
بی سوادبیکاروالد 45خلفه 20
بی سواد دامدار والد  58محمد  21
دومدامداروالد 45کاظم 22
پنجم بیکار ترک تحصیل  12اسد  23
بی سوادخانه داروالد 35خیریه 24
چهارم خانه دار ترک تحصیل  15مریم  25
سومکارگرترک تحصیل 14سعید 26
پنجم کارگر ترک تحصیل  12احمد  27
اولبیکارترک تحصیل 7سجاد 28
اول بیکار ترک تحصیل  9امید  29
پنجمخانه دارترک تحصیل 12کبرا 30
سوم بیکار ترک تحصیل  10مالک  31
دومکشاورزوالد 49یعقوب 32
اول بیکار ترک تحصیل  8حسین  33
پنجمخانه دارترک تحصیل 14زینب 34
چهارم خانه دار ترک تحصیل  10صدیقه  35
ششمکارگرترک تحصیل 14هادی 36
اول بیکار ترک تحصیل  8یوسف  37

 

                

جدول 3. نمونه هایی از کدبندی با واحد سطر، مفاهیم و مقولات عمده

مقولۀ عمده کد اولیه عبارت )سطر(
 

چالش های اقتصادی

نداشتن پولوالا خرج درس و مشق بچم نداشتم.
بیکاریپدرش کار نداره توی خونه هستش.
هزینۀ سرویسهزینه و پول مینی بوس سرویس بچم نداشتم
نداشتن البسه فرزندمانتوم پاره شد گفتم مانتو پول نداشتیم برام بخرن دیگه نرفتم مدرسه
 

 

کژسامانی خانواده

بی سوادی والدینوالدین من هیچ کدام مدرسه نرفتند
کمک کار والدینپدرم نیاز داشت توی کشاورزی کمکش کنم
بیماریپدرم و مادرم مریض شد دیگه کسی خونه نبود ازش مراقبت کنه
مراقبتپدرم خیلی پیر هست نیاز به کمک داره
بی توجهی والدین به مدرسهپدرم درس من براش مهم نیست چند بار گفتم معلم میگه پدرت بیاد مدرسه کارش داره ولی گوش نکرد
 

 

نگرش ها و باورهای خاص فرهنگی

اولویت ازدواجما بیشتر نگران ازدواج فرزندانیم درس فایده نداره
تابوی معلممعلم های دختر باید خانم باشه چرا مرد قبول ندارم
کلیشه های جنسیتیبه نظرم دخترا دانشگاه نرن بهتره چون دانشگاه برای دختر چی بشه
تلقی از زنوقتی دختر 11 – 10 بشه ما میگیم دیگه این زنه
 

ناباوری به سواد

بی فایدگی درس خواندناخرش درس فایده نداره کار نیست
بسندگی سوادبه نظرم درس فقط خوبه تا بتونی اسم خودت مثلاً بانک بری بنویسی دیگه چکار کنی
الگوی ترک تحصیلیبرادر و خواهر دارم که اونا هم ترک مدرسه کردند
فضای تعاملی نامناسب معلم/ شاگردعدم محبت معلممعلم با ما بازی نمی کرد
دعوا با معلمبا خانم معلممون دعوا کردم دیگه دوست نداشتم مدرسه برم
بی محلی معلممحل نذاشتن/ عدم تلاش زیادتر

 

یافته های تحقیق

یافته های زیر حاصل چندین گام از قبیل اجرای مصاحبه ها، پیاده سازی و غربال گری مفراهیم وتقلیل آنها و سپس تشکیل مقرولات و در نهایرت مقولرۀ اصرلی یعنری «فقرر یکپارچره محریطروستایی به مثابۀ میدان ترک تحصیلی» است. این مقوله به نوعی تمامی مقولات پیشین خود را پوشش داده و انتزاعی تر از آنان است؛ و در کل، شرایط چنین انتخابی برا بررسری هرای زیراد ومشورت با صاحب نظران مختلف بوده است .به منظور دستیابی به اهداف از پیش تعیین شرده37 مصاحبه انجام شده است. زمان انجام مصاحبه هرا  از 20 ترا 50 دقیقره متناسرب برا شررایطمصاحبه شونده از جمله سطح سواد، انگیزه و علاقه و تمایل به همکاری و دیگر شرایط فرردیآنان در نوسان1 بود .نمونه گیری از مصاحبه شوندگان چنین انجام گرفت که با دریافت فهرسرتاسامی افراد ترک تحصیل شده در چند سال اخیر، از سوی ادارۀ آمروزش و پررورش منطقره و

                                                           

  1. 1. امکان ضبط تمامی مصاحبه ها میسر نبود. با توجه به اصل اخلاقی در تحقیقات به خصوص کیفی هر جایی که مصاحبه شونده موافقت خود را اعلام نمی کرد، ضبط انجام نمی شد و حتی گاهی در وسط مصاحبه، مصاحبه شونده به دنبال این بود که آیا حرف های وی ضبط می شود یا خیر.

همچنین پرس و جو در داخل روستاها توسط خود افراد ترک تحصیل و معرفی آنان مورد نظر بود. با توجه به این اصل روش کیفی که محقق فراینرد گرردآوری داده هرا را ترا مرحلرۀ اشرباعنظری انجام می دهد و نظر به اینکه از مصاحبه 27 بره بعرد آن اشرباع حاصرل شرد، گرردآوری داده ها می توانسرت در همرین مرحلره متوقرف شرود و تمرکرز بیشرتر برر فراینرد کدگرذاری ویادداشت های نظری انجام گیرد با وجود این، برای افرزایش دقرت و ترراکم و رعایرت احتیراطبیشتر، کار تا 37 مصاحبه ادامه یافت. بعد از پیاده سازی کلیۀ متن های مصاحبه و غربال گری، در نهایت 61 مفهوم و با حذف کدهای مشابه، در نهایت 48 کد و مفهوم اولیه حاصل شد. آنها در 8 مقوله مطابق جدول 2 طبقه بندی شده اند.

 

جدول 3. کدگذاری باز، مقوله های محوری و مرکزی

مقولۀ هسته کدگذاری محوری کدگذاری باز
فقر یکپارچه

محیط روستایی به مثابه میدان

ترک تحصیلی

مسائل مربوط به فضای آموزشی درون و بیرون مدرسه  نبود مدرسه راهنمایی در روستای خود / نبود امکانات / نداشتن

سرویس مدار  / مزاحمت پسران / مختلط بودن کلا  ها

 

چالش های اقتصادی

پرداخت هزینه سرویس / خرج در  و مشق بچه ها / تأمین

مخارج البسه / تأمین مخارج توسط برادر / نداشتن مقرری ثابت ماهانه / بیکاری پدر / عدم پوشش نهادهای حمایتی

 

 

بیماری والدین / طلاق / مراقبت از والدین / مسائل آموزشی و

تربیتی فرزندان توسط اولیاء / موافقت با ترک تحصیلی فرزندان

/ عدم تعامل با بچه ها در خانه / بی سوادی والدین یا یکی از

  

کژ سامانی خانواده

آنها / نیاز به کمک و کار بچه ها / سربازی برادر / اولویت کاری بر در  / کهولت سنی
 

نگرش ها و باورهای خاص فرهنگی

 

اعتقاد به ازدواج پیش از موعد / ارجحیت نقش خانه داری زن / ازدواج اجباری فرزندان / کلیشه های جنسیتی / تلقی زن بودن / ارجحیت ازدواج / تابوی معلم مرد / بلوغ زودر 
 

 

 

ناباوری به کارکرد سواد ترویج بی فایدگی در  خواندن / ترویج بسندگی سواد خواندن و نوشتن / ترویج الگوی ترک تحصیلی
 

فضای تعاملی نامناسب معلم- شاگرد

رفتار نامناسب معلم با شاگرد / عدم تشویق شاگردان /

جابه جایی معلم / دعوا و درگیری با معلم / کتک و تنبیه / سرباز معلم بودن آموزگار / محل نگذاشتن )کم کاری آموزگار(

/ تعصبات قومی معلم

آسیب های تحصیلی ضعف شدن پایه تحصیلی / سرزنش نظام ارتقای تحصیلی / عدم علاقه به در  خواندن / غیبت های مکرر
مسائل اجتماعی )کشمکش های قومی /قبیله ای( اجتناب از فرستادن فرزند به روستای اطراف / تر  از به قتل رسیدن فرزند در روستاهای اطراف
تعداد مقولات: 8جمع مفاهیم اولیه: 48

 

               

 

* شرایط علّّی

«مقولۀ چالش های اقتصادی»

این مقوله که متشکل از چندین کد مفهومی، شامل ناتوانی از پرداخت هزینه سرویس مدرسه ،نداشتن خرج درس و مشق بچه ها، ناتوانی در تأمین وسایل آموزشی فرزندان، تأمین مخارج توسط برادر، نداشتن مقرری ثابت ماهانه، بیکاری پدر و عدم بهره مندی از پوشش نهادهای حمایتی و امدادی است، ناظر بر مسائل و دغدغه های مختلف اقتصادی است که در نهایت تحت نام چالش های اقتصادی نام گذاری و به عنوان شرایط علّّی شناسایی شده است. اکثریت به اتفاق مصاحبه شوندگان به این مقوله به شکلهای مختلف اشاره کردند. چالش های اقتصادی پیش روی افراد یکی از مکانیسم ها و علت های اصلی ترک تحصیلی بوده است. در زیر به چندین نقل و نقل مصاحبه شوندگان اشاره شده است.

مصاحبه شونده ای بیان کرد: ]…. والا وضع مالی خوبی نداشتم، بچههام خرج مدرسه دارن ….، ندارم براشون مجبورم شدم از مدرسه در بیاری …. الان خودت بگو وقتی خرج سنگینه بچه که نمیدونه خرج …. به نظرم درس خرج داره دیگه والا بهتره پول داشته باشی دانش آموز درس بخونه خرج هست. دولت1 خرج نمیده ما از کجا بیاریم دیگه خودت بگو ]منظور مصاحبه کننده2[.

و اظهارات مصاحبه شوندۀ دیگر: ]… پنجم قبول شدم وضع مالی خوبی خانوادم نداشتند. برام کفش و مانتو نخریدند- دیگه مدرسه نرفتم… خب برام نخریدند چیزهایی که نیاز داشتم میگفتم مثلا مانتو میخوام- مثلاً خودکار میخوای… خب والدینم میگفتند پول نداریم از کجا بیاریم مداد/ خودکار برای تو بخریم… مثلا وقتی کمک به مدرسه میشد خانوادم پول نمیداند کمک به مدرسه ببرم…. دیگه وضع خونمون برام خوب نبود تا درس بخونم ….3[.

مشکلات مختلف اقتصادی که به شکل های گوناگون به آن اشاره شد، در توزیع ناعادلانه زمین و مراتع در منطقۀ مورد بررسی ریشه دارد. عدۀ قلیلی، بیشترین زمین های کشاورزی آباد و درجۀ یک را به خود اختصاص داده اند و دیگران سهمی ندارند. این گفته مصاحبه شونده؛ ]من

موقعی که کشت گندم هست مشغول کارم خودم زمین ندارم برای شیخ … کار می کنم اون ماشالله 140 هکتار زمین و هزاران گوسفند داره وقتی فصل کاشت هست درآمد دارم ولی دیگه بقیه سال بیکارم4[. صحتی بر این

                                                           

  1. منظور این شخص این بود که در سالیان دور و گذشته کمک هایی از سوی دستگاه آموزش و پرورش و دیگر سازمان ها به آنها شده است؛ مثلاً کمک های از قبیل البسه مثل کیف لباس دفتر و … بدان ها شده یا ادارات دیگه مثل شرکت نفت، اداره کمیته امداد و….
  2. حسن 40 ساله و والد
  3. الهام 11 ساله و کلاس پنجم

4 حمید 55 ساله و بی سواد

مدعاست. مکانیسم نامناسب زمین داری موجب دوقطبی1 شدن درآمد در سطح منطقۀ و مشکلات بعدی شده است. بنا بر آنچه بیان شد می توان نتیجه گرفت تمامی سطوح مشکلات اقتصادی به واسطۀ نداشتن درآمد و شغل در روستا به دلیل نداشتن مالکیت زمین و روی آوردن به شغل خارج از روستا همراه با مشکلات استخدام، در معیشت خانواده تأثیر اساسی گذاشته و مستقیم یا غیر مستقیم بر ترک تحصیل بچه ها نیز اثرگذار بوده است .

عوامل مداخله گر )تعاملات(

«کژسامانی خانواده»2

در این پژوهش ،«کژسامانی خانواده» به عنوان یکی از شرایط مداخله گر مورد شناسایی قرار گرفت. این مقوله به کلیۀ آسیب ها، مشکلات درون خانواده و به طور کلی هر آنچه موجب اختلال در خانواده شود، اشاره دارد؛ از جمله سالمندی والدین، بیماری والدین، طلاق ،مراقبت از والدین، عدم پیگیری مسائل آموزشی، موافقت با ترک تحصیلی، عدم تعامل با بچه ها در خانه، بی سوادی والدین، نیاز به کار  بچهها و سربازی برادر است. در زیر، نقل و قول چندین مصاحبه شونده  میتواند به خوبی آسیب ها و مشکلات خانواده ها را نشان دهند .

مصاحبه شونده زیر اظهار کرده است؛ ]… پدرم پیر بود خودش نمی تونست گوسفندان بیرون ببره دیگه من و برادرم به صحرا بردیم )منظور می بردند(3[

مصاحبه شونده دیگری چنین گفت؛ ]… مادرم خودت )منظور خودم( مریض بود و نیاز به مراقبت

داشت …. دیگه توی خونه من از مادرم مراقبت می کردم. وقتی دکتر بره )می رفت( من باش می رفتم … دیگه مادرم زیاد مریض بود برادر نداشتم من و خواهرام وقتی مریض شد به دکتر بردیمش … دیگه کم مدرسه می رفتم وقت نکردم با مادرم بودم ….4 [

دو اظهار فوق نشان می دهند که دو مسئلۀ پیر بودن والدین و نیاز به مراقبت از آنان موجب توجه و احیاناً ایجاد نوعی حس اجبار برای مراقبت از والدین شده است.

                                                           

  1. منظور این است که یک شکاف درآمدی بسیار عظیم بین هر روستا و مابین روستاها وجود دارد.
  2. انتخاب مقولۀ فوق که با مشورت اساتید برجستۀ مختلفی بوده است در نهایت پیشنهاد دکتر موسی عنبری استاد علوم اجتماعی دانشگاه تهران انتخاب شد.
  3. سعید 14 ساله

4 مدیحه که تا کلاس پنجم درس خوانده

مصاحبه شوندۀ دیگری معتقد است که: ]… مردم مشغول کارن و وقت ندارن دیگه به مدرسه سر بزنن … خوب دیگه چکار کنن …. الان کارا سخت شده پول سخت درمیاد …. آدم به تنهایی چکار کنه – مادر بچه ها، بچه ها کمک کنن ….1[

این مصاحبه شونده علت عدم سر زدن به مدرسه را مشغولیت خود و دیگران می داند. از آنجایی که شغل عمدۀ این مناطق کشاورزی و دامداری است به نیروی انسانی زیادی برای ادارۀ این مشاغل نیاز است. مصاحبه شونده ای که تنها 8 سال دارد و بعد از قبولی کلاس اول در کلاس دوم ترک تحصیل کرده است، علت درس نخواندن خود را به طرز محبت انگارانه ای که کاملاً دلالت بر درک این دانش آموز و تأسف وی از بی توجهی پدرش و عدم گوش دادن به وی بوده را این گونه به مصاحبه کننده بیان داشت؛

 ]… پدرم پیره هر چی بش گفتم آاقا معلم گفته پدرتان بیان مدرسه گوش نکرد دیگه مدرسه نمی رم چون پدرم من رو دوست نداره2[.

به خوبی می توان درک این دانش آموز را از عدم توجه پدرش به وی استنباط کرد .

مصاحبه شونده ای دیگر که دو فرزند دختر و پسر ترک تحصیل دارد در پاسخ این سؤال؛

«فرزندتان با رضایت شما ترک تحصیل کرد یا مخالف بودید» «کلاً چرا مجبورش نکردید درسش ادامه بدهند»، به طور مختصر چنین پاسخ داد: ]… به کمک بچه ها نیاز داشتم موافق ترک تحصیل بچه هام بودم … خب دیگه کار هست گوسفند هست زمین هست اجاره کنی بالاخره تا بچه ها نباشه پس کی کمک کنه بچه ها باید کمک کنن دیگه نیاز هست والا …3[.

مطابق آنچه بیان شد، کژسامانی خانواده که عمدتاً به خاطر ساختار پرجمعیت آن بوده ،شرایطی را ایجاد کرده که عدم پاسخ به نیازهای عاطفی فرزندان را موجب شده است. از طرفی “پرکاری مادر” در فعالیت ها و “کم کاری پدر” به دلایل سالمندی و حتی فرهنگ حاکم در میان ساکنان این منطقه که معمولاً برخی از وظایف پدر را به مادر محول می کند و نیز اهمال و سستی در مدرسه رفتن به واسط، مراقبت از والدین از دیگر موارد مربوط به کژسامانی خانواده بوده است. پیامد این وضعیت سرکشی کمتر دانشآموزان به مدرسه و یا ترک تحصیل آنها بوده است. در واقع عدم پیگیری امورات بچه در خانواده و نیاز به کار و کمک آنان به نوعی با چراغ سبز ترک تحصیلی فرزندان توسط والدین توأم بوده است .اظهارات مصاحبه شونده زیر

                                                           

  1. قاسم 47 ساله و بی سواد
  2. یوسف ترک تحصیل کلاس سوم عسکر 35 ساله

 

بر درستی این نتیجهگیری را اذعان می کند: ]… مادرم نیاز به کمک داشت … مادرم به کارا نمیرسه …. ما گوسفند و گاو زیادی داشتیم باید شیر آنها رو دوش می کردیم[. این بیان مصاحبه شونده،1 گواهی بر نقش

میانجی فرزندان در کمک به مادر با شرکت جستن در بخشی از فعالیت مادر در واقع بخشی از پرکاری مادر و کم کاری پدر را جبران می کند؛ زیرا در چنین خانواده هایی انتظار  میرود بچه ها سریع کار یاد بگیرند و کمک کار والدین خویش باشند.

فضای درون و بیرون مدرسه ای

مقولۀ فوق که نیز به عنوان شرایط  مداخلهگر مورد نظر است؛ دلالت بر مسائلی دارد که در درون چارچوب فضای مدرسه و برخی خارج از فضای مدرسه- ولی کاملاً با درون مدرسه- مرتبط است. به عبارتی این مقوله مشتمل بر چند مؤلفه و مفهوم زیر است؛ نبود مدرسه راهنمایی در روستای خود، نبود زمین فوتبال، نداشتن سرویس مدارس، مزاحمت پسران در حین تردد به مدارس روستاهای اطراف و مختلط بودن کلاس هاست. این مقوله از جمله عوامل بسیار مهم و سرنوشت ساز در ترک تحصیلی بسیاری از دانش آموزان بوده است. ادامۀ تحصیل در مقطع متوسطۀ اول در برخی روستاها مستلزم رفتن به مدرسه ای خارج از روستای خود است. ناچار با توجه به فواصل دور برخی روستاها این مسئله پیش می آید که سرویس ایاب و ذهاب باید در دسترس باشد. غالب  مصاحبهشوندگان به طور صریحی اذعان کردند که نبود مدرسۀ راهنمایی در روستا مانع ادامۀ تحصیل یا توقف و یا به عنوان مانعی ناامیدکننده در ادامۀ تحصیل بوده است. این مسئله2 چه برای دختران و چه پسران هر دو سخت و طاقت فرسا بوده است؛ اما عدم وجود سرویس ایاب و ذهاب در غالب موارد مانعی اساسی بوده است.

اظهارات این مصاحبه شونده مطابق همین نظر است؛ ]… تا کلاس 5 خوندم و قبول شدم برای کلاس هفتم باید به روستای اطراف  میرفتم چند ماه رفتم ولی دیگه نرفتم چون سرویس نداشتیم و خیلی دور بود ،بعضی وقتا پسرای اون روستا اذیت می کردند3[.

                                                           

  1. خدیجه کلاس پنجم
  2. به عنوان مثال، فاصلۀ روستای مملح تا روستای بعدی که مدرسه راهنمایی دارد 7 کیلومتر است و این در حالی است که پسران باید به نزدیک ترین روستای خود یعنی دهستان دشت عباس و دختران نیز به روستای ذوالفقار تردد کنند. یا دانش آموزان روستاهای سمانه، ابوغویر فتح ،نصر) 1( و) 2( و … باید به دهستان دشت عباس تا حدود 60-50 کیلومتر طی نمایند. اکثریت دانش آموزان این روستاها یا به صورت شبانه روزی اسکان داده می شوند یا روزانه تردد می کنند. نگارنده بر حسب تدریس در این مکان به خوبی مشکلات آنان را از نزدیک لمس کرده، اکثریت آنان با تأخیر یک ساعته به کلاس حاضر می شوند.

نبیه دانش آموز کلاس پنجم )قبل از اجرای سیستم 6-3-3 (.

مصاحبه شونده دیگری ناخرسندی خود را از کلاس های مختلط بدین شکل بیان می کند:

]دیگه به نظرم کلاس پسر دختر باید جدا بشه. پسرا به خصوص کلاس پنج و شش بزرگن و دخترا هم بزرگن1

 .]

مصاحبه شوندۀ فوق گویا بر این باور است که کلاس های مختلط و آن هم در کلاس های پنجم و ششم خوب نیست؛ و معتقد است که اینان آنقدر بزرگ شده اند و دیگر بچه کوچک نیستند. لذا دیدگاه منفی به مختلط بودن کلاس دارد. در غالب مدارس این منطقه عمدتاً به خاطر کم بودن تعداد دانش آموزان و یا مهم تر از آن نبود فضای کافی، مدارس ابتدایی مختلط است؛ بنابراین مصاحبه شوندۀ فوق، مختلط بودن کلاس آن هم برای دخترها و پسرانی که در سن بلوغ هستند را مناسب نمی داند و اعتقاد خود را آنگونه بیان کرده است.

فضای نامناسب تعاملی معلم- شاگرد

مقولۀ دیگر که به عنوان شرایط مداخله گر و یا مزاحم نامگذاری شده است، دلالت بر تعامل و رابطۀ عاطفی و محبت انگارانه بین معلم و شاگرد است. به عبارتی این مقوله کلیۀ روابط عاطفی، محبت نهادن، دوست داشتن دانش آموز، عدم تعصب2 خاص معلم به دانش آموزان و به طور کلی رابطه ای توأم با محبت و دوستی است. با توجه به سن و دنیای کودکانه، دانش آموزان مقطع ابتدایی که بین 6-11 سالگی به سر می برند، اینان معلم خود را الگوی مهمی می دانند و انتظار دریافت انواع بازی و محبت را از وی دارند. حساسیت سنی و شکنندگی روحی این سنین در این مقطع می تواند از آنان دانش آموزانی با شوق و بر عکس دانش آموزانی منزوی بسازد. به هر حال رابطۀ معلم و شاگرد در مقطع ابتدایی بسیار حیاتی و مهم است در این مواقع است که دانش آموز به خاطر عشق و علاقه به معلم خود برای مقاطع بعدی با شوق و انگیزش بیشتری آماده شود. حساسیت و انتظار دانش آموزان از معلم خود را به خوبی در این اظهار

کودکانه این مصاحبه شونده گویاست: ]… معلم به من جایزه نداد به دوستم داد … هر وقت جایزه معلم میاورد خودش به بچه های دیگه دادی به من ندادی …. معلم دفتر قشنگ اورد به من نداد ….3[.

                                                           

  1. صبیحه 31 ساله و والد
  2. از آنجایی که تمامی معلمان غیر عرب و تمامی دانش آموزان عرب هستند، برخی تعصبات خاص آموزگاران در عدم سخت کوشی بیشتر و برقرار نکردن رابطه عاطفی تر وجود دارد. این اظهار نظر ]معلم خودش میگه شما عربی به درس چی …. حیف نیست به شماها درس بدی به چه درد میخوری … مصطفی 14 ساله ترک تحصیل کلاس پنجم[ گفته پیشین را تأیید می کند.

امید 9 ساله تا کلاس اول درس خوانده

از دیگر عناصر مقولۀ فوق مناسبات رفتاری معلم – شاگرد است. همان طور که این فرد

اشاره کرده است: ]…. مشکلات شخصی بین من و معلم پیش آمد- با معلم درگیر شدم و دعوا کردم- انها رفتار خوبی با من نداشتند…  من هم ترک تحصیل کردم1[

مشکلات  ایجادشده بین او و آموزگارش منجر به درگیری می شود، در حالی که وی عزم ترک تحصیلی می کند، دیگر از وساطت والدین و معلم خبری نیست. نقل قول بالا به خوبی فضای نامناسب تعاملی را نشان می دهد. به طور اختصار می توان گفت فضای نامناسب تعاملی ،خشک و به دور از محبت، آن هم در مقطع ابتدایی که باید محل شور و شوق دانش آموز باشد به فضایی خشک تبدیل شده است. از دیگر عناصر این مقوله  میتوان به تعصبات برخی معلمان نسبت به روستاها اشاره کرد. اغلب نیروهای آموزشی این منطقه افرادی با سطح تحصیلات تکمیلی هستند. بدیهی است آنها با بالا رفتن تحصیلات تمایل چندانی در تدریس در نقاط محروم و دور افتاده روستایی نخواهند داشت. از طرفی فرایند سخت انتقال به نقاط شهری موجب شده است برخی نیروهای با سابقه چندان با  سختکوشی و با انگیزه تدریس نداشته باشند.  میتوان از اظهار زیر چنین برداشتی استنباط کرد. این مصاحبه شونده  میگوید: ]…

تا کلاس پنجم درس خوندم درسم زیاد زرنگ نبودم – معلمانم خوب نبودند- می گفت حیف نیست به شماها درس بدی به چه درد میخوری2 … [.

در مجموع، این مقوله به عنوان شرایط مداخله گر و تسهیل گر شناسایی و بررسی شده است.

 

* شرایط زمینهای

«باورهای فرهنگی خاص»

باورها و اعتقادات، شیوۀ نگاه به جهان و محیط اجتماعی را فراهم می کند. برخی از مفاهیم تشکل دهندۀ این مقوله عبارتند از: اعتقاد به ازدواج پیش از موعد، اعتقاد به ارجحیت نقش خانه داری زن، ازدواج اجباری فرزندان، عدم اعتقاد به ورود دختران به دانشگاه، تلقی دختر 10 سال به بالا به عنوان زن کامل، ارجحیت ازدواج بر ادامۀ تحصیل فرزندان، تابوی معلم مرد و بلوغ زودرس .ساکنان عرب این منطقه معتقدند که بچه ها باید زود ازدواج کنند. به خصوص

                                                           

  1. 1. زینب 14 ساله و کلاس پنجم

2 مصطفی 14 ساله

 

دخترها معمولاً در سنین بسیار پایینی به عقد در می آیند. لذا چنین رسم و فرهنگی در این اهالی مؤید این است که ازدواج بر ادامۀ درس و به طور کلی پیشرفت از راه درس مقدم تر

است. بیانات مصاحبه شونده های زیر گویای همین است: ]…. اولویت اول برای من کار بچه ها بود نه

درس خوندن- به کمک بچه ها نیاز داشتم1….[ و ]… برام خواستگار پسر عموم داشتم پدرم گفت باید ازدواج کنی دیگه حوصله درس خوندن نداشتم؛ و عروسی کردم، پدرم گفت الان دیگه موقشه عروسی کنی2…[ و ]… دختر فایده نداره درس بخونه … عروسی کنن بهتر هست …. زن باید خانه داری کنه… 3 [.

چنین اعتقاداتی در بین این ساکنان، بیش از هر چیز گویای ترجیح رسم و رسومات است. بدین معنا اینان ازدواج فرزند حتی در سنین پایین را موجبات خوشبختی فرزندان خود می دانند و چندان محلی برای ادامۀ تحصیل قائل نیستند. در تلقی آنان یک دختر 10 سال به بالا زن محسوب می شود و بنابراین باید قواعد زن بودن را رعایت کند. گفتۀ زیر تأییدی بر این نظر است: ]…. دخترا سنشان بالا رفته دیگه خوب نیست مدرسه برن …. زن هستند …ما )منظور عرب ها( دیگه به دخترا وقتی بیشتر از 10 سال بشن دیگه زن میگیم… 4[.

با تأمل در عبارات فوق به خوبی و صرحتاً می توان استنباط کرد که اعتقادات فرهنگی ساکنان موجب شده است هر دو جنس پسر و دختر با محدودیت هایی مواجه شوند. برای دختران اولویت ازدواج و نقش خانه داری و برای پسران تشکیل خانواده در سنین پایین، به نوعی در اولویت قرار ندادن درس و ادامۀ تحصیل از یک طرف و از سوی دیگر انسداد پیشرفت در زمینه های درسی و دانشگاهی را به دنبال داشته است.

کشمکش های قبیله ای

مقولۀ دیگر که به عنوان شرایط زمینه ای لحاظ شده است، دلالت بر این دارد که در برخی روستاها به خاطر مسائل مختلف هرز گاهی بین دو روستا، منازعات و گاهی هم جنگ و مرافه5 پیش افتاده است. با تصور این که تمامی روستاهای مورد مطالعه مدرسه راهنمایی6

)متوسطه اول( ندارند، بنابراین در زمان وقوع این منازعات و درگیری بنا بر شرایط و حتی

                                                           

  1. کاظم 45 ساله
  2. مینا 24 ساله و کلاس پنجم
  3. حسن 40 ساله
  4. محمد 58 ساله و بی سواد
  5. بیشتر درگیری ها حتی مسلحانه، به خاطر مسائل اخلاقی بوده است و گاهی حتی موجب تبعید برخی خانوارها از روستایی به روستای دیگر شده است.

6 به عنوان مثال روستاهای ولیعصر با جمعیت زیاد ،نصر) 1 و 2(، خیبر، مملح و … مدرسه متوسطه ندارند.

وجود تعصبات خاص، برخی از دانش آموزان به روستای مجاور فرستاده نمی شدند. با این نظر ،در چنین احوال و شرایطی والدین یا محتاطانه و یا به طور کلی مانع رفتن فرزند خود به روستای مجاور به خاطر ترس از زدن فرزند و یا حتی کشتن به وسیله روستای رقیب شده اند .

با تأمل در گفته های مصاحبه شونده زیر می توان به مقولۀ فوق بیشتر توجه کرد: ]…. خودم نذاشتم

دیگه مدرسه بره دیگه با اون طایفه دعوا شد بر سر یک مشکل سخت1 دیگه گفتم دوباره دعوا پیش نیاد نذاشتم مدرسه اون روستا بره2 [.

همان طور که این فرد بیان داشته وجود یک دعوا و جنگ فرا فردی و به گفتۀ این شخص به دلیل وجود یک مشکل سخت )قابل ذکر است بیشتر درگیری های رخ داده به گفته افراد بسیاری، مسائل ناموسی و این چنینی بوده است( و جهت احتیاط، از دانش آموز خواسته  میشود به مدرسه نرود. البته در اینجا هر چند درگیری های «درون روستایی» کم نیستند، اما این به اندازه تخاصمات «برون روستایی»3 که در آن تعصبات و روح شدید تخاصم بالا می گیرد ،اهمیت ندارد و مانع رفتن به مدرسه نیست. شاید بتوان وجود احتیاط و ترس از سوی مصاحبه شونده را دلالت بر فاصله و دوری فرزند از خانه تا مدرسه دانست. این مقوله بر پایۀ روح جمعی و تعصب شدید قبیله استوار است که اجازه نمی دهد، شأن قبیله خود را با فرستادن فرزند به مدرسه و طرف منازعه خدشه دار کند. پس این مقوله یک زمینه کلی است که بیشتر در دستان روح جمعی قبیله قرار دارد.

 

* راهبرد )استراتژی(

آسیب های تحصیلی

استراتژی های ایجاد شده برای کنترل، اداره و برخورد با پدیده، تحت شرایط خاص رخ می دهند. به عبارتی دیگر، )تعامل ها، راهبردها یا فرایندها( بیانگر آن دسته از تعامل و کنش هایی است که کنشگران در قبال آن شرایط بروز داده اند. مقولۀ فوق که به عنوان راهبرد یا تعامل ها شناسایی و تعیین شده است، دلالت بر کنش ها و رفتارهای خاص نسبت به شرایط است .

                                                           

  1. مشکل سخت به احتمال قوی منظور همان مسائل اخلاقی بوده است.
  2. کاظم 45 ساله و والد فرزند کلاس ششم
  3. از آنجایی که غالباً در هر روستا یک طایفه قرار دارند، لذا این موجب تشکیل طایفه خودی و غیر خودی می شود. با این وضع امکان رقابت و برتری طلبی طایفگی و تعصبات بالا می گیرد.

راهبردها شامل: «ضعف پایه تحصیلی»، «سرزنش نظام ارتقای تحصیلی»، «غیبت های مکرر»، «عدم علاقه به درس خواندن» و «یاد نگرفتن درس» است. ضعف پایۀ تحصیلی1 در بین برخی از مصاحبه شوندگان در اظهارات خودشان مستقیم بیان شد: ]… بچم تنبله درس نمیخونه معلمش گفت درسش ضعیفه دیگه فایده نداره این قبلا در کلاس پایین تر درس یاد نگرفته دیگه معلمش وقتی گفت این هیچی یاد نمیگیره گفتم وقت تلف نشه از مدرسه در بیاد بهتر وقتی یاد نمگیره… 2[ و ]… درسم ولی خوب نبود- پایه ام خیلی ضعیف بود معلما قبولم کردند

 ]3….

ضعف پایۀ درسی یا نداشتن صلاحیت برای ارتقای تحصیلی، ناشی از این موضوع است

که آموزگاران در وضعی قرار داده می شدند که دا         نشآموز ابتدایی نباید مردود شود: ]… پسرم توی مدرسه هیچ یاد نگرفت حتی اسم خودش هم بلد نیست تا سه کلاس خوند دیگه فایده نداشت پدرش گفت این هوش نداره یاد نمی گیره در آوردش …4[.

عبارات فوق که همگی بیان کنندۀ بی علاقه گی به درس و مدرسه، غیبت و ضعف پایه  درسیاند، نشان دهندۀ وجود برخی آسیب های آموزشی است که تحت مقولۀ آسیب های تحصیلی نامگذاری شده اند. از عناصر دیگر این مقوله به عدم «علاقه به درس خواندن»  میتوان اشاره کرد. علاقه و دوست داشتن مدرسه و درس در ماندن و یا ترک مدرسه تأثیر زیادی دارد .

در بین مصاحبه ها اشارات مستقیم به علاقه نداشتن به مدرسه هم از سوی والدین و هم  دانشآموزان مشاهده شده است. وجود این عنصر اساسی که خود می تواند ناشی از عوامل متعدد باشد موجب شده است بسیاری از دانش آموزان بدون آنکه دلیل و علت اصلی بی علاقه گی خود را بیان کنند، ترک تحصیل کنند و یا منتظر  کوچکترین فرصت پیش آمده برای ترک مدرسه باشند. اظهارات برخی مصاحبه شوندگان زیر به خوبی گفتۀ پیشین را تأیید می کند: ]… بچه ها خودش علاقه ندارن درس چکارشون کنیم5 …[ و ]… علاقه به درس خوندن

                                                           

  1. منظور این است که مثلاً دانش آموز در پایه دوم می باشد ولی مهارت های پایه قبل تر را به طور شایسته ای فرا نگرفته است.
  2. نعیم 60 ساله بی سواد
  3. محمد 15 ساله و کلاس ششم
  4. فرحه 38 ساله و والد
  5. نعیم 60 ساله

نداشتم … هر هفته یک و دو روز بیشتر به مدرسه نمی رفتم1 …[ و ]… درسم ضعیف بود دیگه حوصله درس خوندن نداشتم …مدرسه زیاد  نمیرفتم همش فرار می کردیم2 …[.

 

* پیامدها

ناباوری به سواد

پیامدها بیانگر نتایج تعامل ها و راهبردهاست و تحت تأثیر شرایط مربوط به آنهاست )محمدپور ،1391: 329(. این مقوله شامل مؤلفه های «ترویج بی فایدگی درس خواندن»،

«ترویج بسندگی سواد خواندن و نوشتن» و «ترویج الگوی ترک تحصیلی» است. بی فایدگی درس خواندن به اشکال و صور مختلف در بین مصاحبه شوندگان ابراز شده است: ]… آخرش

مدرسه تموم کنیم باز بیکاریم. بچه های زیادی ترک تحصیل کردند من هم گفتم پس فایده نداره درس خواندن ترک تحصیل کردم…[1][.

این مصاحبه شونده، با آوردن یک مثال و در واقع مصداقی عینی به عنوان شاهد، معتقد است که نهایت درس خواندن بیکاری است. پس با تقلید از کسانی که ترک تحصیل کرده اند در واقع به نوعی آنان را الگوی خود قرار داده است: ]…. الان درس خوندن فایده نداره … بچه ها مدرسه چیزهایی یاد میگیرن ولی همه چیز یاد نمیگیرن- دیگه به نظرم کار کنند و خانواده درست کنن بهتره… 4[.

والد مذکور اعتقاد خود را به شکلی مستقیم بیان کرده است که مدرسه کلاً مکانی نیست آدم همه چیز در آن یاد بگیرد یا معتقد است نباید وقت بچه، سال ها در مدرسه تلف شود و در ادامه وقتی بیان می کند «بهتر است خانواده درست کنند» مؤید بی اهمیتی به تحصیل و عدم اعتقاد به سواد است؛ بنابراین می توان استنباط کرد که این ساکنان به کسب سواد در حد خواندن اکتفا می کنند. اظهارات مصاحبه شوندۀ فوق دقیقاً همین موضوع را تأیید می کند .

مصاحبه شوندۀ دیگری اعتقاد خاصی در سر دارد و این می تواند به این باور بینجامد که سطح حداقلی از سواد برای بچه ضرورت دارد و مابقی ضروری نیست. این شخص معتقد است: ]…

دیگه هم مثلا بچه ها درس یاد بگیرن بتونی اسم خودت و چیزی بلدی بنویسی خوبه دیگه بری کجا5[.

                                                           

  1. محمد 15 ساله کلاس ششم
  2. هادی 14 ساله و کلاس ششم

از نکات گفته شده می توان گفت پدیدۀ ترک تحصیلی در سطح روستا به پیامدهایی از قبیل ترویج کفایت درس خواندن و سواد که برخی اولیا نیز در مصاحبه ها به صراحت بیان کردند، منجر شده است. همچنین رخداد این پدیده به وفور باعث شکل گیری الگویی برای سایرین شده که ترک تحصیل با کمترین موانع از سوی خانواده و غیر خانواده مواجه است بنابراین به سهولت می توان از این الگو پیروی کرد. از دیگر پیامدهای این موضوع ترویج بی ارزشی درس خواندن یا بی فایدگی درس خواندن است. در بسیاری از اظهارات دانش آموزان و بخصوص اولیای آنان محرز بود که تقلید از افراد نسبی درجۀ یک و نیز افرادی که در سطح روستا ترک تحصیل کرده بودند، وجود داشت. لذا تقلید از این الگو از پیامدهای قابل توجه این موضوع است. در توجیه آن می توان گفت از آنجایی که ترک تحصیل با هیچ مانعی چه از سوی خانواده )و حتی صراحتاً تشویق از سوی خانواده( و چه از بیرون رو به  رو نبوده است بنابراین پیامدهای مزبور را به دنبال داشته است.

 

 

* مقولۀ هسته ای پژوهش )فقر یکپارچۀ محیط روستایی به  مثابۀ میدان ترک تحصیلی(

در این پژوهش بعد از سپری شدن چندین گام از جمله انجام مصاحبه، کدبندی اولیه ،غربال گری، کدبندی انتخابی، نهایتاً مقولۀ هسته “فقر یکپارچۀ محیط روستایی به مثابۀ میدان ترک تحصیلی” انتخاب شد. بر این اساس تمامی مقولات دیگر را به نوعی میتوان زیر این مقوله قرار داد و در ارتباط با این مقوله فرض کرد.

با عنایت موارد بالا و تأمل در مقولات به دست آمده می توان مقولۀ هسته را «فقر یکپارچۀ محیط روستایی به  مثابۀ میدان ترک تحصیل نامید». این عبارت اولاً توانایی تحلیل

مقولات پیشین را دارد. چرا که فقر یکپارچه خود در برگیرندۀ سطوح مختلف فقر است و از طرفی کلیۀ مقولات پیشین، در مقولۀ نوعی از فقر و محرومیت  گوناگون قرار دارند. لذا این مقوله در سطح انتزاعی تری قرار دارد .”فقر اقتصادی” گویای انواع چالش های کوچک تا بزرگ از بیکاری موقتی تا بیکاری دائمی از نداشتن پشتوانۀ مالی- حمایتی، عدم توانایی تهیۀ لوازم البسه و به طور کلی اطلاق فقر اقتصادی به این مقوله مناسب و کاملاً به جاست .”فضای آموزشی درون و برون مدرسه” نیز گویای سطح ناچیز امکانات درونی و بیرونی مرتبط با مدرسه است .”باورهای خاص فرهنگی” نیز به طور واضحی گویای تصلب اعتقادی و به طور مناسب تری نوعی تعصب جنسیتی علیه جنس مؤنث است که باور آنچنانی به این جنس نداشته و کلاً جهان اجتماعی آنان را محدود به خانه می داند .”مقولۀ آسیب های تحصیلی” نیز به درستی خود گویای محرومیت و فقر تحصیلی است .”کژسامانی خانواده” نیز از جمعیت زیاد خانوار تا دیگر مشکلات مرتبط خانواده نیز نوعی محرومیت فرهنگی- اجتماعی است .

ناباوری به سواد” به تنهایی نوعی محرومیت اساسی است. سطح پایین انتظارات از سواد گویای ناتوانی درک جایگاه سواد و عدم شناخت آن است. جهان امروز با محوریت دانایی و دانستن بیشتر به پیش می رود، بیش از پیش نقش سواد را نشان می دهد .”نهایتاً کشمکش های قومی و قبیله ای” نیز نوعی بستر نامناسب است که به ترک تحصیلی اجباری برخی افراد منجر می شود. با توجه به مطالب گفته شدۀ فوق، در نهایت مدل پارادایمی ترک تحصیلی به شرح زیر ترسیم شده است:

 شکل 1. مدل پارادایمی ترک  تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی

 

بحث و نتیجه گیری

محیط روستا آبستن بسیاری از محرومیت ها از مشکلات اقتصادی تا انسدادهای فکری و فرهنگی است. یکی از مشکلاتی که در روستاها نسبت به شهرها بسیار زیاد به چشم می خورد ،ترک تحصیل دانش آموزان است. هرچند ترک تحصیلی در تمامی مقاطع رخ می دهد؛ اما وجود آن در اولین مقطع تحصیلی فرد موضوعی چالش آور و بغرنج است. بدین خاطر، سؤال محوری پژوهش حاضر شناسایی ریشه های این موضوع در محیط های روستایی مورد مطالعه، با استفاده از تعقیب خط اصلی داستان1 در چارچوب مدل پارادایمی با ارائه نظریۀ زمینه ای یعنی ،”فقر

                                                           

  1. story line

یکپارچه محیط روستایی به  مثابه میدان ترک” است. بر این اساس، در مطالعۀ حاضر شرایط یابسترها که بیانگر آن دسته از شرایط، موقعیت ها و زمینه هایی می شود که به ظهور موقعیت ،مقتضیات یا مسئله ای که افراد به آن با کنش/ تعامل/ عواطف پاسخ می دهند شکل می دهد و از سطح کلان تا خرد را شامل می شود. مقولۀ چالش های اقتصادی به عنوان شرایط علّّی بر پدیده تأثیر زیادی گذاشته است. وجود بنیان های ضعیف اقتصادی در وجوه و اشکال مختلف شرایطی فراهم کرده که گاهی یا به شکل مستقیم موجب ترک تحصیل دانش آموز و محرومیت ایشان شد یا در تعامل با عوامل دیگر شرایط ترک تحصیل دانش آموزان را تسهیل کرده است.

در مطالعات زیادی از قبیل هانتر و می) 2002(، شووان و همکاران) 2012(، رایو )2000 ( و هوساین )2005( و … مشکلات اقتصادی و فقر به عنوان اصلی ترین عامل ترک تحصیلی ذکر شده است. سامان اقتصادی که از وفور زمین های کشاورزی مرغوب، ولی با توزیع ناعادلانه در منطقۀ مورد بررسی حکایت دارد، نوعی زندگی اقتصادی و جامعۀ دو قطبی با شکاف فزاینده مابین ساکنان دورن – برون روستایی فراهم کرده است. این سیستم برخی را با درآمد سرشار و اکثریت دیگری را با چالش های درآمدی و اقتصادی مواجهه ساخته است. از طرفی “باورهای فرهنگی” و “کشمکش های قومی” به عنوان شرایط زمینه ای نیز بر پدیدۀ ترک تحصیلی در کنار شرایط علّّی تأثیر گذاشته است .فضای آموزشی درون و برون مدرسه، فضای تعاملی نامناسب معلم/ شاگرد و کژسامانی خانواده نیز به عنوان شرایط مداخله گر، به تشدید شرایط علّّی منجر شده است. حاصل این سه بعد یعنی شرایط علّّی، زمینه ای و مداخله گر ،منجر به شکل گیری استراتژی/ راهبردهای “آسیب های تحصیلی” شده است. در واقع تعامل این شرایط سه گانه، کنشگران را به راهبردهایی از قبیل؛ غیبت های مکرر، نشان دادن عدم علاقه به درس خواندن، سرزنش نظام ارتقای تحصیلی و انفعال در مقابل یادگیری یا ضعف پایۀ درسی سوق داده است؛ بنابراین تعامل ابعاد سه گانه یعنی شرایط علّّی، زمینه ای و مداخله گر باعث استراتژی ای در مشارکت کنندگان شده که دیدی منفعلانه به تحصیل داشته باشند و در ادامه این خط سیر می توان به پیامدهایی مانند “ترویج بسندگی سواد در حد خواندن و نوشتن”، “ترویج بی فایدگی درس خواندن” و “ترویج الگوی ترک تحصیلی در بین روستاها و برای سایر دانش آموزان” اشاره کرد. یافته های این پژوهش با نتایج ،فرندبرگ و روگال) 2007( مبنی بر وجود افراد ترک تحصیل در خانه؛ درویشی) 1394(، مناسبات بعد خانوار )تعداد( و ترک تحصیلی؛ راسل1 و همکاران) 2001(، رامبرگر2 )2001(، پگانیس3 )1988( به وضعیتمشاغل و کار کردن بچه و تأمین معاش خانوار؛ ماناکوردا4 )2012( به مراقبت دختران از والدین و کار در خانه توسط آنان؛ لیو5 )2004(؛ و روپان6 )2012( محیط خانواده و ترک تحصیلی همسوست.

به طور کل، با توجه به مقولات به دست آمده، مقوله مرکزی پژوهش یعنی “فقر یکپارچه محیط روستایی به مثابه میدان ترک تحصیلی” شکل گرفت. در این مطالعه؛ ریشه ترک تحصیلی را در این محیط نه در یک علت واحد و منحصر به فرد، بلکه در تعامل و برهم کنش آنان در کنار هم باید جستجو کرد. این تعامل به خوبی در مقولۀ مرکزی فقر یکپارچۀ محیط روستایی به  مثابۀ میدان ترک تحصیلی که حاوی چنین قرائتی از درهم تنیدگی و تعامل انواع محرومیت ها و فقرهای گوناگون در کنار هم است به خوبی روشن است.

به نظر بوردیو کنش ها محصول رابطه ناخودآگاه و یا دو پهلوی عادت واره و میدان هستند )میلنر و بر اویت ،1385 :125(. علم و دانشی که دانش آموزان در مدرسه می آموزند در مراحل مختلف زندگی بدون آنکه بدانند براساس آن عمل کرده اند به کار می رود و این نتیجه دانشی است که در مدرسه می آموزند. برای درک چرایی ترک تحصیل یا به عبارت دیگر ترک مدرسه توسط دانش آموزان بر اساس نظرات بوردیو می توان گفت محیط مدرسه به خودی خود بی معناست. مدرسه، دانش و دانش آموز و تعاملات آن با خانواده و دوستان به عنوان رأس های مثلثی هستند که لازم و ملزوم یکدیگرند. دانش آموزان  سرمایههایی دارند که خود ترکیبی است از سرمایه های سرمایۀ فرهنگی؛ مانند فرهنگ خانواده و محیط دانش آموز، معلم و همچنین فرهنگ حاکم بر مدرسه، سرمایۀ اجتماعی؛ مانند روابط و دوستی هایی که  دانشآموز با دوستان، کارکنان مدارس و خانواده دارد و سرمایۀ نمادین .سرمایۀ فرهنگی والدین تأثیر بسزایی در موفقیت تحصیلی و در اختیار گرفتن کرسی بهترین رشته ها در دانشگاه های برتر توسط فرزندان آنها دارد؛ اما در اینجا مطابق یافته ها و اظهارات کنشگران به نظر  میآید که سرمایۀ فرهنگی که شامل انواع گوناگون دانش و مهارت و شناخت مشروع است ناچیز است .

                                                           

  1. Russel
  2. Rumberger
  3. Pagaiannis
  4. Manacorda
  5. Liu
  6. RuponBasumatry

اکثریت والدین بی سواد و کم سوادند و درک و اطلاعی از انواع دانش ها و شناخت های مشروعندارند. همین می تواند اختلال در نظام سرمایۀ فرهنگی خانواده و به طور کل در سطح محیط روستا باشد. یکی از عناصر اصلی این سرمایه در این تحقیق همان موافقت با ترک تحصیلی دانش آموزان و محدودیت کسب دانش و شناخت حاصل از علم و سواد بود .در تلقی بوردیو از عادت واره و میدان “تغییر” پیامد منطقی این ارتباط است. تغییر در یکی ضرورتاً به تغییر در دیگری می انجامد .

در شرایط ثبات فردی تغییر به آرامی رخ می دهد و در شرایط دیگر عادت واره باید به تغییرات بنیادی و گاه فاجعه بار میدان مانند ترک تحصیل دانش آموزان پاسخ دهد. تغییر در هرکدام از سه رأس مثلث دانش آموز، مدرسه و تعاملات دانش آموز بر رئوس دیگر نیز تأثیر مستقیم دارد .ناسازی آنگونه که بوردیو در نوشته های نظری خود به کار می گیرد، همین خط سیر را پی می گیرد و ناظر بر گسست و شکاف در رابطۀ متقابل عادت واره و ساختار میدان است که دیگر با هم تناظر و تطابق ندارند. همچنین در تلقی بوردیو، ساختمان ذهنی که ناظر بر ماهیت جایگاه افراد در جهان اجتماعی است تغییر می کند و آنهایی که جایگاه واحدی در جهان اجتماعی دارند، از ساختمان مشابهی نیز برخوردارند )ریتزر ،13884: 722 و ریتزر ،1392: 275-271(. کنشگران در محیط روستا جایگاه مشابه ای اشغال کرده اند، اینان همگی هم از نظر تنوع شغل و نیز مهارت های دیگر تقریباً در یک سطح قرار دارند. بدین خاطر جایگاه آنها تا حدودی بدون تغییر و یا از کم ترین تغییر برخوردار است و به همین سبب مطابق باور بوردیو ساختمان ذهنی آنها نیز متأثر از همین جایگاه بدون تغییر و یا کم تغییر است؛ بنابراین انتظار والدین و به طور کلی این روستاییان به تشکیل ساختمان ذهنی منجر می شود که اجازه پیشرفت و باور به درس خواندن فرزندان و تلاش را نمی دهد.

همچنین محیط یادگیری، تعامل در کلاس درس و زبان مورد استفاده در کلاس و به طور کلی نحوۀ یادگیری از سوی معلم بر دانش آموزان قابل توجه است. محیط روستا خود در اینجا در محرومیت های مختلف گریبان گیر است. در این بین معلم به عنوان منبع در دسترس دانش آموزان روستا نقشی حائز اهمیت دارد؛ زیرا نحوۀ تعامل وی و زبان مورد استفاده در کلاس، با توجه به حساس بودن مقطع سنی در این دوره می تواند به عنوان سازوکاری آرام بخش عمل کند؛ بنابراین اگر معلم در این محیط های محروم روستایی نتواند تعامل مناسبی با دانش آموزان ایجاد کند، مکان درس و مدرسه برای دانش آموز غریبه و خسته کننده می شود در اینجاست که دانش آموز این مقطع و در این دوره سنی حساس، عزم ترک تحصیل می کند .

خلاصه اینکه، مطابق باورهای پارادایم تفسیری محیط یادگیری و زبان و تعامل معلم نقش مهمی در جذب و یا طرد وی از مدرسه دارد.

با مشخص شدن علل و عوامل اصلی در رخداد ترک تحصیلی، لازم است ادارۀ آموزش و پرورش نسبت به این علت عمده و زیربنایی، چاره اندیشی کند. این امر حتی به صراحت توسط یکی از اولیای درگیر موضوع بیان شد؛ “دولت قبلا کمک می کرد” کلیۀ مخارج و هزینه های تحصیل از قبیل هزینۀ بیمه، کمک به مدرسه، هزینۀ ایاب و ذهاب و … از دوش دانش آموزان مقطع ابتدایی برداشته و تدبیر و چاره اندیشی کند. حتی کمک هزینه های تحصیلی نه تنها از سوی ادارۀ مربوط، بلکه توسط ادارات دیگر و “افراد خیّّر” تأمین شود. از نکات در خور توجه این مطالعه که نیز بارها ذکر شد، عدم وجود مدرسه راهنمایی در برخی روستاهاست. لذا می طلبد اداره کل و ادارات تابعه با چاره جویی و شناخت جغرافیایی منطقه در برخی روستاهای حائز شرایط، مبادرت به ساخت مدرسه راهنمایی کنند یا در نوبت مخالف شیفت مدارس ابتدایی، این مشکل زیربنایی را تا حد زیادی به صورت ریشه ای حل کنند. به عنوان مثال روستای مملح با جمعیت نسبتاً زیاد تا مدرسه راهنمایی حدود 7-5 کیلومتر فاصله دارد؛ بنابراین دایر کردن مدارس راهنمایی در این روستا و روستاهای مشابه قابل توجه است .

برگزاری همایش هایی در مناطق روستایی و تشویق افراد تحصیل کرده و بهره گیری از آنها در تدریس، گزینۀ دیگری برای سنت زدایی از باورهای متعصب فرهنگی است. بدین طریق ،دختران نمونه و تحصیل کرده مورد ستایش قرار گرفته و مورد حمایت های مالی و شغلی قرار گیرند. شناسایی ماهانه و کنترل دانش آموزان در معرض ترک تحصیل و ترک تحصیل کرده ،اقدام دیگری برای مبارزه با تارکان تحصیل است.

 منابع

استراوس، اَنسِیِلم، کربین، جولیت) 1391(. مبانی پژوهش کیفی فنون و مراحل تولید نظریۀ زمینه ایی.

ترجمه: ابراهیم افشار، تهران، نی.

اسکات، جان و لوپز خوزه) 1385(. ساخت اجتماعی .واقعیت ترجمه: حسین قاضیان، نشر نی.

آندرو میلنر و جف بر اویت) 1385(. درآمدی بر نظریۀ فرهنگی معاصر. ترجمه: جمال محمدی. تهران ،نشر ققنوس.

بوردیو، پیتر) 1381(. نظریۀ کنش، دلایل عملی و انتخاب .عقلانی مترجم: سیدمرتضی مردیها. انتشارات نقش و نگار.

ریتزر، جورج) 1384(. نظریه های جامعه شناسی در دوران .معاصر ترجمه: محسن ثلاثی، انتشارات علمی.

ریتزر، جورج) 1392(. نظریه های  جامعهشناسی و ریشه های کلاسیک آن. ترجمه: خلیل میرزایی و علی بقایی سرابی. نشر  جامعهشناسان.

شارع پور، محمود) 1386(. جامعه شناسی آموزش و پرورش، تهران ،سمت

شبکه اطلاع رسانی راه دانا )1395(. آمار ترک تحصیل همچنان درشت و متأثرکننده؛ آیا در نظام آموزشی اسلام “ازدواج” از عوامل ترک تحصیل محسوب می شود؟!. سایت شبکه  اطلاعرسانی راه دانا. )http://dana.ir(

ممتاز نیوز )1394(. ترک تحصیل دانش آموزان، مساله ای دردآور. سایت ممتاز نیوز.

 )http://www.momtaznews.com(

فلیک، اووه) 1391(. درآمدی بر تحقیق .کیفی ترجمه: هادی جلیلی، تهران ،نشر نی.

گرنفل، مایکل) 1389(. مفاهیم کلیدی .بوردیو ترجمه: محمد مهدی لبیبی، تهران، افکار.

گلشن فومنی، محمد رسول )1384(. جامعه شناسی آموزش و .پرورش تهران ،نشر دوران.

محمدپور احمد )1392(. روش تحقیق کیفی ضد روش، جلد 1. نشر                                                                                 جامعهشناسان.

محمدپور احمد )1392(. روش تحقیق کیفی ضد روش، جلد 2. نشر جامعه شناسان.

محمدی، بیوک )1387(. درآمدی بر روش تحقیق کیفی. پژوهشکده علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.

نیومن، ویلیام لاورنس )1389(. شیوههای پژوهش اجتماعی: رویکردهای کیفی و .کمی ترجمه: حسن دانایی فرد و سید حسن کاظمی، مهربان نشر.

 

Abid Siddiqui, Mohd, Dul Mujiaba, Afa . (2014). A Study of Drop-out rate in Primary Schools of Poonch District of Jammu and Kashmir. International Journal of Multidisciplinary Research and Development, 1(7): 226-230.

Gul, R., Arshad Ali, G. (2014). Causes of Dropout Rate in Government High Schools (male). Indian journal of education & information management, Volume 2, Issue 1.

Hernæs, Qystein, Markussen, Simen, Røed, Knut. (2016). Can Welfare Conditionality Combat High School Dropout? IZA Discussion Paper No. 9644.

Hadley, S. (2010). Seasonality and Access to Education: the case of primary education in sub-Saharan Africa, CREATE Pathways to Access. Research Monograph, No. 31, Brighton: University of Sussex.

Gul, Rani, Ali, Arshad. (2013). Causes of Dropout Rate in Government High Schools (Male). American International Journal of Research in Humanities, Arts and Social Sciences. Available online at http://www.iasir.net.

Gouda, M, Sateesh, Sekher, T.V. (2014). Factors Leading to School Dropouts in India: An Analysis of National Family Health Survey-3 Data, IOSR. Journal of Research & Method in Education, Volume 4, PP 75-83.

Joubish, Muhammad Farooq & Muhammad Ashraf, Khurram. (2011). Determining the Factors Influencing the Drop out in Government Primary Schools of Karachi. Middle-East Journal of Scientific Research, 7 (3): 417-420.

Jana, Mrityunjoy, Khan, Ansar, Chatterjee, Soumendu, Nityananda Sar, Das Arosikha . (2014). Dropout Rate at Elementary Level in Two Primary Schools of Backward Area, Paschim Medinipur, West Bengal: A Comparative Approach. American Journal of Educational Research, Vol. 2, No. 12.

Mishra, J. Pratibha (2014). Family Etiology of School Dropouts: A Psychosocial Study. International Journal of Language & Linguistics, Vol. 1, No. 1; June.

Melissa, Adelman, Miguel Székely. (2015). School Dropout in Central America An Overview of Trends, Causes, Consequences, and Promising Interventions. Policy Research Working Paper, 7561.

Okumu Mike, Ibrahim. (2008). Socioeconomic Determinants of Primary School Dropout: The Logistic Model Analysis. Economic Policy Research Centre, Research Series No. 54.

Şahin, Şeyma, Zeynep, Arseven, Abdurrahman Kılıç. (2016). Causes of Student Absenteeism and School Dropouts. International Journal of Instruction, Vol.9, No.1.

Shahidul, S. M. Zehadul Karim., A. H. M. (2015). FACTORS CONTRIBUTING

TO SCHOOL DROPOUT AMONG THE GIRLS: A REVIEW OF ITERATURE. European Journal of Research and Reflection in Educational Sciences, Vol. 3 No. 2, 2015.

UNESCO (2013). Driving home education and not just literacy.Retrieved on 15-82013 from: http:// arvisusi.wordpress.com/tag/unesco/.

World Bank (2009). Education at a Glance: Bangladesh. Washington D.C. The World Bank.

World Bank, (2003). Financing Education in Developing Countries. Washington D.C: World Bank Publication.

 

[1] . مصطفی 14 ساله و کلاس پنجم

  1. 4. کاظم 45 ساله والد
  2. 5. حمید والد و 55 ساله

پدیدارشناسی برداشت روستاییان از تعلق مکانی در شهرستان زابل

                                                                     

 

دور  هشتم، شمار  1، بهار و  تابستان 1395، ص 138113

 

پدیدارشناسی برداشت روستاییان از تعلق مکانی در شهرستان زابل

 

محمدشریف شریف زاده*1، غلامحسین عبدالله زاده2، علیرضا اژدرپور3 و مهنوش شریفی4

تاریخ دریافت: 12/07/1395 – تاریخ پذیرش: 16/12/1395 

 

چکیده

حس تعلق مکانی به نوعی تجربه، کشش و عاطفه نسبت به یک مکان اشاره دارد. این  مفونوپ پنوننی ای پنۀننی مردپ با محنط اطراف خود را توصنف می کنی؛ بنابرای  تبنن  پییی  تعلق مکانی در مناطق روسناایی منی بایسنت ا دییگاه خود مردپ روساایی انجاپ شود. ای  تحقنق با  یف شناسایی برداشت روسااینان ا  پیینی  تعلنق مکنانی وعوامل پنش برنیه و با دارنی  آن در بن  مردپ روساایی انجناپ شنی. بنرای رسننین بنه درکنی  رف  و تحلنلنی،  ا  روش شناسی کنفی و پیییارشناسی توصنفی بوره گرفاه شی. جامعۀ مورد پژو ش روسااینان ساک  شورساان  ابل ،شامل سه قلعه، قائمآباد، اللهآباد، خمک، جوانانغ، سرحیی،  الهای، کرباسک و منصوری است. مصناحبه شنونیگانبه شنو   یفمنی اناخاب شینی) 17 نفر(. گردآوری داده  ا با اسافاده ا  مصاحبۀ  رفانگر ننمنه سناخاارمنی صنور گرفاه است. فراینی گردآوری اطلاعا  تا سطح اشباع نظری و آسناانۀ سنودمنیی اطلاعنا  قابنل دسنارم ادامنهیافت .در ای  پژو ش ا  مفا نم و نظریه  ای پژو شگران ای  حو ه شامل رالف، پروشنسکی، کانار و اسانل بونرهگرفاه شیه است. طبق روش کلایزی، ا  تحلنل محاوای کنفی مضمونی برای پردا ش اطلاعا  اسافاده شی. نانای تحقنق شامل کی ای نمایا، فراوانی و درصنی آنونا در قالند جنیو   نایی توصننف و در اونار دسناه ا  عوامنلپنش برنیه و با دارنی  تعلق مکانی در بن  روسااینان، شامل عوامل فر نگی – اجاماعی، عوامل خیماتی و رفنا ی،عوامل جغرافنایی- اکولو یکی و عوامل اقاصادی خلاصه شی. ناای  نشان داد که منی تنوان ا  جنبنه  نای مخالنفمحنطی، احساسی و روانشناخای به مکان و عوامل تأثنرگذار بنر تعلنق مکنانی نگریسنت؛ بننابرای ، در “مکنانروساایی” مسالزپ در نظر گرفا  عوامل فنزیکی و حسی تشنکنل د ننی  تعناملا  عناطفی و روانشنناخای منردپروساایی است.

 

کلیدواژهها: پیییارشناسی، تعلق مکانی، شورساان  ابل، مردپ روساایی، مکان روساایی.

            

                                                           

  1. دانشنار تروی و آمو ش کشاور ی، دانشگاه علوپ کشاور ی و منابع طبنعی گرگان. )نویسنی مسئو (

 sharifsharifzadeh@gmail.com

  1. دانشنار توسعه کشاور ی، دانشگاه علوپ کشاور ی و منابع طبنعی گرگان .abdollahzade1@gmail.com
  2. کارشناسی ارشی توسعه کشاور ی، دانشگاه علوپ کشاور ی و منابع طبنعی گرگان .alireza@gmail.com
  3. دکاری تروی و آمو ش کشاور ی، دانشگاه توران .m_sharifi@ut.ac.ir

مقدمه و بیان مسئله

محنط علاوه بر عناصر کالبیی دربرگنرنی  پناپ  ا، معانی و رمز ایی است که توسط مردپ بر اسام نقش ا، توقعا  و انگنزه ایی که دارنی رمزگشایی، در  و قضاو  میشونی. ای  حس کلی که پس ا  ادرا  و قضاو  نسبت به محنط خاص در فرد به وجود میآیی، حس مکان نامنیه میشود. حس مکان عامل مومی در  ما نگی فرد و محنط است و باعث بوره برداری بوار ا  محنط، رضایت اسافاده کننیگان و در نوایت احسام تعلق آنوا با محنط و تیاوپ حضور در آن میشود. تعلق به مکان سطح بالاتری ا  حس مکان است که به منظور بوره برداری و تیاوپ حضور انسان در یک مکان نقش تعنن  کننیه ای به خود می گنرد. تعلق به مکان که بر پایۀ حس مکان بوجود میآیی فراتر ا  آگا ی ا  اساقرار در یک مکان است. ای  حس باعث پنونی افراد با مکان میشود و در طی آن، انسان خود را جزیی ا  مکان می دانی و بر اسام تجربه  ای خویش ا  نشانه  ا، معانی، عملکرد ا و شخصنت، نقشی برای مکان در ذ   خود می پنیارد و مکان برای او قابل احاراپ میشود )اسانل ،1994: 84(؛ الباه قوی و ضعنف بودن حس تعلق مکان به طور حام ا  محنط اطراف و محل  نیگی  ر شخص تأثنر بسناری میپذیرد. مطمئناً  راه محنط و مکان برای فرد، محنطی دلۀسد و خوشاینی باشی، حس تعلق مکانی شخص قویتر خوا ی بود .

در دورانی که ساخاار دایی گسارد  سا مان  ا، ویژگی اصلی آن است،  ویت، به اصلی تری  و گاه تنوا سراشمۀ معنا تبییل می شود. مردپ  ر رو  بنش ا  گذشاه معانی خود را، نه براسام اعما،  بلکه بر اسام  ویت خود یا آنۀه که گمان می کننی  ویاشان است، سامان می د نی )کاسالز ،1381: 27(؛ در ای  صور،  مفووپ حس مکان به شاخص و اصطلاحی رای  در برنامه و طراحی اجاماعا  محلی بی  می شود )با 1 و  مکاران ،2006: 44(.

مکان علاوه بر بعُُی مادی، بعُیُ غنر مادی ننز دارد و احساساتی در ساکنان خود ایجاد می کنی. به دلنل ای  احساسا،  نوعی تعلق به مکان در افراد ایجاد می شود که منجر به شکل گنری  ویت مکانی می شود. ای  ننروی معنوی حس مکان نامنیه می شود. حس مکان ا  وا گانی است که به صور  آ ادانه در رشاه  ای مخالف علوپ انسانی، علوپ اجاماعی، آمو ش و جغرافنا برای بنان روابط بن  انسان  ا و مکان  ا اسافاده می شود )سمک  و فریم 2، 2008:

                                                           

  1. Bott
  2. Semken & Freeman

1043(. به باور واتسون) 2012( حس تعلق مکانی آن  انزی است که به احسام ما افزودهمی شود تا محلۀ خود را مکان خاصی که با دیگر جا ا فرق دارد، در نظر بگنریم. حس تعلقمکانی روابطی است که مردپ با موط  یا سکونت گاه خویش برقرار می کننی و اغلد بر مبنایاحساسا  آنوا نسبت به اقیاما  انجاپ شیه بر روی  من ، انگاره  ای فر نگی، ار ش  ا ،نگرش  ا، سنت  ا و آداب و رسومی است که آنوا در پنونی با محنط  یست خویش به اشارا  می گذارنی. انن  برداشای مبن  رابطۀ مردپ با مکان و نه لزوماً پنوساگی آنوا به مکان1 است .

ای  تعریف  مۀنن  مبن  یک پییی  دوسویه است؛ لزوما ً یک مکان در دو حالت با و بیون مردمانی معن  یکی ننست. به موجد ای  رابطه، در مناطق روساایی فضا به مکان و سپس مکان به منو  یا موط  تبی  می شود. در مناطق روساایی کاربری اراضی، نظاپ  ای مالکنت و شکل فنزیکی  من  و به طور کلی،  من  بر  نیگی مردپ روساایی تأثنر عمیه ای دارد .

دوسویگی مکان و مردپ به معنی تأثنرگذاری ماقابل است.  مانطور که یک مکان تغننر می کنی- برای نمونه ممک  است یک منطقۀ روساایی رشی کرده و به شور تبییل شود یا یک منطقه شوری گسارش می یابی و به روساا ای اطرافش پنونی بخورد- و ای  تغننر بر فعالنت  ا ،نگرش  ا و  نیگی مردپ ساک  در آن منطقه تاثنر می گذارد، به  مان شنوه ننز فعالنت  ا ،نگرش  ا و سبک  نیگی مردپ بر مکان و محنطی که آنوا  یست می کننی، تأثنرگذار است .مکان به طور بالقوه می توانی نگرش  ا و فعالنت  ای مردپ ساک  در خود را ماأثر سا د. نگرش به یک مکان با تاب جنبه  ای ویژه )مثبت یا منفی( ا  آن مکان بوده که بر مردپ تأثنرگذار است. انن  نگرشی با تاب خصنصه  ای مکان، نظنر آب و وا، اقلنم، شرایط جغرافنایی ،ساخاار اجاماعی و نظاپ معنشای و تأثنرا  آن بر  نیگی مردپ روساایی است )انبو2، 2013:

 .)266-267

تعامل مناطق شوری و روساایی ا  دیربا  مطرح بوده است. ای  امر نه ا  طریق مواجر  مردپ به شور ای بزرگ بلکه بایی با توسعۀ تک تک روساا ا، ا  طریق تبییل آنوا به مکان ای  یستپذیر و ماناسد با رشی و ترقی مردپ، صور  پذیرد که با ای  کار باعث مانیگاری بنشار افراد بومی در درون روساا می شود و ا  مواجر  بی رویۀ آنوا جلوگنری می کنی؛ بنابرای  شناسایی عوامل مؤثر بر تعلق مردپ محلی به مکان  نیگی خویش و تلاش برای ارتقای آن

  1. people-to-place relationship, rather than just people’s attachment to place                        
  2. Chigbu

می توانی موجد کا ش مواجر ، حفظ انسجاپ اجاماعی، آمایش سر من  و پاییاریسکونت گاه  ای روساایی شود. در کل، افزایش تعلق مکانی ا  یک  سو می توانی نشان د نی  مانیگاری روسااینان در مناطق روساایی بوده و ا  سوی دیگر کا ش آن می توانی نشانه ای ا  تمایل به مواجر  و تخلنۀ روساا ا ا  جمعنت باشی. ا منت ای  موضوع در منطقۀ تحقنق؛ شورساان  ابل، دو انیان است. در سا  ای اخنر، بویژه با احیاث سی در خا  افغانساان بر روی رودخانه  نرمنی، خشکسالی دامنهدار، کا ش بارنیگی و تشییی گرد وخا  و طوفان ای ش ، آسند دیین بافت گنا ی و جانوری منطقه ا  جمله مراتع،  وا  معنشت مبانی بر کشاور ی در نبود معنشت ای جایگزی  و ننز توسعهننافاگی  یرساخت ا، مناطق روساایی شورساان  ابل ا  رونق و آبادانی افااده است. به  من  دلنل گروه ای  یادی ا  روسااینان شورساان  ابل، مناطق محل سکونت خود را تر  کرده و به نقاط دیگری مواجر  کردهانی .

ای  در حالی است که انسجاپ اجاماعی در ای  منطقه با در نظر گرفا  تنوع قومی– مذ بی نقش مومی در امننت مر ی و آمایش سر من  دارد )منرلطفی و  مکاران؛ 1394: 57؛ توکلی و موسوی ،1388(. ای  تحقنق با در نظر گرفا  ا منت خاص  مانی و مکانی موضوع تحقنق؛ تلاش میکنی تا به ای  پرسش پاسخ د ی که اه عوامل تویییکننیه و تقویتکننی  تعلق مکانی و مانیگاری جمعنت روسااینان شورساان  ابل است؟ پاسخ به ای  پرسش میتوانی ماضم  یافا  را کار ایی برای مانیگار کردن جمعنت روساایی منطقه باشی.  

 

پیشینۀ تحقیق

تعلق مکانی در رشاه  ای مخالف به شنوه مافاوتی بررسی شیه است و مؤلفه  ای مخالفی  ماننی تعلق مکانی،  ویت مکانی و وابساگی مکانی را در بر می گنرد. با وجود تعریف  ای مخالف، تعلق مکانی به تجربه ا  یک مکان اشاره دارد و ا  کشش و عاطفه نسبت به یک مکان شکل می گنرد. مفووپ تعلق مکانی پنونی ای پنۀنی  مردپ با محنط اطراف خود را توصنف می کنی. تعلق مکانی در قالد  ما نگی بن  مردپ و طبنعت و ننز حفظ محنط  یست خود تبلور می یابی. به رغم وجود مطالعاتی در  مننه معماری، جامعه شناسی شوری و روانشناسی محنطی، مطالعا  عمیه ای دربار  تعلق مکانی در مناطق روساایی در ایران انجاپ نشیه است .

در ادامه به مرور برخی ا  مطالعا  صور  گرفاه پرداخاه می شود .

ناای  تحقنق بییعی ا نیا ی و  مکاران) 1387( با عنوان نقش حس مکانی در  ویتبومی در بن  دانشجویان یاسوجی دانشگاه  ای توران نشان می د ی که فر نگ قومی به رغمآنکه تحت تأثنر فر نگ عمومی قرار گرفاه است، در ای  تعامل توانساه سنت  ای خود راحفظ کنی و  مۀنان  ویت بومی خود را با اسافاده ا  ادبنا  شفا ی نشان د ی .

ناای  مطالعۀ توکلی و موسوی) 1388(، با عنوان تحلنل تأثنر حس تعلق مکانی  نان روساایی شنعۀ مر نشن  بر مواجر  در منطقۀ سنساان نشان می د ی که حس تعلق مکانی در  نان مورد مطالعه ا  ضرید بالایی برخوردار است و میتوان ا  آن به عنوان یک ابزار و نقطۀ قو  پاییاری سکونت در مر  ا و کا ش مواجر  روسااینان در ای  مناطق اسافاده کرد. در عن  حا  تقویت حس تعلق مکانی ای  گروه میتوانی در دواپ و بقای خانواده ا و  مۀنن  عیپ تخلنۀ مر  ای  ئوپولنانکی و عقنیتی در مناطق مر ی منجر شود و  مننه را برای توسعۀ مناطق مر ی فرا م کنی.

ناای  مطالعۀ سرمست و ماوسلی) 1389( با عنوان بررسی و تحلنل نقش مقنام مکان در منزان حس تعلق به مکان در شور توران نشان می د ی که در جنوب شور توران در محلاتی که سابقه و پنشننۀ مثبت دارنی منزان حس تعلق به محله در اولویت او  و در محلاتی که وجوۀ عمومی مثبای نیارنی، منزان حس تعلق به شور توران در اولویت او  است. در مناطق مرکزی توران اولویت با منزان حس تعلق به محله و واحی  مسایگی و  مۀنن  مقنام شور بنشار ا  مقنام  ای دیگر است. در مناطق شمالی شور، در محلا  خوش ناپ و با سابقۀ ترجنح تعلق مکانی به محله و در اولویت بعیی منطقۀ شوری )شما  شور( است. در محلا  با سابقه و معروفنت کمار ننز اولویت با منطقه و در رتبۀ بعیی محله است .

ناای  پژو ش خیایی و  مکاران) 1394( نشان داده است ظرفنت مکانی )ادار  ا  محنط، امکانا  محله و ویژگی  ای  یست محنطی( رابطۀ معنا داری با دلبساگی به محل  نیگی دارد .

سوینی و  مکاران) 2012: 124( بر مبنای حس تعلق مکانی، به بررسی برداشت ساکنان روساایی ا  اشم انیا  منطقه نورمنجاوری، در نزدیکی ماروپلان   لسننکی جنوب فنلانی ،پرداخاه انی. روش مطالعه پنمایشی و کمی است. پاسخ گویان در اوار خوشه گروه بنیی شیه انی: دارای  مبساگی اجاماعی، دارای پنونی ای ضعنف، دارای ریشه  ا و منابع و ماعوی به مکان. ای  خوشه بنیی بر مبنای اوار مؤلفه اساخراج شیه ا  تحلنل حس مکانی صور  گرفاه است: تعلق به مکان، ریشه داشا ، روابط اجاماعی و سا گارشونیگی مکان. ای  خوشه  ا بهویژه خوشۀ ریشه  ا و منابع بر حسد ننمرخ اجاماعی- اقاصادی و ننز تعلق مکانی مافاو  انی .بر اسام ناای  تحقنق، حس تعلق مکانی قوی به نگویاشت مکان منجر می شود. در ای  تحقنق دو ر نافت برای اشم انیا  )به عنوان منظره یا مکان سکونت(1 معرفی شیه است. 

لننی ا  و  مکاران) 2113( با بررسی ادراکا  مکانی و اسالزاما  آن برای مییریت جنگل در سوئی نشان داده انی که برداشت مافاو  ا  مکان می توانی در فراینی سناست گذاری مشارکای و ننز نقش آفرینی در مییریت جنگل  ا توسط کنشگران مخالف تأثنرگذار باشی. در  من  خصوص ر نافای جامعه شناخای برای بررسی نقش ادرا  مکانی بر سناست گذاری مییریت منابع طبنعی پنشنواد شیه است .

 اگز) 2014: 27( در طی روایای تجربی، بوره گنری ا  حس تعلق مکانی را برای تیریس به دانش آمو ان روساایی را به عنوان سا وکاری موثر معرفی کرده است. نگو و برکلاسنچ )2014( در قالد مطالعه ای قوپ نگارانه در اونااریوی جنوبی در کانادا، تلاش کشاور ان جییی را برای دسانابی به حس تعلق مکانی با بوره گنری ا  ااراوبی ماشکل ا  سه مؤلفۀ  ویت مکانی، تعلق مکانی و حس اجاماعی محلی ار یابی کردنی. بر اسام ناای  تحقنق، حس تعلق مکانی کشاور ان جییی در مناطق روساایی به لحاظ اشم انیا  فنزیکی و اجاماعی در محنط  ای روساایی و شوری مشابه ننست. 

با مرور دییگاه  ای مخالف می توان به ای  نانجه رسنی که حس تعلق مکانی سبد مامایز بودن یک موقعنت برای فرد، تیاوپ پنونی او با موقعنت و دیگرانی است که در آنجا  نیگی می کننی. ا  آنجایی که مکان به عنوان یک فضای ساخاه شیه یا طبنعی، ا   م گرایی ماقابل عناصری  مۀون رفاار انسانی، معانی و مفا نم و مشخصا  کالبیی شکل می گنرد، بنابرای  پنونی غنرقابل انکاری با تعامل انسان  ا و  ما نگی آنوا با محنط پنرامون خود دارد. در سایر مطالعا  ننز به تأثنر عوامل  یر اشاره شیه است )سوینی2 و  مکاران ،2012: 125(: انیا ه و دیگر مشخصه  ای فنزیکی وابساه به ذ   انسان )شامای ،1991؛ دا  و  مکاران ،2008؛ اسایم ، 2003؛ و  و مارانز3، 2004(، فاصلۀ جغرافنایی ا  خانه )براون و  مکاران ،2002؛

  1. landscape as a scenery and landscape as a dwelling place                                                           
  2. Soini
  3. Vogt and Marans

نورت  و  انون ،1997(، می  سکونت )رالف ،1976؛ تان1، 1977(، جنسنت فرد ) اییلو وفرنانی 2، 2001(، فعالنت  ای مرتبط با مکان )ایزنور3 و  مکاران ،2000( ار ش  ا ونگرش  ای  یست محنطی )ورکن  و رایز4، 2001؛ کالا  بورن و بر 5، 2002(، دوره  نیگی)کوبا و  وم 6، 1993(، توییی  ویت در  شیه  مراه با توییی ا  دست دادن کنار  اراضی

)بونناو7 و  مکاران ،2002(. 

بنشار تحقنقا  داخلی انجاپ شیه دربار  موضوع ا  ابزار پرسشنامه برای بررسی دییگاه روسااینان دربار  تعلق مکانی بوره گرفاه انی؛ ای  در حالی است که تعلق مکانی با تاب پنونیی کمابنش حسی و ارتباط عاطفی فرد با مکان محل  نیگی اش است که در گذر  مان و در نانجۀ تعامل مسامر او در یک دور   مانی با محنط پنرامونش شکل می گنرد )پروشنسکی و  مکاران، 1983؛ اسایم ، 2002، 2006(. یکی ا  ضعف  ای تحقنقا  گذشاه محیود شین آنوا به ر نافت کمی مبانی بر را برد پنمایش بوده است؛ بنابرای  مطالعۀ تعلق مکانی بوار است ا   اویۀ خود روسااینان و با با نمایی برداشت  ای مبانی بر تجربه  ای شخصی خود آنوا و نه ا  لنز ا  پنش تعنن  شی  پرسشنامۀ بررسی شود. ای  تحقنق تلاشی است که با  یف در  برداشت روسااینان ا  تعلق مکانی و تقویت کننیه  ا و تضعنف کننیه  ای آن به منظور تیوی  ااراوب تحلنل منیان ننرو در مناطق روساایی شورساان  ابل در اساان سنساان بلواساان با اسافاده ا  روش شناسی کنفی انجاپ شیه است .

 

مبانی نظری

دورکنم با اسافاده ا  دو مفووپ  مبساگی مکاننکی )مربوط به جامعه ای با انیا ه کواک( و  مبساگی ارگاننکی )مربوط به جامعه ای با انیا   بزرگ و پنۀنیه( دربار   ویت  ای خاص و عاپ بحث کرده انی ) بردست ،1383: 136(. در می  جان پانار با عنوان می  حس مکان، محنط شوری به منزلۀ مکانی ماشکل ا  سه بعی در م تننی  کالبی، فعالنت و تصورا  است )گلکار ،

1380:53(. ای  سه عنصر مواد خاپ  ویت مکانی انی و دیالکانک بن  آنوا روابط ساخااری ای  

                                                           

  1. Tuan
  2. Hidalgo and Hernandez
  3. Eisenhauer
  4. Vorkinn & Riese
  5. Kaltenborn and Bjerke
  6. Cuba and Hummon
  7. Bonaiuto

 ویت است )افروغ ،1377: 53(. واگنر معاقی است مان و مکان، انسان و عمل،  ویای تفکنک ناشینی را می سا نی؛ بنابرای  معنا و عمل عناصری در  م تننیه انی که در فوم  ویت مکان بایی در نظر گرفاه شونی )قاسمی اصفوانی ،1385: 325(. برخی ا  نظریه پردا ان  مۀون رلف ا  مفووپ بی مکانی اسافاده می کننی. ا  نظر رلف، بی مکانی به کنفنت یکسان مکان  ا اشاره دارد، یعنی مکان  ایی که مواجوه با یکی ا  آنوا به معنای مواجوه با  مۀ آنواست و تفاوتی منان اینجا و آنجا وجود نیارد )رضا اده ،1385: 238(. به تعبنر کوپر مارکوم با گذشت  مان و ایجاد دلبساگی فرد با محنط، محنط به یک لنگرگاه روانی تبییل می شود و احسام تعلق مکانی شکل می گنرد )معلمی، 1386: 91(. ای  برداشت دربردارنی  نگاه روانشناسانه به مکان است )کانار ،1997: 109(. در روانشناسی محنط  یست، تعلق مکانی بنانگر ارتباط یا پنوساگی مثبت بن  فرد و یک مکان خاص است )ویلنامز و وسک1، 2003: 830(. تعلق مکانی دو بعی وابساگی مکانی و  ویت مکانی دارد )کنل2 و  مکاران ،2005: 153(.  

طبق نظریۀ  ارولی پروشانسکی )1978(- که  ویت مکانی بخشی ا   یر ساخت  ویت فردی انسان و حاصل شناخت  ای عمومی وی دربار  جوان فنزیکی است که در آن  نیگی می کنی- می توان گفت بخشی ا  شخصنت وجودی  ر انسان که  ویت فردی وی را می سا د مکانی است که خود را با آن می شناسی و به دیگران معرفی می کنی.

شامای )1991( در بررسی خود در مورد سطوح مخالف احسام به مکان، ای  حس را در  فت سطح: رضایت منیی، رجحان مکانی، شناخت مکانی، نمادگرایی مکانی، تعلق مکانی ،دلبساگی به مکان و تعوی به مکان طبقه بنیی می کنی )فرو نیه و مطلبی ،1390: 34(. در ای  بن ، رضایت منیی ا  مکان بر اسام قضاو  ا  کنفنت در  شی  یک موقعنت معن  یا ار ش مطلوب )سودمنیی و مطلوبنت( یک مکان برای تأمن  ننا  ای پایه- ا  خیما  اجاماعی تا ویژگی  ای فنزیکی- اساوار است )اسایم 3، 2002(. مؤلفه دیگر، یعنی وابساگی مکانی به ای  موضوع اشاره دارد که تا اه حی یک موقعنت به تحقق  یف  ا کمک می کنی )اساکلس و شامکر4،1981(. بیی  منظور یک مکان با مکان  ای دیگر ا  لحاظ آنۀه فرد دوست دارد انجاپ د ی، مقایسه می شود؛ بنابرای  ای  خصنصه، با تاب مناسد بودن یک مکان ا  لحاظ

                                                           

  1. Williams and Vaske
  2. Kyle
  3. Stedman
  4. Stokols and Shumaker

فرا م آوردن شرایط لا پ برای انجاپ فعالنت  ای مورد نظر و به طور کلی، تناسد و پنونی فعالنت  ای ویژه با  مکان ای معن  است )براون و ریمونی1، 2007: 2(.  ویت مکانی شامل آن ابعادی ا  خویشا  است که  ویت یک فرد یا جامعه را در ارتباط با محنط فنزیکی ا  طریق مجموعه ای ا  اییه  ای آگا انه یا ناآگا انه، باور ا، ترجنحا ، احساسا ، ار ش  ا،  یف  ا ،تمایلا  و موار   ای رفااری مرتبط با آن محنط تعریف می کنی. ای  مؤلفه  مۀنن  به ای  موضوع اشاره دارد که اگونه وضعنت یا مکان فنزیکی معنا و مقصود  نیگی را شکل می د ی )براون و ریمونی ،2007؛ پروشنسکی2 و  مکاران ،1983(.  

 

روش تحقیق

روش انجاپ ای  تحقنق ا  نوع کنفی و به شنوه پیییارشناسی توصنفی3 انجاپ شیه اسنت. این روش واگویی و واکاوی تجربۀ  یست شیه و بلافصل افنراد بنه  دور ا   نر گوننه پننش داوری نظری و تجربی است. در  عمنق تجربۀ افراد در ای  روش مسالزپ فرا م سنا ی فرصنت لا پبرای آنوا به منظنور رواینت تجربنۀ خنویش اسنت )سولوسنکی، 2000؛ ریۀاردسنون، 1999؛ پیاگُُگنک4، 1995؛ بن 5 و ماناا6، 2011(. 

بیی  منظور در ای  تحقنق ا  مصاحبۀ  رفانگر ننمه ساخاارمنی حو  انی پرسش کلننییدر خصوص برداشت آنوا ا  تعلنق خناطری کنه بنه مکنان  ننیگی خنویش دارننی و عوامنلتقویت کننیه یا تویییکننی  ای  پیییه بوره گرفاه شیه است. مصاحبه  ا به طنور مننانگن  ینکساعت طو  کشنی.  ر مصاحبه با  ما نگی مصاحبه شونیه در محل سنکونت پاسنخ گوینان درروساا ای مورد مطالعه انجاپ و نسبت به ثبت نوشااری جریان کلی روایت بسنیه شنی. در  نرحا  به مصاحبه شونیگان اطمننان داده شی که روایت بنان شی  آنوا فقط به منظور ا یاف تحقنق و بیون در نظر گرفا  مشخصا  فردی آنوا ثبت و پردا ش می شود. در مواردی کنه احسناممی شی پاسخ گویان به صور  فردی ممک  است در بنان تجربۀ خویش با مصناحبه گنر راحنت

                                                           

  1. Brown and Raymond
  2. Proshansky
  3. Descriptive phenomenology
  4. Pedagogik
  5. Bayne
  6. Montague

نباشنی، مصاحبه  ا به صور  گرو ی و با حضور اعضای خانواده یا افنراد محلنی آشننا انجناپشی .

جامعۀ مورد پژو ش را روسااینان شورساان  ابل تشکنل دادننی. در این  بنن ، نموننه ای ماشکل ا  دو گروه جنسی، رده  ای مخالف سنی )ا  جوان تا سالخورده( و ننز مشاغل مخالف به شنو   یفمنی اناخاب و بیی  ترتند ،12 مصاحبه به صور  فردی و 5 مصاحبه به صنور گرو ی انجاپ شی .شورساان  ابل یک بخش و یک د ساان دارد. مصاحبهشونیگان ا  نه روساا )سه قلعه، قائمآباد، اللهآباد، خمک ،جوانانغ، سرحیی،  النه ای، کرباسنک، منصنوری( اناخنابشینی .فراینی گردآوری اطلاعا  یا انجاپ مصاحبه  ا تا سطح اشباع نظری و آسناانۀ سنودمنییاطلاعا  قابل دسارم1 ادامه یافت. بیی  ترتند که پس ا  برگزاری ای  تعنیاد مصناحبه تننمتحقنق به ای  نانجه رسنی که ضم  دسانابی به شناخت مورد نظر، نمی توان اطلاعنا  بنشناریرا ا  ای  طریق پنیا کرد. در تعنن  حجم نمونۀ اناخاب شنیه بنه معننار تنوان اطلاعناتی2 بنرایاناخاب کمنای ا  پاسخگویان مناسد برای پاسخ د ی مطلوب به پرسش  ای تحقنق توجه شنی)مالاراد3 و  مکاران ،2015(. 

پس ا  انجاپ مصاحبه  نا، ا تحلننل محانوای کنفنی بنر مبننای روش کلاینزی 4 راین  درپیییارشناسی توصنفی بوره گرفاه شیه است. در ای  روش ابایا توصننف شنرکت کنننیگان درتحقنق )در اینجا ما  مصاحبه  ا( خوانیه می شود تا درکی ا  کل به دست آینی ؛ بنر  اسن ام آن، بناننه  ا یا عبارا  موم اساخراج  میشونی؛ معانی ا  بناننه  ا/ عبنارا  مونم تنیوی  منی شنونی ؛ معانی تیوی  شیه به صور  مضامن  سا مانی ی می شونی؛ برای  ر یک ا  مضنامن   توصننفمفصلی نوشاه می شود؛ ساخاار اساسی معانی )الگوی مفوومی( تیوی  می شود و سرانجاپ برای اعاباربخشی، شرکت کننیگان ناای  را ار شنابی می کننی تا اطمننان حاصل شنود کنه یافانه  نایحاضر مشابه تجربناتی است که آنان داشاه انی. بر ای  اسام، پس ا  پناده کردن ما  مصاحبه  ا بر روی کاغذ، به کیگذاری و دساه بنیی و سپس کمی سا ی ا  طریق محاسبۀ فراوانی و درصی برای کی ای نمایا اقیاپ شی .

            

                                                           

1.Theoretical saturation and usefulness threshold of available information

2.Information Power

  1. Malterud

4.Colaizzi’s method

یافته های تحقیق

مرور ما  مصاحبه  ا نشان داد دییگاه پاسخ گویان دربار  تعلق مکانی را می توان در سه بعی بوم مرتبط برداشت روسااینان ا  تعلق مکانی، عوامل پنش برنیه و با دارنیه  ای آن خلاصه کرد.

برداشت روستاییان از تعلق مکانی 

پرسش  یایاگر بحث برای رسنین به برداشت روسااینان در ای  قسمت عبار  بود ا  اینکه؛

“ا  نظر شما اه انزی نشان د نی  تمایل و علاقۀ مردپ روساا به مانین در روساا است؟” برای نمونه، یکی ا  مصاحبهشونیگان ای گونه پاسخ داد: کسی که دوست دارد تو روساا بمانی

سعی میکنی اینجا را آباد کنی نه اینکه پو  و درآمیش را ببرد شور خرج کنی… خنلی ا به محض اینکه دساشان به د انشان برسی بار و بنه را جمع میکننی میرونی  ابل و شور ای دیگر خونه میخرنی…آخه اگر کسی تو ای  آبادی خرج نکنی به مرور ا  رونق میافای… ماروکه میشود… اراغ  ر خونهای که تو آبادی روش  میشود اگر اراغ آبادی پرنورتر شیه…”.

ا  ما  فوق گویه ای  یر اساخراج شی: تلاش برای سرمایه گذاری برای توسعۀ مسک  و شرایط  نیگی در روساا، تلاش و  مکاری برای عمران و آبادی روساا و تلاش برای سرمایه-گذاری در امر کسد و کار در سطح روساا.

پس ا  جمع بنیی و تحلنل گفاه  ای مصاحبه شونیگان بر مبنای روش کلایزی، فورسای ا  گویه  ای نشان د نی  برداشت آنوا ا  تعلق مکانی در جیو  1 خلاصه شی. در بن  ای  گویه  ا، عاد  کردن و خوگرفا  به  نیگی در روساا و دشواری د  کنین ا  آن، افاخار به  ویت و پنشننۀ  نیگی خانوادگی خود در روساا، پایبنیی به رسم و رسوما  فر نگی رای  در روساا و مشارکت در آنوا و در نوایت تمایل به برگشت به روساا در صور  مواجر  موقای ا  سوی تعیاد بنشاری ا  پاسخگویان مطرح شیه است .

 

              

جدول 1. توصیف برداشت روستاییان از تعلق مکانی 

درصدððفراوانیðگویه  ای نشانگر
 100 17عاد  کردن و خو گرفا  به  نیگی در روساا و دشواری د  کنین ا  آن
 94 16افاخار به  ویت و پنشننۀ  نیگی خانوادگی خود در روساا
 82 14پایبنیی به رسم و رسوما  فر نگی رای  در روساا و مشارکت در آنوا
 76 13تمایل به برگشت به روساا در صور  مواجر  موقای
 65 11ترغند فر نیان و اعضای خانواده به ا دواج در روساا  
 59 10ترغند فر نیان و اعضای خانواده برای سکونت در روساا
 59 10تلاش برای حفظ پنونی ای خانوادگی و محلی
 59 10تلاش برای سرمایه گذاری برای توسعۀ مسک  و شرایط  نیگی در روساا
 53 9داشا  برنامه برای آینیه کار و  نیگی و پنشرفت در روساا
 53 9تلاش برای سرمایهگذاری در امر کسد و کار در سطح روساا
 53 9صحبت کردن به  بان و گویش محلی
 47 8تلاش و  مکاری برای عمران و آبادی روساا
 47 8احسام رضامنیی و خشنودی کلی ا   نیگی روساایی
 41 7تلاش برای حفظ منابع طبنعی و محنط  یست روساا
 29 5داشا  حس خوشاینی به خاطرا  جمعی گذشاه در روساا

17ðð n=ð اعشار گرد شیه است.

 ترغند فر نیان و اعضای خانواده برای سکونت در روساا، تلاش برای حفظ پنونی ای خانوادگی و محلی و تلاش برای سرمایه گذاری برای توسعه مسک  و شرایط  نیگی در روساا در یک گروه فراوانی) 10 نفر(، داشا  برنامه برای آینیه کار و  نیگی و پنشرفت در روساا ،تلاش برای سرمایهگذاری در امر کسد و کار در سطح روساا و صحبت کردن به  بان و گویش محلی در یک گروه فراوانی) 9 نفر(، تلاش و  مکاری برای عمران و آبادی روساا و احسام رضامنیی و خشنودی کلی ا   نیگی روساایی در یک گروه فراوانی) 8 نفر( قرار گرفاهانی. سرانجاپ، تلاش برای حفظ منابع طبنعی و محنط  یست روساا) 7 نفر( و داشا  حس خوشاینی به خاطرا  جمعی گذشاه در روساا) 5 نفر(  ر یک به تنوایی در یک گروه فراوانی قرار گرفاه و ا  کماری  فراوانی در بن  سایر گویه ا برخوردارنی.

 

عوامل تقویت کنندۀ تعلق مکانی روستاییان 

یافاه  ای حاصل ا  پیییارشناسی برداشت روسااینان ا  عوامل تقویت کننی  تعلق مکانی، پس ا  پالایش، دساه بنیی و کمی سا ی در جیو  2 نشان داده شیه است. برای گفاگو و رسنین به برداشت مصاحبهشونیگان دربار  ای  جنبه ا  موضوع؛ پرسش  یایاگر  یر مطرح شی: “اه انزی موجد میشود که شما سر خانه و  نیگی خود بماننی و  من  جا مانیگار شویی؟”

برای نمونه، یکی ا  مصاحبهشونیگان در پاسخ به ای  پرسش ای گونه پاسخ داد: والله ما بخاطر بزرگار ا اینجا مانییم … ما مثل پنۀک ریشه  دیم دور تنه درخت ا )مراد ا  درخت بزرگ ای فامنل  سانی(… خیاناخوساه ای  درخت ا خشک بشنی یا ما ا شون جیا بشنم میمنریم… آدپ برود غربت، بمنرد اه کسی  ست  یر جنا هاش را بگنرد… آدپ  ر موقع دلش میگنرد میرود سر مزار مرده ا  م فاتحهای میخونه  م دلش با  میشه… اگر رفام  ابل یا گرگان )یکی ا  مقاصی مواجر ( دیگر ا  ای  خبر ا ننست…  ر سنگی جای خودش سنگننه … اینجا درساه که امکانا  اونۀنانی نیاره اما شلوغ پلوغی و  ردمبنلی شور  م نیارد… انی رو ی رفام گرگان خونه عمو اده ا سرگنجه گرفام …انگار به ای  آب و  وا عاد  کردیم  ر انی بیه”.

ا  ما  فوق گویه ای  یر اساخراج شی: وجود دلبساگی  ای عاطفی- قومی )مزار بساگان، خاطرا ، پوشش، گویش، خورا (، سادگی و آرامش  نیگی در روساا و وجود افراد مانفذ و مورد احاراپ )سرمایۀ نمادی ( در سطح روساا.

بر اسام یافاه ای منیرج در جیو  2، عوامل تقویت کننی  حس تعلق مکانی روسااینان در اوار گروه عوامل فر نگی-اجاماعی، عوامل خیماتی و رفا ی ،عوامل جغرافنایی- اکولو یکی و عوامل اقاصادی خلاصه شیه است. در بن  عوامل اقاصادی، امکان کسد درآمی بالا، وجود با ار مصرف مناسد برای کالا ای تولنی شیه، رونق فعالنت  ای صنعای و گسارش فعالنت با اراه ای مر ی در منطقه بنشار مورد تأکنی مصاحبه شونیگان قرار گرفت. در بن  عوامل جغرافنایی- اکولو یکی، به مناسد بودن وضعنت آب، کا ش آلودگی  ای  یست محنطی و وجود آب و  وای مناسد برای  نیگی در منطقه و نزدیکی سکونت گاه به مراکز شوری بنشار اشاره شیه است. ا  بن  عوامل فر نگی-اجاماعی، بنشاری  فراوانی به ترتند به  مبساگی و وفاداری  ا قومی- مذ بی در سطح روساا، وجود دلبساگی  ای عاطفی- قومی )مزار بساگان، خاطرا ، پوشش، گویش، خورا ( و  نیه و پویا بودن فر نگ و رسوپ محلی )جاری بودن مراسم و روییاد ای فر نگی( مربوط می شود. سرانجاپ، در ارتباط با عوامل خیماتی و رفا ی که فراوانی بنشاری نسبت به سایر عوامل دارد و نشان د نی  توجه بنشار پاسخ گویان به ای  عامل است، امکان دسارسی به کالا و خیما  مصرفی و مایحااج رو انه، خیما  بویاشای و آمو شی )را نمایی و دبنرساان( در سطح منطقه در کنار وجود  یرساخت  ای  نیگی )آب، برق، تلف  و …( توسط شمار بنشاری ا  پاسخ گویان اشاره شیه است. پنش تر برخی محققان به تأثنر عوامل اقاصادی تحت عنوان “فعالنت  ای مرتبط با مکان )ایزنور و  مکاران ،2000( و تأثنر عوامل محنطی و اکولو یکی تحت عنوان “ار ش  ا و نگرش  ای  یست محنطی )ورکن  و رایز ،2001؛ کالا  بور و بر ، 2002( اشاره کرده انی . مۀنن  عامل دسارسی فنزیکی تحت عنوان “فاصلۀ جغرافنایی ا  خانه )براون و  مکاران ،2002؛ نورت  و  انون ،1997( بر تعلق مکانی تأثنرگذار قلمیاد شیه است. 

 

جدول 2. توصیف عوامل تقویت کنندۀ تعلق مکانی روستاییان

درصد فراوانی مؤلفه ها و نشانگرها
 – –توسعه یافاگی اقاصادی
 53 9تنوع شغلی در منطقه
 88 15امکان کسد درآمی بالا در منطقه
 35 6وجود اراضی مساعی برای کشاور ی  
 71 12گسارش فعالنت با اراه ای مر ی  
 24 4رشی مناسد ار ش دارایی  ا و املا  در منطقه  
 41 7سرمایه گذاری برای ایجاد شغل ای جییی در منطقه  
 53 9دسارسی مناسد به با ار برای تأمن  نواده  ا یا عرضۀ محصولا  در سطح منطقه
 29 5مناسد بودن  زینه  ای تولنی و سرمایه گذاری در منطقه
 47 8حمایت دولت ا  فعالنت  ای اقاصادی در منطقه )پرداخت واپ، معافنت مالناتی و(…  
 35 6وجود ننروی ماخصص و کارآفری  در سطح منطقه
 76 13رونق فعالنت  ای صنعای در سطح منطقه
 82 14وجود با ار مصرف مناسد برای کالا ای تولنی شیه در منطقه
 47 8امکان سرمایهگذاری در توسعۀ مسک  )تسونلا  دولای، وجود مصالح و(…  
 – –بوبود شرایط جغرافنایی- اکولو یکی
 82 14وجود آب و  وای مناسد برای  نیگی در منطقه  
 65 11نزدیکی سکونت گاه به مراکز شوری
 47 8وجود اشم انیا  ای طبنعی مناسد در منطقه  
 47 8پوشش گنا ی و مرتعی مناسد در منطقه  
 88 15کا ش آلودگی  ای  یست محنطی در سطح منطقه
 100 17مناسد بودن وضعنت آب در سطح منطقه
 35 6امکان طبنعی تولنی محصولا  مخالف کشاور ی در سطح منطقه
 – –توسعۀ سرمایه  ای فر نگی – اجاماعی
 6 1وجود بنا ای تاریخی در منطقه
 47 8پنشننه و دواپ  نیگی خانوادگی در منطقه ) نیگی انی نسل(    
 41 7پنونی ای قومی و قبنلهی در روساا  
 41 7 مناری و  مکاری قابل قبو  روسااینان با  م
 29 5سادگی و آرامش  نیگی در روساا
 71 12وجود دلبساگی  ای عاطفی- قومی )مزار بساگان، خاطرا ، پوشش، گویش، خورا(  
 24 4وجود تشکل  ا و مجامع محلی برای سامانی ی مشارکت مردپ  
 53 9وجود اعاماد ماقابل بن  روسااینان  
 59 10 نیه و پویا بودن فر نگ و رسوپ محلی )جاری بودن مراسم و روییاد ای فر نگی(  
 82 14 مبساگی و وفاداری  ا قومی- مذ بی در سطح روساا
 47 8وجود افراد مانفذ و مورد احاراپ )سرمایۀ نمادی ( در سطح روساا
 47 8تلاش مشار  و  مکاری مردپ برای عمران و آبادی روساا
 – –توسعۀ  یرساخت  ا و عرضه خیما  حمایای و تسونلا  رفا ی
 59 10وجود امکانا  تفریحی و گذرانین اوقا  فراغت در منطقه 
 53 9وجود راه  ای مبادلاتی مناسد روساا
 59 10دسارسی به وسنله نقلنه برای تردد به شور
 71 12امکان دسارسی به خیما  آمو شی )را نمایی و دبنرساان( در سطح منطقه
 82 14امکان دسارسی به کالا و خیما  مصرفی و مایحااج رو انه در سطح منطقه
 82 14دسارسی به خیما  بویاشای در سطح منطقه
 71 12وجود  یرساخت  ای  نیگی )آب، برق، تلف  و (…  
 59 10عملکرد قابل قبو  نواد ای محلی در عرضۀ خیما  به مردپ  

عوامل تضعیف کنندۀ تعلق مکانی روستاییان

 گفاگو درباره ای  جنبه ا  موضوع با مصاحبهشونیگان حو  ای  پرسش  یر صور  گرفت:

“اه انزی سبد میشود که مردپ حاضر شونی ا  روساا د  بکننی و رفا  را بر مانین ترجنح

د نی؟

برای نمونه، یکی ا  مصاحبهشونیگان در پاسخ به ای  پرسش ای گونه پاسخ داد: ای  انی

سا  آب که ننست بارش  م که  ر سا  کمار شیه؛ دیگر ا   من  برکای نمیآد خرج و مخارج  م  ر سا  بنشار شیه درآمی  م کمار شیه دیگه دخل و خرج جور درنمیآد … کار دیگری  م ننست بنکاری  م که بنیاد می کنه … بارون نبارد صحرا سبز نشه داپ  م نمنشه نگه داشت … خنلی ا که اینجا مانین بخاطر اینکه بۀهاشون یا بزرگارشون ا  جای دیگه براشون خرجی حواله میکنه و گرنه اینجا که انزی در نمیآد … بعضی ا تو نون شبشون مونین به پو  یارانه  نیهانی… “.

ا  ما  فوق گویه ای  یر اساخراج شی: کا ش درآمی در ای  روساا؛ کا ش تولنی محصولا  کشاور ی؛ افزایش  زینۀ تولنی در منطقه؛ بنکاری و نبود فرصت ای شغلی و افزایش فقر در روساا.

طبق یافاه  ای منیرج در جیو  3، عوامل تضعنف کننی  حس تعلق مکانی روسااینان ننز در اوار گروه عوامل فر نگی – اجاماعی، عوامل خیماتی و رفا ی ،عوامل جغرافنایی- اکولو یکی و عوامل اقاصادی خلاصه شیه است. در بن  عوامل اقاصادی، کا ش درآمی ،بنکاری و نبود فرصت ای شغلی، افزایش فقر، کا ش تولنی محصولا  کشاور ی  مراه با افزایش  زینۀ تولنی در منطقه بنشار تأکنی شیه است. در بن  عوامل جغرافنایی- اکولو یکی ،تیاوپ خشکسالی، گسارش بنابان و کا ش  من  ای مناسد کشاور ی، باد ای 120 رو   سنساان و حرکت طوفان ای ش  به سمت مناطق مسکونی و اقلنم گرپ و خشک منطقه بنشار ا  سوی پاسخ گویان اشاره شیه است. ا  بن  عوامل فر نگی – اجاماعی، بنشاری  فراوانی به ترتند به گسارش اعاناد در بن  روسااینان و مواجر  اوره  ای مانفذ و شاخص ا  روساا ،تشییی اخالافا  قومی و قبنله ای، کا ش امننت و مواجر  فر نیان مربوط می شود. سرانجاپ ،در حو ه خیماتی و رفا ی، شمار بنشاری ا  پاسخ گویان بر مواردی نظنر نبود دسارسی به خیما  بویاشای مناسد، دشواری دسارسی به کالا و خیما  مصرفی شوری و عیپ حمایت لا پ دولت ا  عمران و آبادی منطقه تأکنی کرده انی.

              

جیو  3. توصنف عوامل تضعنف کننی  تعلق مکانی روسااینان

درصیفراوانیمؤلفه  ا و نشانگر ا
 – –رکود اقاصادی
 100 17کا ش درآمی در ای  روساا
 41 7دشواری دسارسی به ننروی کار ماخصص
 71 12کا ش تولنی محصولا  کشاور ی
 65 11افزایش  زینه تولنی در منطقه
 100 17بنکاری و نبود فرصت ای شغلی
 94 16افزایش فقر در روساا
 35 6کا ش قنمت محصولا  کشاور ی
 24 4کا ش کنفنت محصولا  کشاور ی
 53 9نبود فرصت سرمایهگذاری و کسد و کار در منطقه
 53 9کا ش ار ش دارایی ا )مسک ،  من  ای کشاور ی و(…  
 41 7دشواری دسارسی به نواده ای تولنی
 – –شرایط نامناسد جغرافنایی- اکولو یکی
 88 15اقلنم گرپ و خشک منطقه  
 100 17خشکسالی اخنر  
 94 16گسارش بنابان و کا ش  من  ای مناسد کشاور ی
 88 15باد ای 120 رو ه سنساان و حرکت طوفان ای ش  به سمت مناطق مسکونی
 47 8کا ش مرتع و علوفه کافی برای داپ  ا
 53 9دورافاادگی نسبی جغرافنایی منطقه )فاصله تا نزدیکتری  نقطۀ شوری(
 – –کا ش سرمایه  ای فر نگی و اجاماعی
 29 5افزایش ا دواج خارج ا  روساا
 24 4کا ش پایبنیی به رسم و رسوما  محلی  
 35 6کا ش امننت در منطقه  
 35 6مواجر  فر نیان  
 24 4بالا رفا  منانگن  س  جمعنت روساا) پنر شین و جوان گریزی(
 41 7مواجر  اوره  ای مانفذ و شاخص ا  روساا
 35 6تشییی اخالافا  قومی و قبنله ای در منطقه  
 29 5تغننر سبک  نیگی نسل جییی روسااینان )مصرف گرایی و شور گرایی(
 53 9گسارش اعاناد در بن  روسااینان
 – –ناکارآمیی نظاپ اداری و ضعف خیما  رفا ی
 29 5عیپ کارایی مییریت روساا در بوبود شرایط  نیگی و پنگنری مسائل روسااینان
 65 11دشواری دسارسی به کالا و خیما  مصرفی شوری
 41 7نبود دسارسی به خیما  آمو شی )میرسه را نمایی و دبنرساان(  
 53 9دشواری دسارسی به خیما  اداری )بانک، دفاتر فاوا و… (
 94 16نبود دسارسی به خیما  بویاشای مناسد
 65 11عیپ حمایت لا پ دولت ا  عمران و آبادی منطقه
 29 5نبود دسارسی به خیما  تفریحی و سرگرمی سالم برای کودکان و نوجوانان

 

طبق شوا ی ملموم، نوعی تغننر اقلنم در منطقه رخ داده و اکوسنسام طبنعی و انسانی منطقه را ماأثر ساخاه است. شی  ای  تغننرا  به گونه ای است که جوامع محلی به تنوایی نمی تواننی با آن سا گار شونی و عزپ و اراده دولت برای احنا ای  جوامع در تعلق مکانی و مانیگاری جمعنت در سکوناگاه  ای روساایی ضروری است؛ در غنر ای  صور ، خرابی آبادی  ا، مواجر  گسارده و خالی شین سکونت گاه  ای روساایی منطقه دور ا  اناظار ننست و ای  به معنای برو  پنامی ای مخرب انسانی، اجاماعی، اکولو یکی، اقاصادی، سناسی و امننای نه تنوا در سطح روساا و منطقه، بلکه در سطح ملی و حای فراملی است؛ بنابرای ، احنا و آبادی مناطق روساایی مورد مطالعه ضم  حفظ سکوناگاه  ای روساایی محلی )با توجه به تعلق مکانی آنوا( ا  برو  پنامی ای مخرب در سطح ملی و منطقه ای ننز جلوگنری خوا ی کرد.

 

– ارایۀ چارچوب تحلیل میدان نیرو برای ارزیابی یکپارچۀ تعلق مکان روستاییان

با تلفنق سه بعی مورد مطالعه می توان به ارایۀ یک ااراوب تحلنل مبانی بر منیان ننرو1 برای ار یابی یکپاراه وضعنت تعلق مکانی در بن  روسااینان اقیاپ کرد. تحلنل منیان ننرو یک تکننک تحلنلی مییریای است که در ابایا، توسط کر  لوی)  1943( برای آسند شناسی موقعنت  ای مخالف و با فرض وجود  ر دو نوع ننروی پنش برنیه و با دارنیه2 تأثنرگذار بر وقوع تغننر در  ر موقعنت مطرح شی. ای  تکننک نوعی ابزار تحلنل نظاپ یافاه محسوب می شود. ا  ای  منظر،  ر وضعنت یا عملکرد منیانی برای موا نه و تعاد  موقای دو دساه ننروی ماضاد، ننرو ای مثبت، کارسا ، تسونلگر و در کل پنش برنی  تغننر و ننرو ای منفی ،محیودکننیه، مقاوپ و در کل با دارنی  تغننر است. به دلنل پویایی پیییه  ا و نظاپ  ا تحت تأثنر عوامل ماعید پنش گفاه،  مواره ای  ننرو ا در حا  تقابل و بر م  دن موا نه به نفع خود بوده و ای  رونی پویایی و تغننر در موقعنت  ا و پیییه  ا و نظاپ  ا را در پی دارد.  نر مییریت توسعه ،شناسایی ای  دو دساه عوامل و ار یابی منزان تأثنرگذاری آنوا و تلاش برای به کمننه رسانین اثر عوامل با دارنیه و بنشننه سا ی عوامل پنش برنیه به صور  مسامر و پویاست. اجرای ای  تکننک انی مرحله را شامل می شود: تعریف مسئله یا موقعنت مورد نظر برای تغننر، بنان  یف یا جوت تغننر ،شناسایی ننرو ای پنش برنیه، شناسایی ننرو ای با دارنیه، ار یابی توان ننرو ای پنش برنیه و با دارنیه و برآینی آنوا، شناسایی و معرفی را کار ای کا ش اثر ننرو ای با دارنیه )کا ش توان ننرو ای کنونی یا حذف آنوا( و افزایش اثر ننرو ای پنش برنیه )افزایش

                                                           

12.Force Field Analysis.Driving forces / Restraining forces              

توان ننرو ای کنونی یا افزودن ننرو ای جییی( در قالد اساراتژی تغننر و پنش بننی وضعنت جییی ناشی ا  بر م خوردن موا نه ننرو ا و عوارض محامل آن که خود موضعی برای تحلنل منیان ننرو است. اساراتژی تغننر می توانی شامل کا ش اثر ننرو ای با دارنیه بیون تغننر ننرو ای پنش برنیه )اساراتژی تیافعی یا با دارنیگی1(، افزایش اثر ننرو ای  پنشبرنیه بیون تغننر ننرو ای با دارنیه )اساراتژی تواجمی یا پنش برنیگی2( و یا کا ش اثر ننرو ای با دارنیه و افزایش اثر ننرو ای پنش برنیه به صور   مزمان )اساراتژی توسعۀ ماوا ن یا برد دوگانه3( باشی. بر ای  اسام در شکل 1 عوامل تقویت کننیه و تضعنف کننی  تعلق مکانی در بن  روسااینان در ااراوب تحلنل منیان ننرو در مقابل  مییگر قرار گرفاه انی. بی تردیی ،افزایش تعلق مکانی و در نانجه، مانیگاری روسااینان در روساا ا مسالزپ کا ش یا حذف عوامل تضعنف کننیه و افزایش عوامل تقویت کننیه ا  طریق سرمایه گذاری و حمایت  یفمنی و مبانی بر برنامه برای توسعۀ اقاصادی، اجاماعی، فر نگی و کالبیی محنط  یست  نیگی روسااینان توأپ با تلاش برای حفظ محنط  یست و توانمنیسا ی روسااینان برای سا گاری با تغننرا  اقلنمی و بویژه خشکسالی رای  در منطقه است. در غنر ای   صور  تیاوپ و قیر   گرفا  بنشار عوامل تضعنف کننیه که با تاب توسعه ننافاگی یا کم توسعه یافاگی اقاصادی ،اجاماعی و فر نگی و ننز مشکلا   یست محنطی منطقه است، می توانی به افت تعلق مکانی در بن  روسااینان و تیاوپ آن منجر به مواجر  و تخلنه روساا ا شود. را کار ای کا ش ننرو ای منفی وارد بر تعلق مکانی در قسمت نانجهگنری نشان داده شیه است .

                                                           

  1. Defensive Strategies
  2. Aggressive Strategy
  3. Double-win strategy

 

شکل 1. چارچوب تحلیل میدان نیروی تعلق مکانی در بین روستاییان

 

نتیجه گیری و پیشنهادها

ای  تحقنق به شنو  پیییارشناسی توصنفی کوشنی تا برداشت روسااینان ا  تعلق مکانی، عوامل تضعنف کننیه و تقویت کننی  آن را در بن  روسااینان منطقه ای که مواجر  گسارده ای را تجربه کرده است )توکلی و موسوی ،1388(، تبننن  کننی. بعنی نخسنت شنامل شناسنایی و توصننفگویه  ای نشانگر حس تعلق مکانی است. بخشنی ا  این  برداشنت  ن ا، نظننر سنرمایه گنذاریاقاصادی به منظور آباد کردن اراضی و کشنت ینا تولننی محصنولا  جیینی و نننز راه اننیا یکسد وکار و معرفی نوآوری و فناوری به محل جنبنه اقاصنادی دارننی. برخنی دیگنر،  مانننیمشارکت در توسعه  یرساخت  ای عمومی، توسعۀ مسک ، پنگنری پنشگنری ا  تخرید محنط  یست و  یرساخت  ای محلی، تصمنم به مواجر  خود، تصمنم به مواجر  فر ننیان، مطلنعبودن ا  شرایط و ویژگی  ای بار  منطقه، پنگنری اخبار و اطلاعا  در منورد وضنعنت جناریمحل و پنگنری به منظور آگا ی ا  آینی  منطقه و یا پنش بننی آن، معرفی و تبلنغ و توصنۀ محل به دیگران برای سکونت یا کار و مشارکت مؤثر و ماعویانه در نواد ای محلی و امور اجاماعی بنشار ما نت اجاماعی دارنی. شماری دیگر ا  ای  برداشت  ا، نظنر رعاینت و تنروی  فر ننگمحلی ا  جمله گویش و پوشش، مصرف خورا  و فنراورده  نای محلنی، حفنظ و رواینت واناقا  تاریخ شفا ی شامل خاطرا  و قصه  ا و…، جنبۀ فر نگی دارنی. سرانجاپ، برداشت  نایینظنر احسام دلانگی در صور  تر  محل )داشا  حنس نوسناالو یک بنه منوط (، اولوینتا دواج محلی و پاسیاشت خصنصۀ پیرتباری در امر ا دواج فر نیان بنشنار جنبنۀ احساسنی وعاطفی تعلق مکان را با تاب می د نی؛ بننابرای ، تعلنق مکنانی جنبنه  نای مخالنف اقاصنادی،اجاماعی و محنطی، فر نگی و احساسی و عاطفی دارد و انانۀه محققان پنشار اشاره کرده اننی)اسایم ، 2002، 2006(، ای  با تاب پنۀنیگی و مرتبط بودن تعلق مکان با شرایط و وضنعنتتوسعۀ اجاماعی، اقاصادی، فر نگی مکان مورد نظر دارد.

در بعی دیگر و در نانجۀ جریان گفاگو با روسااینان موارد ماعیدی به عنوان تقویت کننی  حس تعلق مکانی آنوا برشمرده شی: “جایگاه و منزلت معن  و اعابار داشا  در محل، سمت داشا  در نواد ای محلی و مشارکت در مناسبا  و شبکه  ای اجاماعی )سرمایۀ اجاماعی( ،مانین ریش سفنیان و بزرگار ا در محل، شناخاه بودن و شور  داشا  یا صاحد نفوذ و مرجع بودن خود یا نزدیکان )سرمایۀ نمادی (، ا دواج و پنونی خانوادگی محلی، قوپ گرایی و تعلق به طایفه و خانواده ای منسجم و غالد در محل، وجود شغل یا امکان درآمی ایی، داشا  خاطرا  خوب یا تاریخ شفا ی انباشت شیه طی انی نسل  نیگی خانوادگی، پسنییین آرامش ساک  در محل و گریزان بودن ا  ا دحاپ و شلوغی مکان  ای شوری و پرجمعنت مقصی مواجر ، وجود احاما  تعرض به اراضی و تصرف آن و در نانجه ننا  به مانین در محل ،داشا  خانه و باغ و دارایی در محل، عاد  کردن به سبک  نیگی محلی، جاری و فراگنر بودن آداب و رسوپ محلی )گویش ، عزا، عروسی، با ی و سرگرمی، جش  و …(، دف  شین نزدیکان در محل و ا منت دادن به تیفن  در کنار آرامگاه محلی سایر اعضای خانواده پنش تر ننز در یک تحقنق به “توییی  ویت در  شیه  مراه با توییی ا  دست دادن کنار  اراضی” )بونناو و  مکاران ،2002( اشاره شیه است. غنر ا  ای  موارد، برخی ا  پاسخ گویان به “افزایش ار ش دارایی  ای محلی” به عنوان عامل تقویت کننیه و تعیادی )نه نفر( به “کا ش ار ش دارایی  ای محلی” به عنوان تضعنف کننی  تعلق مکانی اشاره کرده انی. واقعنت ای  است که “افزایش ار ش دارایی  ا” می توانی نقشی دو پولو را در ای  باره ایفا کنی؛  یرا به  مان شنوه که افزایش ای  دارایی  ا می توانی موجد جلد سرمایه گذاری و مانیگاری ساکنان محلی شود،  مزمان ای  احاما  وجود دارد که انن  افزایشی موجد ترغند روسااینان به فروش دارایی  ای خویش و دسارسی به نقیینگی و سرمایۀ مالی و اناقا  آن به مناطق دیگر بویژه شوری به قصی خریی مسک  یا ملک و دیگر سرمایه گذاری  ا و در نانجه، مواجر  آنوا شود. ا  بن  عوامل تضعنف کننیه ننز می توان به موارد  یر اشاره کرد: “فو  و ا  دست دادن نزدیکان، تغننر ار ش  ای فر نیان، ناسا گاری آنوا با والیی  )شکاف نسلی خانوادگی( و  وا  خانواده  ای گسارده و رواج خانواده  ای  ساه ای، شورگرایی فر نیان و مواجر  آنوا، تشییی رفت و آمی به شور به دلایل مصرف گرایی و یا ننا  به مراقبت  ای بویاشای، اخالافا  و درگنری  ای محلی و مسایل امننای، وخنم شین شرایط اقلنمی محل، تجمنع بافت مسکونی روساا و مجبور شین به  مجواری با واحی ای دیگر، حساد  ور ی و دخالت  مسایه  ا، احسام کنار  اجاماعی شییی و عیپ آ ادی عمل جوانان و در نانجه تمایل آنوا به مواجر ، پنر شین روساا ا و کا ش تعیاد جوانان و در نانجه، راکی به نظر رسنین، نبود تنوع و پویایی و یکنواخت شین گذشت  مان، رفت و برگشت به محل کار و عیپ سکونت گزیین در منطقه محل کار، ا  دست دادن شغل، کا ش ار ش دارایی  ا، نیاشا  مکان  ای عمومی برای تفریح و سرگرمی جوانان، بر  م خوردن قشربنیی و ا  دست رفا  جایگاه خانواده  ای اصنل و ریشه دار با نوکنسه  ا، احسام تبعنض در بوره برداری ا  خیما  و امکانا  محلی. در ای  بن ، پنشار منرلطفی و  مکاران) 1394( بر ا منت انسجاپ اجاماعی با تأکنی بر تنوع قومی مذ بی در شورساان  ابل اشاره داشاه انی .

در بعی سوپ، عوامل تضعنف کننی  حس تعلق مکانی روسااینان ننز در اوار گروه عوامل فر نگی– اجاماعی، عوامل خیماتی و رفا ی ،عوامل جغرافنایی- اکولو یکی و عوامل اقاصادی خلاصه شی. در ای  بن  مواجر  اوره  ای مانفذ و شاخص ا  روساا به عنوان یکی ا  عوامل تضعنف کننی  اجاماعی به مقولۀ  وا  سرمایه  ای نمادی  انسانی1 یک جامعه مربوط می شود. سرمایۀ نمادی  انسانی، افراد شناخاه شیه )شونر(، با افاخار ،بانفوذ و مورد احاراپ در جامعه انی که می تواننی ایفاگر نقش را بران و تسونلگران پنشرفت و عامل اساحکاپ و انسجاپ یک جامعه باشنی. شکل گنری ای  نوع سرمایه به صور  تیریجی و در طی  مان اتفاق می افای و انباشت آن در یک جامعه می توانی موجد شکل گنری یا انباشت دیگر صور سرمایه، ا  جمله اجاماعی و اقاصادی شود یا آن را تسونل کنی. اتکن)  2003: 507( به مقولۀ سرمایه  ای انسانی و نمادی  در جوامع روساایی توجه کرده است.  

                                                           

  1. human symbolic capital

در مجموع ا  عوامل تقویت کننیه تعلق مکانی و مانیگاری روسااینان در روساا ا ،می توان نانجه گرفت ا  دیی مردپ روساایی توسعۀ  یرساخت  ا، عرضۀ خیما  رفا ی، درمانی و آمو شی می توانی به افزایش تعلق مکانی و مانیگاری روسااینان کمک کنی. حمایت ویژه ا  مراکز آمو شی و درمانی ا  جمله خانه  ای بویاشت روساایی، تقویت شبکۀ راه  ا، تقویت تعاونی  ای روساایی عرضه کننی  نواده  ای مصرفی و ننز تأمن  منابع و اعابارا  برای د ناری  ا به منظور ارایۀ خیما  به روسااینان می توانی سودمنی واقع شود.  مۀنن ، به منظور ایجاد فرصت  ای شغلی و توسعۀ معنشت پاییار به عنوان عامل ارتقاد نی  تعلق مکانی روسااینان توسعۀ سرمایه گذاری حمایت شیه در سطح منطقه ضروری است. فرا م سا ی اشاغا  در معادن، پرداخت واپ و حمایت ا  توسعۀ صنایع دسای ماننی سفا گری که سابقۀ تاریخی آن در منطقه  م وجود دارد )شور سوخاه( و ننز فرش دساباف، بوره برداری ا  ظرفنت  ای مبادلا  مر ی با کشور افغانساان با رایزنی  ای دیپلماتنک، تقویت با اراه ا و گمرکا  مر ی و اخاصاص منابع ار ی لا پ و در کنار توجه به مسایل امننای برای روساا ای مر ی منطقه و اساان و کشور ا  ا منت بسزایی برخوردار است. در  مننۀ ایجاد اشاغا  لا پ است به موارد  یر بنشار توجه شود: جاذبه ای گردشگری، تاریخی، فر نگی و طبنعی در محیود  منطقه و شورساان، ا  جمله شور باساانی سوخاه، دریااه و تالاب بن المللی  امون ،کوه خواجه و جاذبه ای کویری و توریسای، داشا  مزیت در پرورش انواع داپ، ا  قبنل شار ،بز کرکی و پرورش ما ی در دریااه  امون، صنایع دسای رای   ماننی انواع بافانی ا و اسافاده ا  گنا ان و رسانی ا موجود در منطقه ماننی ننزار ای دریااه  امون برای بافا  پرده  ایی ا  جنس نی که ا  تقاضای بالایی برخوردار است. بیی  منظور آمو ش فنی و حرفه ای، کمک به با اریابی و ننز تخصنص اعابارا  بانکی کم بوره با شرایط پرداخت مناسد توسط بانک  ا یا صنیوق  ای اعاباری به کسد وکار ای خانوادگی به منظور حفظ ساخاار و کارکرد اقاصادی- اجاماعی خانوار ای روساایی در خور توجه است. رونق کسد وکار و بوبود وضعنت معنشای ضم  مانیگاری جمعنت ساک  می توانی مواجر  معکوم را ننز ترغند کنی و ای  خود طبق یافاه  ای تحقنق می توانی به عنوان عامل تقویت کننی  تعلق مکانی عمل کنی. در ای  باره بنناد ایی  ماننی برکت می تواننی مطابق تجربۀ سا نیه خود در سایر نقاط کشور به کارآفرینی اجاماعی در مناطق محروپ روساایی شورساان  ابل  مت گمارنی .

به منظور بوبود وضعنت اکولو یکی منطقه که در حا  حاضر بیلنل خشکسالی و کم آبی و طوفان  ای ش  تبییل به عامل تضعنف کننی  تعلق مکانی شیه است )یافاه  ای کنفی( ،توسعۀ کمربنی سبز و فضای سبز در روساا ا با اسافاده ا  گونه  ای گنا ی مناسد اقلنم منطقه ،رایزنی جیی برای تأمن  آب رودخانه  امون ا  افغانساان جوت مصارف کشاور ی و ننز بوبود اکوسنسام طبنعی و انسانی منطقه )با توجه به خشک شین دریااه  نرمنی و تاثنر آن بر روان شین طوفان  ای ش (، اصلاح الگوی کشت و شبکۀ تو یع )سومنه بنیی آب( و مصرف آب )اسافاده ا  فناوری  ای نوی  آبناری( و آمو ش کشاور ان در ای   مننه درخور توجه است .

در مطالعا  بعیی می توان در ااراوب تحلنل منیان ننرو به ار یابی کمی توان ننرو ای پنش برنیه و با دارنی  شناسایی شیه در ای  تحقنق و در نانجه، بنان را برد ای تغننر ا  نوع تیافعی یا با دارنیگی، اساراتژی تواجمی یا پنش برنیگی و یا اساراتژی توسعۀ ماوا ن پرداخت .

 

منابع

بییعی ا نیا ی، مرجان و پنا نیه خواه، موسی و مخااری، راضنه) .1387(. نقش حس مکانی در  ویت بومی )مطالعه موردی: دانشجویان یاسوجی دانشگاه  نا ی تونران.(فصنلنامه       ؛ئوپلناننک دوره 4، شماره 2 )پناپی 12(. ص 157- 175.

توکلی، مرتضی و موسوی، سنی محمود) 1388(. تحلنل تاثنر حس تعلق مکانی  ننان روسناایی شننعهمر نشن  بر مواجر  در منطقه سنساان .فصلنامه علمی ترویجی بانوان شنعه. سا  ششم، شنماره21، ص 161-184.

خیائی،   را؛ رفنعنان، مجابی؛  داداشپور،  اشم و تقوایی، علی اکبر )1394(. بررسی تأثنر ظرفنت مکانی بر دلبساگی به مکان ا  منظر گروه نوجوان در شور توران. پژو  ش ای جغرافنای  برنامهریزی ،شوری دور  3، شمار  1، صص 33-54.

رضا اده، راضنه) .1385(. رویکردی روانشناسانه و  جامعهشناسانه به  ویت مکانی در شور ای .جیینی  ااپ او،  توران، اناشارا  شرکت عمران شور ای جییی.

 بردست، اسفنییار. )1383(. انیا   شور. مرکز مطالعاتی و تحقنقاتی شورسا ی و معماری.

سرمست، بوراپ و ماوسلی، محمی مویی) 1389(. بررسی و تحلنل نقش مقنام مکان در مننزان حنستعلق به مکان )شور توران( .مییریت شوری، شماره 26، صص 133-146.

فرو نیه، علی جوان و مطلبی، قاسم) .1390(. مفووپ حس تعلق به مکنان  و عوامنل  تشنکنل د ننی آن.

 ویت ،شور شمار  8، سا  5، صص27-37.

قاسمی اصفوانی، مرواریی )1385(. بررسی حس مکان در شور ای جییی )مطالعۀ موردی: شنور  جیینیانییشه( .مجموعه مقالا   مایش بن  المللی شور ای ،جییی ااپ او،  توران، اناشارا  شرکت عمران شور ای جییی.

کاسالز، مانوئل) .1381(. عصر اطلاعا،  جامعه، فر نگی و اقاصاد، قیر  فر .نگ جلی دوپ.    ترجمنه: حس  ااووشنان، اناشارا  طرح نو، توران.

گلکار، کورش) 1380(.       مؤلفه ای سا نی  کنفنت طراحی شوری. نشریۀ علمی پژو شی                                     ،صنفه  شنمار

33، ص 38. معلمی، محس)  1386(.            وینت شنوری ،  وینت  مسنکونی ، مفنا نم  گمشنی امنرو ی . ما  نامنه راه و

ساخامان، شماره 48، ص 90.

منرلطفی، محمود رضا،. علوی  اده، سنی امنر محمی.؛  یایای امن ، خورشنی) .1394(. بررسی انسنجاپ

اجاماعی در حفظ امننت مر ی با تاکنی بر تنوع قومی مذ بی مطالعنه منوردی: شورسناان  ابنل.

فصلنامه برنامه ریزی  منطقه ،ای سا  پنجم، شماره 19، صص 57-70.  

 

Bayne, T. and Montague, M. (eds.) (2011). Cognitive Phenomenology. Oxford University Press, USA.

Bonaiuto, M., Carrus, G., Martorella, H. and Bonnes, M. (2002). Local identity processes and environmental attitudes in land use changes: The case of natural protected area. Journal of Economic Psychology, 23, 631–653.

Bott, S. E., Banning, J., Wells, M., Haas, G and Lakey, J. (2006). A sense of place: A framework and its application. College Services, 6(5): 42-47.

Brown, G. and Raymond, C. (2007). The relationship between place attachment and landscape values: Toward mapping place attachment. Applied Geography, 27, 89–.111

Brown, G. G., Reed, P. and Harris, C. C. (2002). Testing a place-based theory for environmental evaluation: An Alaska case study. Applied Geography, 22, 49– .67

Canter, D. (1997). The facets of place, In G. T. Moore and R. W. Marans, (Eds.), Advances in Environment, Behavior, and Design. Vol. 4: Toward the Integration of Theory, Methods, Research, and Utilization. New York: Plenum, pp. 109-147. 

Chigbu, U. E. (2013). Fostering rural sense of place: the missing piece in Uturu, Nigeria. Development in Practice, 23:2, 264-.772

Cuba, L. and Hummon, D. (1993). A place to call home: Identification with dwelling, community and region. Sociological Quarterly, 34, 111–.131

 

شریف زاده

 

Dale, A., Ling, C. and Newman, L. (2008). Does place matter? Sustainable community development in three Canadian communities. Ethics, Place & Environment, 11, 267–281.

Eisenhauer, B. W., Krannich, R. S. and Blahna, D. J. (2000). Attachments to special places on public lands: An analysis of activities, reason for attachments and community connections. Society & Natural Resources, 13, 421–441.

Hidalgo, M. C. and Hernandez, B. (2001). Place attachment: Conceptual and empirical questions. Journal of Environmental Psychology, 21, 273–281.

Hodges, V. Pauline (2014). Using a Sense of Place to Teach at-Risk Rural Students. The English Journal, Teaching in Context: Rural Schools, Vol. 93, No. 6pp.2730.

Kaltenborn, B. P. and Bjerke, T. (2002). Associations between environmental value orientations and landscape preferences. Landscape and Urban Planning, 59, 1– 11.

Kyle, G.; Graefe, A. and Manning, R. (2005). Testing the dimensionality of place attachment in recreational settings. Environment and Behavior, 37(2): 153-177.

Lewin K. (1943). Defining the “Field at a Given Time”. Psychological Review. 50: 292-310

Lindahl, Karin Beland; Susan Baker and Cecilia Waldenström. (2013). Place Perceptions and Controversies over Forest Management: Exploring a Swedish Example. Journal of Environmental Policy & Planning, 15:2, 201-223.

Malterud, K., Siersma, V. D., Guassora, A.D. (2015). Sample Size in Qualitative

Interview Studies: Guided by Information Power. Qual Health Res. 2015 Nov 27; Pp:1-8. pii: 1049732315617444.

Ngo, M. and Brklacich, M. (2014). New farmers’ efforts to create a sense of place in rural communities: insights from southern Ontario, Canada. Agric Hum Values, 31:53–67.

Norton, B. G. and Hannon, B. (1997). Environmental values: A place-based theory. Environmental Ethics, 19, 227–245.

Pedagogik, N. (1995). A developmental or a ‘pure’ phenomenographic interest-are there methodological implications?. Journal of Nordic Educational Research, 15(3), 144-155. 

Proshansky, H. (1978). The city and self-Identity. Environment and Behavior. Vol )2(01, 147-169 

Proshansky, H. M., Fabian, A. K. and Kaminoff, R. (1983). Place-identity: Physical world socialization of the self. Journal of Environmental Psychology, 3, 57–.38 Relph, E. (1976). Place and placelessness. London: Pion.

Richardson, J. E. T. (1999). The concepts and methods of phenomenographic research. Review of Educational Research, 69(1), pp. 53-.28

Semken, S. and Freeman, C. B. (2008). Sense of Place in the Practice and Assessment of Place-Based Science Teaching. Science Education, 92, 10421058. 

Shamai, S. (1991). Sense of place: An empirical measurement. Geoforum, 22, 347– .853

Soini, K. Vaarala, H., and Pouta, E. (2012). Residents’ sense of place and landscape perceptions at the rural–urban interface. Landscape and Urban Planning; 104, 124– .431

 

Sokolowski, R. (2000). Introduction to Phenomenology. Cambridge and New York: Cambridge University Press.

Stedman, R. (2002). Toward a social psychology of place. Predicting behavior from place-based cognitions, attitude and identity. Environment and Behavior, 34,

561–.185

Stedman, R. (2003). Is it really just a social construction? The contribution of the physical environment to sense of place. Society & Natural Resources, 16, 671– 685.

Stedman, R. (2006). Understanding place attachment among second home owners.

American Behavioral Scientist, 50, 187–.502

Steele, Fritz. (1981). The sense of place. Boston: CBI Publishing Company.

Stokols, D. and Shumaker, S. A. (1981). People in places: A transactional view of settings. In J. Harvey (Ed.), Cognition, social behavior and the environment (pp. 441–488). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Tuan, Y. F. (1977). Sense of place: The perspective of experience. Minneapolis, MN: University of Minnesota Press.

Vogt, C. A. and Marans, R. W. (2004). Natural resources and open space in the residential decision process: A study of recent movers to fringe counties in southeast Michigan. Landscape and Urban Planning, 69, 255–269.

Vorkinn, M. and Riese, H. (2001). Environmental concern in a local context. The significance of place attachment. Environment and Behavior, 33, 249–263.

Watson, G. (2012). Creating sense of place. Accessed August 17, 2012. http://www.thegridpad.com/index.php/2012/08/creatingasenseofplace/.

Williams, D. R. and Vaske, J. J. (2003). The measurement of place attachment: Validity and generalizability of a psychometric approach. Forest Science, 49(6): 830-840.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مؤلفههای اصلی ورزشهای بومی و محلی به منظور بهره برداری در توسعۀ پایدار روستایی: مورد مطالعۀ بازیها و ورزشهای بومی و محلی شهرستان کرمانشاه

                                                                     

 

دورۀ هشتم، شمارۀ 1، بهار و  تابستان 1395، ص 11289

 

مؤلفههای اصلی ورزشهای بومی و محلی به منظور بهره برداری در توسعۀ پایدار روستایی: مورد مطالعۀ بازیها و ورزشهای بومی و محلی شهرستان کرمانشاه

 

عبدالحمید پاپ زن1، حسین آگهی2 و مهنا شاهمرادی*3

تاریخ دریافت: 17/11/1395 – تاریخ پذیرش: 16/12/1395

 

چکیده

توسعۀ ورزش و تربیت بدنی به سبب تأثیر مثبت بر تأمین سلامت جسمی و روحی، گذران سالم اوقات فراغتت وآثار شگرف آن در ابعاد مختلف اجتماعی ،اقتصادی، سیاسی، فرهنگی، متی توانتد بته عنتوان یاتی از ا تلیتترینابزارهای توجه به انسان به عنوان محور توسعۀ پایدار قلمداد شود. هدف این پژوهش، ارزیابی مؤلفته هتای ا تلیورزشهای بومی و محلی به منظور بهره برداری در توسعۀ پایدار روستایی است. در این مطالعه با رویارد کیفتی  و از لحاظ پارادایم با رهیافت طبیعت گرایانه، بازیها و ورزشهتای بتومی و محلتی شهرستتان کرمانبتاه بته عنتوانمستندات تحقیق تحلیل شده است. جمت ع آوری دادههتای متورد نیتاز از طریتق برگتزاری مصتاحبه هتای عمیتق ونیمه ساختارمند، مصاحبههای انفرادی و تبایل گروههای متمرکز، مباهدۀ مستقیم و روش های تامیلی مانند تهیت ۀ عاس و فیلم  ورت گرفت .بر اساس یافتههای پژوهش، بازیهای بومی و محلتی شهرستتان کرمانبتاه در ابعتادمختلف، مجموعه جالب توجهی از فعالیتها را در خود جای دادهاند، به نحوی که برنامهریتزی در جهتت احیتا وترویج این بازیها میتوانند پاسخگوی طیف وسیعی از اهداف توستعۀ روستتایی باشتد،  ترا کته عجتین کتردن  فعالیتهای ورزشی- تفریحی به ویژه بازیهای بومی و محلی با برنامههتای  توستعۀ  روستتایی ، بتا تتأمین نیترویانسانی سالم و فعال، ارتقای سرمایۀ اجتماعی، افزایش مبتارکت  روستتاییان ، بهبتود همبستتگی اجتمتاعی ، حفت   ارزشها و باورهای محلی و نیز غنی سازی اوقات فراغت روستاییان و کاهش آسیبها و ناهنجاریهای اجتمتاعی ، به شال گیری جامعهای پویا و بانباط همراه با بهبود بتازده  و بهتره وری و ارتقتای کمتی و کیفتی ستطد زنتدگیروستاییان منجر خواهد شد .

 

کلیدواژهها: توسعۀ روستایی، شهرستان کرمانباه،    ‌ورزشهای بومی و محلی.

              

                                                           

  1. دانبیار پردیس کباورزی و منابع طبیعی دانبگاه رازی. papzanabdolhamid89@gmail.com
  2. دانبیار پردیس کباورزی و منابع طبیعی دانبگاه رازی. hosseinagahi_raziuniversity@yahoo.com
  3. دانبجوی دکتری ‌توسعه کباورزی پردیس کباورزی و منابع طبیعی دانبگاه رازی. )نویسندۀ مسئول(

‌ shahmorade4468@Gmail.com

مقدمه و بیان مسئله

روستا یک واحد و کمربند جغرافیایی است که رشد و توسعه را در بر میگیرد. این واحدشامل مردم، ماان، فضا، بهرهوری و فعالیتهای  ندگانه) اقتصادی، اجتماعی ،زیست محیطی، کباورزی و دامپروری( است) اندرو1 و همااران ،2007: 56(. بر این اساس، رشد و توسعۀ مناطق روستایی بسیار فراتر از برنامهریزی برای توسعۀ کباورزی تلقی میشود. حتی توسعۀ روستایی به افزایش تولید، اشتغال و بهرهگیری از ظرفیتهای مناطق روستایی نیز خلا ه  نمیشود، بلاه ایجاد کیفیتهای جدید زندگی در جهت رشد و تعالی انسانها نیز در این  ار وب مطرح میشود) فتحی و مطلق ،1389: 48(.

تجربۀ بسیاری از برنامهها و پروژههای توسعۀ روستایی در  ند دهۀ گذشته در دنیا و کبورهای در حال توسعه نیز نبان میدهد که توسعۀ پایدار روستایی فقط در توجه  ِرف به بهبود شرایط اقتصادی روستاییان و ایجاد اماانات و خدمات مورد نیاز آنان ،محقق نمیشود، به نحوی که ایجاد برخی از اماانات رفاهی و تسهیلات زیربنایی در جامعۀ روستایی به تنهایی نتوانسته، موفقیت لازم را کسب کند و جز هدر رفتن بودجۀ اندک نواحی روستایی تأثیری نداشته است. اجرای طرحهای تانیای  رف، گر ه ممان است فر تهایی را برای پرورش علایق و استعدادهای گروه کو ای از روستاییان به وجود آورد، اما آنچه مسلم است، تأثیر برخی از این طرحها در افزایش روحیۀ مصرف و عمیقتر شدن شااف اقتصادی- اجتماعی در میان قبرهای مختلف روستایی و سرازیر کردن آنان به مناطق شهری است. 

از سویی دیگر بررسیهای انجام شده در ردۀ جهانی نبان از آن دارد که توجه بیش از اندازه به جنبههای اقتصادی، با کم رنگ کردن جریان توسعۀ اجتماعی و فرهنگی در جوامع روستایی،  یرگی فرهنگی را به دنبال داشته است) پاپلی یزدی و همااران،1381: 40؛ همزهای و فاضل بیگی ،1390: 99(، به طوری که یای از معضلات کنونی جامعۀ روستایی کبورهای در حال توسعه، خود کم بینی فرهنگی به خصوص در میان جوانان روستایی است، زیرا در برنامههای توسعۀ روستایی که تا به حال در این کبورها اجرا شدهاند به توسعۀ کالبدی و سازهای بیش از توسعۀ فرهنگی و اجتماعی توجه شده است) لنگرودی و همااران ،1389:

188(. وضعیت کلی اجتماعات روستایی در ایران نیز نبان میدهد برنامههای توسعۀ پایدار در

                                                           

  1. Andrew

نواحی روستایی با توجه به نقش و جایگاه آن در این نواحی انطباقی با الگوی توسعه نداشته واز آنجایی که برنامههای توسعه از دستیابی به اهداف در همه زمینهها دور ماندهاند، بیشترین آثار منفی خود را بر اجتماعات روستایی از) بُُعد فرهنگی( بر جای نهادهاند )نقوی و همااران ،1391: 93(.

با توجه به ایناه ارتباط تنگاتنگی بین توسعه و مسائل فرهنگی و اجتماعی روستاییان مانند، آموزش، سلامت روحی و جسمانی، امنیت اجتماعی و ارتقای سطد و کیفیت زندگی روستاییان وجود دارد، برنامهریزان توسعه در تلاش اند تا در برنامههای توسعهای ،به موضوع برتری دهی به راهبرد توسعۀ فرهنگی و اجتماعی روستاییان توجه کنند. بر این اساس آنچه امروزه در مورد توسعه در مناطق روستایی مطرح است، تأمین نیازهای اساسی و قابل زیست کردن عر ه های زندگی برای نسلهای فعلی و آینده و بهبود و ارتقای سطد زندگی و آیندهای امنتر و سعادتمندانهتر برای روستاییان است) شال 1(. در این رویارد انسان سالم، جامعۀ سالم و زندگی سالم هدف توسعۀ پایدار روستایی است و باید توجه داشت عملارد، انسان سالم است که زندگی سالم و جامعۀ سالم را فراهم می سازد. در این میان توسعۀ ورزش و تربیت بدنی به سبب تأثیر مثبتی که بر تأمین سلامت جسمی و روحی، تاوین شخصیت ،گذران سالم اوقات فراغت و آثار شگرف آن در ابعاد مختلف اجتماعی، اقتصادی، سیاسی ،فرهنگی، میتواند به عنوان یای از ا لیترین ابزارهای توجه به انسان به عنوان محور توسعۀ پایدار و از عوامل تأثیرگذار در نیروهای اجتماعی برای تحقق توسعۀ پایدار روستایی قلمداد شود که نه تنها کمترین هزینه را در مقابل سایر هزینههای مدیریتی به خود اختصاص میدهد، بلاه توان ایجاد ارزش افزودۀ بیبتری نسبت به سایر عوامل دارد) پاپ زن و همااران ،1394:

732( )شال 2(.

 

شکل 1. رویکردهای توسعۀ پایدار روستایی )اس دی م ،2011: 1(

 

ورزش و تربیت بدنی این توان را دارند که هم نیروسازی کنند و هم به عنوان مهم ترینابزار کنترل و هدایت نیروهای پراکندۀ اجتماعی جلوی انحرافات و مفاسد و نباط های مجازیخانمان سوز را خصو اً در میان جوانان و نوجوانان روستایی بگیرند و هم در هزینه های کلان کبور  رفه جویی ایجاد کنند و حتی توانایی بدل شدن به عنوان یک سرمایۀ اجتماعی و نیز سرمایۀ اقتصادی برای کبور را دارد. از همین رو با توجه به اهمیت و نقش کارساز ورزش در حف  شادابی جامعه، افزایش امید به زندگی، افزایش سلامت و انتقال ارزشهای فرهنگی، امروزه فراگیر شدن ورزش به عنوان ابزاری کارآمد برای توسعه در ابعاد سیاسی، اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و … مطرح شده است .به طوری که ملل پیبرفته نقش تربیتی ورزش و همچنین تأثیرات شگرف آن را در سالم سازی جامعه، بهرهوری، وفاق ملی و همچنین گذران سالم اوقات فراغت مردم، نقبی اساسی و اناارناپذیرتلقی کرده و در وجه فرا ملی نیز از آن به عنوان ابزاری برای برقراری بهترین نوع ارتباط بین جوامع انسانی بهره میگیرند) قالیباف ،1389:

  .)55

در کبور ایران نیز در سالهای اخیر به توسعه و گسترش ورزش، به عنوان یای از محورهای ا لی توسعۀ پایدار ،عنایت شده است؛ اما همچنان از موضوع ورزش در برنامههای توسعۀ روستایی غفلت شده است،  را که تاکنون عمران روستایی همراه با ایجاد زیرساخت های فیزیای مثل راه سازی، آب رسانی، حمل و نقل، ایجاد اماکن عمومی مثل فضاهای بهداشتی، آموزشی، فضای سبز و … مد نظر سیاست گذاران و مجریان برنامههای توسعه در جوامع روستایی بوده است. هر ند که عرضۀ اماانات رفاهی و تسهیلات زیربنایی ،حائز اهمیت و ضرورتی گریزناپذیر است، اما پاسخگوی تمامی نیازهایی روحی و روانی جوامع روستایی نیست .جاذبه نداشتن و فقدان روحیۀ نباط و شادابی برنامههای اوقات فراغت و کمبود اماانات و شرایط لازم برای گذراندن اوقات فراغت در روستاها باعث شده، بسیاری از جوانان و بزرگسالان اوقات فراغت خود را به بطالت بگذرانند. اگر به این مسئله توجه کافی و شایسته نبود، نه تنها مبالات روحی و روانی و افسردگی جامعۀ روستایی را به دنبال خواهد داشت، بلاه در درازمدت باعث به وجود آمدن انواع آسیبهای اجتماعی میشود که هم به  ورت فردی و هم به  ورت اجتماعی بروز میکنند )پاپ زن و همااران ،1394: 2(.

پایین آمدن آستانۀ تحمل روستاییان در برخورد با معضلات اجتماعی، افزایش ناهنجاری های اجتماعی همچون پرخاشگری، نزاع، عصبانیت، استرس مداوم، افسردگی، شیوع امراض جسمی و روانی و نهایتاً کاهش امید به زندگی و عدم برخورداری از نباط وسرزندگی از جمله پیامدهای بیتوجهی به تفرید و سرگرمی در جوامع روستایی است. 

اگر  ه در طی سالهای اخیر بودجۀ اندکی به منظور ایجاد فضای ورزش و تربیت بدنی در روستاها اختصاص داده شده است، اما اغلب هزینهها  رف ساخت ورزشگاهها و باشگاه های ورزشی شد ه اند که به تنهایی نتوانسته موفقیت لازم را کسب کند و تأثیری جز هدر رفتن بودجۀ اندک نواحی روستایی نداشته است، زیرا ورزشهایی که به تازگی به وجود می آیند یا هزینه برند و اقبار متوسط و ضعیف جامعه قادر به انجام آنها نیستند، یا فقط در نواحی خا ی قابل اجرا هستند و یا به  ورت یک موج کوتاه مدت پس از زمان کوتاهی از بین میروند، به همین دلیل برای عمومیت بخبیدن و همگانی کردن ورزش در جامعه باید روش های سهل و عملی که در کوتاه مدت بتواند نتیجه بخش باشد، بررسی ،پیش بینی و برنامه ریزی شوند و این ممان نیست مگر با پرداختن به فرهنگ و سنن و آداب و رسوم مردم جامعه و علایق و سلیقه های ذاتی آنها و فعالیت های مورد توجه هر منطقه و ایل و تباری که مردم در آن جوامع به آنها میپرداخته و هنوز هم در بخشهایی از کبور به آن میپردازند )حسن پور، 1387: 1(. در این میان توجه به ورزشهای بومی و محلی روستایی به سبب رابطه ای تنگاتنگی که با شیوۀ زندگی، رفتار، کردار و مناسبتهای مردم روستایی دارند ،می تواند ضمن عمومیت بخبیدن به برنامههای ورزشی در روستاها، قابلیت های جسمی ،فاری، روانی، شخصیتی و اجتماعی افراد را با کمترین اماانات و هزینهها شاوفا و توسعه داد و زمینه ساز ا لی پرورش نیروی انسانی سالم و ارتقای کیفی زندگی جامعۀ روستایی و ایجاد فر ت زندگی بهتر برای جامعۀ روستایی شد )قیطانچی ،1379: 128؛ درخبان زوایه ،1390:

11؛ نقوی و همااران ،1394: 115؛ پاپ زن و همااران ،1394: 732(. افزون بر این گاهی بازیها و سرگرمیهای بومی و محلی خود به فعالیتهای مؤثر در حف  آثار توسعۀ پایدار در مناطق روستایی تبدیل میشوند و رهیافتهای خود را از طریق رویاردهای اقتصادی ،اجتماعی، فرهنگی و محیطی به ثمر مینبانند) تالبوت1، 1991، 18(. 

بدیهی است که بهرهگیری از ظرفیتهای بازیهای بومی و محلی در توسعۀ پایدار روستایی نیازمند شناسایی و معرفی ورزشهای بومی و محلی و برنامهریزی دقیق جهت احیا و ترویج این ورزشها در سطد محلی، ملی و حتی بین المللی است. در این زمینه کبورهایی

                                                           

  1. Talbot

همچون  ین، ژاپن و کره توانستهاند، بازیها و ورزش های بومی خود، مانند کونگ فو،تاواندو، ووشو و سومو را احیا کرده، توسعه داده و جهانی کنند) غفوری ،1393: 154(؛ امامتأسفانه در کبور ایران تاکنون تلاش نظام یافته ای به منظور معرفی و به کارگیری ظرفیتهای بینظیر ورزشهای بومی و محلی بر روابط اجتماعی، اقتصادی، اکولوژیای و سیاسی روستاییان  ورت نگرفته است. در  نین شرایطی، لزوم انجام تحقیق در مورد جایگاه ورزش-های بومی و محلی در توسعۀ روستایی، به عنوان بخبی از فرهنگ ایرانی و گامی به سوی جامعه محورکردن و احیای دوباره این ورزشها، ثمربخش و اناار ناپذیر است، لذا با توجه به ضرورت مسئله، هدف از پژوهش حاضر تبیین مؤلفه های ا لی ورزشهای بومی و محلی به منظور بهره برداری در توسعۀ پایدار روستایی است. 

 

ادبیات تحقیق

اگر ه تبیین و تحلیل جامعی در خصوص بازیها و مفاهیم و کارکردهای ارزشی ناشی از آنها در جوامع روستایی،  ورت نگرفته و منابع موجود در این باره، بسیار اندک و ناقص است، در این نوشتار سعی خواهد شد، بر اساس نتایج مطالعات انجام شده )نظیر مطالعات: بوگوپا1، 2001: 45؛  و2؛ 2001؛ تانگوتم و  نتا ن3، 2009؛ تیرابسون و موگامبدی4، 2010: 248؛ لازاروس5، 2010، 48-39؛ مدوجیچ و همااران6، 2011؛ اقدسی و همااران ،2013؛ شریعت زاده، 1371؛ عزیزآبادی فراهانی ،1373: 25-11؛ بلو ی ،1373؛ کوشافر ،1381: 171؛ عبدلی ،1386: 136؛ ملاوتیان ،1388؛ قالیباف ،1389؛ درخبان زاویه ،1390: 65-37؛ جلالی فراهانی ،

1390: 99؛ نقوی و همااران ،1392: 116؛ غفوری ،1393؛ اندام و همااران ،1394: 54؛ قزلسفلو ،1394: 111(، با دیدی توسعه گرایانه به شرح و تو یف کارکردهای مهم این ورزش-ها در ارتقای کیفیت زندگی روستاییان و توسعۀ روستایی پرداخته شود. بر اساس منابع موجود ،مهمترین مؤلفههای ورزشهای بومی و محلی به منظور بهره برداری در توسعۀ پایدار روستایی عبارت است از:

                                                           

1 .Bogopa

  1. Cho

3.Thongutum‌&‌Chantachon

  1. Tyrabsom‌&‌Mogambdi
  2. Lazarus
  3. Medojevic
    1. ارتقای سلامت جسمی و روحی: افزایش سرعت، قدرت و استقامت بدنی، بهبود واکنش و ابای، تقویت هوش و ذکاوت، رشد روحیۀ شجاعت و مقاومت، تربیت خصو یات مردانگی و جوانمردی، توسعۀ اعتماد به نفس، تقویت حس همااری و تعاون، بالا بردن تواناییهای رزمی مانند تیراندازی، بهبود دقت و مهارتهای ذهنی، افزایش ظرفیت قلبی و تنفسی، ایجاد هماهنگی و تعادل و در نهایت پُُرکردن اوقات فراغت و بیااری از مزیتهای ورزشهای بومی و محلی محسوب میشود.
    2. ارزشهای اجتماعی: ورزشها و بازیهای بومی و محلی در قبول مسئولیت برای پرورش و القای ارزشهای اجتماعی در افراد جامعه سهیم بوده و به عنوان عاملی برای تقویت ارزش های اجتماعی و رفتار های مطلوب انسانی عمل کرده و باعث رشد شخصیت اجتماعی- فرهنگی و تعالی رفتارها و ارزش-های ساکنان روستایی می شود.
    3. ارزشهای فرهنگی: ورزشها و بازیهای بومی و محلی به عنوان عنصری فرهنگی، نبانگر هویت کبورها در طول تاریخ و سرگرمیها، فار و ابتاار آنها در خلق و نظم و انتظام این بازیهاست .

بازی های بومی و محلی به مثابۀ ابزاری برای انتقال مفاهیم فرهنگی، از فا لۀ فرهنگی بین نسلها جلوگیری میکنند.

  1. ارزشهای اقتصادی: ورزشهای بومی و محلی، علاوه بر جلوگیری از ابتلای افراد به انواع بیماریها و کاهش هزینۀ مراقبتهای بهداشتی، افزایش خلاقیت و نوآوری، افزایش توان کار نیروی جامعه، طولانی کردن دورۀ بازدهی نیروی کار و و ارتقای رفاه و سلامت عمومی، ایجاد اشتغال مستقیم و غیرمستقیم و افزایش درآمد روستاییان را از طریق رونق گردشگری و توسعۀ بازار ههای محلی به همراه خواهند داشت، به نحوی که در ند سال اخیر توجه و تأکید بر ورزشهای بومی و سنتی به عنوان یای از مهم ترین راه کارهای توسعۀ توریسم ورزشی با اهداف اقتصادی و سیاسی در کبورهای مختلف معرفی شده است.
  2. ارزشهای زیست محیطی: از بسیاری از سنگ نببتهها و نقوش آنها میتوان به آسانی دریافت انسان از همان زمانی که به کبف نیروهای طبیعت پرداخته برای هر یک از آنها خدایی پنداشته و وظایفی را در قبال ایبان احساس میکرد. بر این اساس در زمان تولد، مرگ، هنگام ازدواج و یا دیگر جبنهای تفریحی، مسابقات ورزشی و بازیهای مختلفی ترتیب میدادند و به طرق مختلف به خدایان احترام میگذاشتند. بازی های نمادینی که به منظور نبان دادن اعتقاد عمیق به نیروهای زایندۀ طبیعت اجرا میشدند، در واقع حلقۀ اتصال انسان و محیط زیست اند. در فلسفۀ حاکم بر بسیاری از ورزشهای سنتی، مقدس دانستن طبیعت و ستایش آن عاملی در نگهداری زیستگاه و دستیابی به توسعۀ پایدار محسوب میشود. به همین دلیل میتوان گفت بازیها و ورزشهای سنتی یزی بالاتر از تفرید و یا وقت گذرانی سالم است.

 

ورزشهای بومی و روستایی در شهرستان کرمانشاه

تنوع قومی و فرهنگی، اقلیمى و زیستى بىنظیر شهرستان کرمانباه در بستر تاریخ فضاى مناسبى را براى ظهور انواع بازیهاى مختلف فراهم آورده است. بازیهایی که هم به سادگی قابل انجام اند و هم سلیقه ها، تواناییها و استعدادهای جسمی و فاری متنوع و متعددی را در نظر میگیرند. همچنین گروههای مختلف سنی از کودکی تا بزرگسالی را پوشش میدهند و از حالتهای مختلف فردی، تیمی، نرمبی، نمایبی، نیایبی و رقابتی برخوردارند. ناتۀ جالب آناه به رغم نابودی بسیاری از دستاوردهای فرهنگی و اجتماعی روستاهای این دیار، بخبی از فرهنگ و هویت مردمان این سرزمین به  ورت فرهنگ شفاهی و در قالب بازیهای بومی حف  شده است و بقایای به جامانده از آنان را میتوان هنوز هم در برخی روستاها نظارهگر بود. در این پژوهش بازیهای بومی و محلی مناطق روستایی شهرستان کرمانباه در قالب سه بخش بازی- ورزشی1، بازی- سرگرمی2 و بازی نمایبی- آیینی3 به عنوان نمونه مطالعه شده است )جدول 1(.  

 

جدول 1. طبقهبندی ورزشهای بومی و محلی شهرستان کرمانشاه بر اساس نوع کارکرد

نمونهای از ورزشها و بازیهای بومی و محلی شهرستان کرمانشاه طبقهبندی بازی براساس نوع کارکرد
گورزان ) Gorzān(- توپ قار ) Tup Qār( – قولان- قول قولان ) Qolān -Qol Qolān(- هفتسنگ )Haft Sang(- زهران )Zarān(- قاووان )Qāwān(- زووران )zürān(- پهلان )Palān( -خون ممِهِهلهکی- زوور مِهمِهلهکی )zür Melaki- Khün melaki(- پهلان )Palān(- کلاو رووانهکی )Kelāw Rawānaki(- هه لووکان )Halukān(- توپ قار )Tup Qār(- زهران

 …و )Zarān(

بازی- ورزشی
 خاکِلِه –Kochegān)  (کو گان -)Hatal Matal( ههتل مهتل -)Jurāb Bāzi( جوراب بازی …و )zar meshtaki (زهر مبتای -(Khākela Mushān) موشانبازی- سرگرمی
-ههل په -(Hasheli Hameli) ههشلی ههملی -)Par shālem Nasezey (په ر شالم نه سزی  …و (Halparga- Halparin( رگه- هل پهرینبازی نمایش- آیینی

منبع: یافتههای پژوهش

 

روش تحقیق

این مطالعه با رویارد کیفی و از لحاظ پارادایم با رهیافت طبیعت گرایانه4 انجام پذیرفت. در بخش کیفی، بازیها و ورزشهای بومی و محلی شهرستان کرمانباه به عنوان مستندات تحقیق تحلیل شده اند. جمعآوری دادههای مورد نیاز از طریق برگزاری مصاحبههای عمیق و نیمه ساختارمند، مصاحبههای انفرادی و تبایل گروههای متمرکز، مباهدۀ مستقیم و روش های تامیلی مانند تهیه عاس و فیلم  ورت گرفت. جامعه مورد مطالعه در این بخش شامل کلیۀ

                                                           

  1. بازیهایی که با هدف پرورش مهارتهای حرکتی و آمادگی جسمانی طراحی شدهاند.
  2. بازیهایی که به منظور ا لی سرگرمی و تفرید و یا با هدف پرورش مهارتهای عقلی و هوشی طراحی شدهاند.
  3. بازیهایی که برگرفته از آیینهای دینی، ملّّی و اسطورهای هستند که در گذر زمان کارکرد خود را از دست داده و به بازی تبدیل شدهاند.‌ ‌
  4. Naturalistic Approach

افراد روستایی شهرستان کرمانباه بود) موقعیت جغرافیایی منطقۀ مورد مطالعه در شال 2 نمایش داده شده است.( متناسب با طبیعت تحقیقات کیفی که از نمونهگیری آماری تبعیت نمیکند، در این پژوهش از نمونهگیری هدفمند1استفاده شد. روند  جمعآوری اطلاعات با مطالعۀ اولیۀ محقق و پرس و جو راجع به موضوع و جامعه مورد هدف نسبت به شناسایی افراد کلیدی آغاز شد. نفرات بعدی برای انجام مصاحبه نیز بر اساس اطلاعات به دست آمده از مصاحبۀ قبلی و با بهرهگیری از روش گلوله برفی انتخاب میشدند. مدت زمان مصاحبهها به طور متوسط بین 15 تا 120 دقیقه بود. همچنین بخبی از اطلاعات در طی جبنوارههای بازی های بومی و محلی جمع آوری شد. معیار توقف نمونهگیری، تاراری شدن داده هایا اشباع2 اطلاعاتی و عدم دستیابی به دادۀ جدید بود. در مجموع بیش از 100 مصاحبۀ فردی و 20 گروه متمرکز) 10-2 نفره( در طول 5 ماه به اجرا درآمد3

کلیۀ مصاحبهها بعد از اخذ اجازه از مبارکت کنندگان ضبط و پس از پایان هر مصاحبه به طور کامل بازنویسی و تحلیل میشدند. تجزیه و تحلیل دادهها، به شیوۀ تحلیل محتوای کیفی انجام گرفت. هدف تحلیل محتوا در این پژوهش استخراج کارکردها و ظرفیتهای نهفته در بازیها و ورزشهای بومی و محلی به منظور بهرهبرداری در توسعۀ پایدار روستایی بود.

 

 

شکل 2. موقعیت جغرافیایی منطقۀ مورد مطالعه) استانداری کرمانشاه، 1395(

 

                                                           

1.‌Purposeful Sampling

2.‌Saturation

  1. 3. با توجه به ایناه پارهای از بازیها به طور کلی حذف و فراموش شدهاند و بسیاری دیگر از بازیها تنها در اذهان برخی کهن سالان باقی ماندهاند، اکثر نمونههای مورد مطالعه و افراد کلیدی تحقیق حاضر را افراد کهن سالان )بالای 50 سال( که تجربۀ غنی از موضوع تحقیق )ورزشهای بومی و محلی( بودند، تبایل دادند. همچنین به دلیل فرهنگ حاکم بر محیط روستا، در بسیاری از موارد زنان روستایی حاضر به همااری نبودند، از این رو حدود 30 در د از افراد مورد مطالعه در این پژوهش را زنان تبایل دادند.

 

یافتههای تحقیق

در شهرستان کرمانباه با دارا بودن مردمانی با فرهنگ ها و آداب و رسوم غنی و متنوع، نیز همانند دیگر اقوام و نژادهای ایرانی انواع مختلفی از بازیهای بومی و محلی وجود دارد. بازیهایی که گویا و یادآور زیرساخت های مختلف فرهنگی، سیاسی، اجتماعی و موقعیت و رویدادهای تاریخی و آموختههای افراد جامعه در طول حیات بوده و هنری هستند ناشی از فرهنگ و آداب و سنن جامعه که به منظور آمادگی جسمانی، تقویت حافظه و هوش، گذراندن اوقات فراغت و انجام مراسم آیینی، نیایش، رزمی و … در مراسم عروسی، قبل و بعد از کاشت و برداشت محصولات کباورزی، شب نبینیها، جبنهای خرمن، مهرگان و… در بین مردم روستایی اجرا میشدند که با تغییراتی  ند) تارار و اضافه یا کم کردن حرکات و یا آوازها، اشعار و…( به نسلهای بعدی انتقال یافته و به  ورت امروزی در آمدهاند. هر  ند که برخی از این بازیها متناسب با تغییرات شیوۀ سبک زندگی، د ار تغییر و دگرگونی شدهاند و بسیاری از آنها به ورطۀ فراموشی سپرده شدهاند و تنها در اذهان برخی کهنسالان باقی مانده و جوانان و کودکان شناختی از آن نداشته و حتی با نام بسیاری از آنها بیگانهاند.

در پژوهش حاضر 100 نوع بازی بومی و محلی شناسایی شده است که با در نظر گرفتن تنوع آنها در نام و طرز انجام بتازی در منتاطق مختلف به اعتداد بیبتری میتوان رسید. در ادامه بر اساس نتایج پژوهش تو یفی کلی از بازیها و ورزشهای بومی و محلی مناطق روستایی شهرستان کرمانباه ارائه میشود )شال 6-3(.

 

 

شکل 3. تقسیم بندی بازیهای بومی و محلی شهرستان کرمانشاه بر اساس نوع کارکرد

 

 

شکل 4: تقسیم بندی بر مبنای نحوۀ انجام بازی )فردی گروهی( و جنسیت بازیکنان

 

 شکل 5. تقسیم بندی برمبنای گروه سنی و بر مبنای چرخش روزانه

 

 

شکل 6. تقسیم بندی بر مبنای چرخش فصلی و نحوۀ انجام بازی

 

در طی فرایند تحلیل دادهها، ابتدا واحدهای تحلیل مبخص شدند که در پژوهش حاضر، کل متن هر مصاحبه) شامل پیام شفاهی، تصویری،  وتی و یا ترکیبی از این موارد(، به عنوان واحد تحلیل در نظر گرفته شد و به این ترتیب واحدهای معنی به  ورت جملات یا پاراگراف از بیانات و متون مصاحبهها مبخص و کدهای اولیه یا کدهای باز از آنها استخراج شد. سپس مفاهیم ا لی حا ل از کدگذاری باز با یادیگر مقایسه و با ادغام موارد مبابه، طبقاتی با مفاهیم جدید ایجاد شد )جدول 2(.

 

               

                    جدول 2. مفهوم سازی دادههای حاصل از پژوهش )منبع: ی                                             ‌افتههای پژوهش(

کد طبقات گسترده خرده طبقات
 

 

 

 

 

 S1

 

 

 

 

 

 

توسعۀ مهارتهای جسمی، روحی و روانی

تحرک و جنب و جوش زیاد در ورزشها و بازیهای بومی و محلی افزایش قدرت، سرعت و استقامت

تقویت قوای جسمانی، عضلات و اندامهای بدن تقویت قوای حسی )بینایی، شنوایی و… ( حف  آمادگی جسمانی افراد جلوگیری از بیماریها افزایش کارایی  

افزایش روحیۀ استقامت و بردباری افزایش روحیۀ آمادگی و هوشیاری تقویت روحیۀ شجاعت و  الاکی ایجاد روحیۀ اتاا به نفس

ایجاد و تقویت قوۀ ابتاار و خلاقیت افزایش شور و نباط در مردم روستایی

 

 

 

 

 

 

 S2

 

 

 

 

 

آموختن اصول و قواعد             زندگی اجتماعی

تمرین مبارکت
گروهی برگزار شدن
نقشهایی که در بازیها و ورزشهای بومی و محلی اجرا میشوند با نوع زندگی، شیوه تولید، مبادله و مصرف مناطق مختلف مربوط است.
یادگیری و تمرین جنبههای مختلف مدیریتی، تجاری، خانه داری و… 
یادگیری نظام ارزشی و هنجاری موجود در جامعه
آموزش سنتها و آداب اجتماعی
 نمایش و تمرین جنگ و گریز
تقویت حس نوع دوستی و  میمیت
تمرین همیاری و همااری
احساس تعلق و وابستگی به گروه
تمرین ایثار و فداکاری
تقلب در این بازیها و ورزشها جایی ندارد.
تقسیم منافع و فدا کردن منافع فردی به منافع جمعی
آموزش رعایت نظم و تمرین عمل به قوانین و مقررات
آموزش مهارتهای جنگی )استتار و ردیابی، نبانه زنی و(… 

در اکثر بازیها و ورزشهای بومی و محلی پاداش و کیفر جنبه مادی ندارد.

 

 

 

 S3

 

 

 

پیوند با ساختارهای فرهنگی روستا

پیوند با آیینهای دینی و مذهبی
برخی از بازیها برگرفته از انجام مراسم آیینی و دینی بوده اند که در گذر زمان به بازی تبدیل شدهاند )مانند بازی نمایبی هبلی هملی.(
بازیهای بومی محلی در گذشته در محلی روباز انجام میشد و بزرگترها بر بازی نظارت داشتند.
نبانههای هویت یک قوم هستند.
 

 

 

 S4

فراهم آوری فرصت برای ترویج فرهنگ بومی و حفظ آن آمادگی برای انتقال، فرهنگ و آداب و رسوم محلی به نسلهای بعدی
فراهم بودن زمینۀ قابلیت نمایش آداب و رسوم و فرهنگ روستاها
تمایل به حف  سنتها
انتقال دهندۀ ارزشمندی دانش بومی
 

 

 S5

 

 

پیوند              با                      طبیعت روستا

 

در اکثر ورزشها و بازیهای محلی از عنا ر طبیعی مانند) خاک، سنگ،  وب درختان و…( بهره گرفته میشود.
اساس برخی از بازیها از احترام و پیوند با طبیعت گرفته شده است.
پیوند با جانوران
 S6

 

وجود زمینه برگزاری جشنواره های ورزشی بومی و محلی اماان انجام در قالب جبنوارهها محلی، منطقهای، ملی و حتی فرا ملی
قابلیت اجرا در اوقات فراغت، اعیاد، جبنها و مراسم محلی
 

 S7

فراهم بودن فرصت اشتغال زایی و توسعۀ توریسم افزایش فر ت اشتغال و گسترش  نایع محلی از طریق برگزاری جبنوارهها و مسابقات ورزشهای بومی و محلی
    

در مجموع بر اساس یافتههای نهایی حا ل از کدگذاری محوری و مطالعۀ دقیق جزییاتو ویژگیهای بازیهای بومی- محلی شهرستان کرمانباه، 7 طبقه ا لی ا لی شامل توسعۀمهارتهای جسمی، روحی و روانی؛ آموختن ا ول و قواعد زندگی اجتماعی؛ پیوند با ساختارهای فرهنگی روستا؛ فراهم آوری فر ت برای ترویج فرهنگ بومی و حف  آن؛ پیوند با طبیعت روستا؛ وجود زمینۀ برگزاری جبنوارههای ورزشی بومی و محلی و فراهم بودن فر ت اشتغال زایی و توسعۀ روستایی، بدست آمد که در ادامه تبرید میشود.

  • توسعۀ مهارتهای جسمی، روحی و روانی روستاییان: اگر ه هریک از بازیهای بومی و محلی )بازی- ورزشی، بازی- سرگرمی و بازی نمایبی- آیینی( که در روستاهای شهرستان کرمانباه اجرا میشوند، کارکردهای مختلفی دارند، اما تقریباً در طراحی تمام انواع بازیهای این شهرستان افزایش مهارتهای سه گانۀ روان- حرکتی- عاطفی و شناختی مباهده میشود و کم تر بازی میتوان یافت که تنها یک کارکرد داشته باشد، به طوری که در اکثر بازیها کارکرد آموزشی، پرورش روحی و روانی و نباط انگیزی در کنار سایر عوامل توجه شده است. برای نمونه بازی «پهلان1» که یک بازی ورزشی است، از یک سو با ایجاد تحرک و انجام حرکات بدنی زمینۀ پرورش جسم، افزایش قدرت، افزایش سرعت و دقت بازیانان را در پی دارد و از سوی دیگر ،به افزایش قدرت روحی، افزایش قدرت اراده، افزایش حس اعتماد به نفس و توانایی تصمیمگیری منجر میشوند و افراد را از نظر روحی و روانی نیز تقویت می کند و به آنان شادابی و سرزندگی میدهد .
  • آموختن اصول و قواعد زندگی اجتماعی: این ورزشها که در واقع ترکیبی از بازی هایی اند که هم قوای نفسانی و هم نیروی جسمانی را پرورش میدهند، کودکان و جوانان را از حالت و وضعیت ابتدایی و منزوی خارج کرده و آنان را برای زندگی اجتماعی آماده می سازد و علاوه بر کاهش خستگیهای جسمی و روانی، روح همااری و تعاون و همبستگی را در افراد تقویت کرده و آثار بسیار مفید آموزشی و تربیتی به جا میگذارند. کاوش در بازی های بومی و محلی مناطق روستایی شهرستان کرمانباه حاکی از وجود عنا ر آشاار و پنهانی نظیر آموزش تمرکز حواس و هوشیاری و تمرین حافظه، تقویت قوۀ ابتاار و خلاقیت و ایجاد روحیۀ اتاا به نفس، تمرین همیاری و همااری و احساس تعلق و وابستگی به گروه ،

                                                           

  1. Palan

آموزش رعایت نظم و عمل به قوانین و مقررات، تمرین مبارکت و در نتیجه ایجاد روحیۀاستقامت، تلاش و شایبایی، ایثار و فداکاری، تقویت حس نوع دوستی و  میمیت، آموزشسنتها و آداب اجتماعی، یادگیری نظامهای ارزشی و هنجاری موجود در جامعه و تمرین جنبههای مختلف زندگی اجتماعی و …است.

یای دیگر از عنا ر موجود در این بازیها ،نقش پذیری افراد در حین بازی و تعامل با دیگر بازیانان است. نقشهایی که در بازیهای بومی و محلی شهرستان کرمانباه اجرا می شوند به نحوی با نوع زندگی، شیوههای تولید و مبادله و مصرف و آداب و رسوم مناطق روستایی ارتباط مستقیم دارند. در اکثر این بازیها جنبههای مختلف مدیریتی، حاومتی ،حرفهای، تجاری ،خانه داری، دینی و سایر آداب و رسوم اجتماعی به  ورت روایی یا انتقادی به کودکان و نوجوانان آموزش داده میشود. به عنوان مثال برخی از بازیها به نمایش اجزای یک حرفۀ خاص تعلق داشته و کودکان را به پرورش و تمرین نقشهای مربوط به آن حرفه تبویق میکنند. در بین بازیهای بوم و محلی جمعآوری شده، بازی «شتره لوان1 یا «گرگیم کله بر2» عمدتاً نمایبگر نقشهای مختلف  وپانان در جامعۀ روستایی و دامدار است.

 یای دیگر از ویژگیهای برجستۀ بازیهای بومی و محلی روستاهای شهرستان کرمانباه، اجرای دسته جمعی و گروهی بسیاری از بازیهاست. این بازیها علاوه بر ایناه یای از بهترین راههای برقراری ارتباط با دیگران و جلوگیری از انزوا و گوشهگیری است ،سبب میشوند، کودکان و نوجوانان در حین اجرای این بازیها به زبان بسیار ساده،  گونگی تعامل با هم، رفتار جمعی و بسیاری از رفتارهای اجتماعی را تجربه کنند، به علاوه حس همااری، احترام متقابل ،مسئولیت پذیری و… در آنها به وجود آید.

پیوند با ساختارهای فرهنگی روستا و فراهم آوری فرصت برای ترویج فرهنگ بومی: بسیاری از بازیها و ورزشهای بومی و محلی شهرستان کرمانباه، نمایبگر سنتها وآیین های ملّّی و دینی و اسطورهای هستند که انسان برای همساز و سازگار کردن زندگی اجتماعی خود با طبیعت پدید آورده است که با گذر زمان رنگ و بوی اسطورهای خود را از دست داده و به بازیهای نمایبی تبدیل شدهاند. بر این اساس بازیهای بومی و محلی، در کنار قصه ها، افسانه ها، ترانه ها و سایر آداب و رسوم، به عنوان یای از ستونهای استوار فرهنگ

                                                           

  1. Shetera lavān
  2. Gorgeigem Kala Ber

بومی، میتوانند، به مثابۀ بخبی از هویت های جوامع بومی گسترش یافته و هویت فرهنگیجامعه را در وجود کودکان نهادینه کنند. از جمله این بازیها که برگرفته از تأثیرات مهم وسرنوشت ساز زندگی افراد در ارتباط با محیط زندگی و اعتقادات و باورهای مردم محلی در گذشته است، بازی «گارووا1«)گاو ربایی( است. این بازی امروزه نیز در برخی از روستاها به  ورت نمادین  ورت میگیرد. زمانی که باران نمیبارد، اهالی یک روستا) معمولاً زنان روستا(، به  ورت نمادین گاوهای روستاهای همسایۀ خود را گرفته و با خود میآورند. اهالی آن محل و  احبان گاوها با  وب و داد و فریاد آنها را دنبال میکنند و پس از رسیدن به آنها، درگیری نمادینی ایجاد میکنند که در اعتقاد آنان، پیاار میان فرشتۀ باران در برابر دیو خباسالی است و این کار سبب بارش باران میشود.

یای دیگر از بازیهای مناطق روستایی شهرستان کرمانباه که برگرفته از اعتقادات و باورهای محلی است، بازی «پهر شالم نهسزی2» است. این بازی که بیبتر جنبۀ نمایبی دارد ،در روزهای پایانی سال)  هارشنبه سوری( و ایام عید نوروز توسط کودکان و نوجوانان در روستاها اجرا میشده است. در زمانهای گذشته که در خانههای روستایی سوراخ و شاافی بالای سقف اتاق نبیمن وجود داشت کودکان و نوجوانان شالی را از بالای خانهها به داخل آویزان میکردند و با خواندن شعر و سرود از  احب خانه درخواست پول و خوراکی می کردند. در گذشته این اعتقاد وجود داشت که اگر) پول، کبمش، تخم مرغ و…( بیشتری بگیرند، نبانی از شروع یک سال پُُر خیر و برکت است.

– پیوند با طبیعت روستا: مطالعهی فلسفۀ پیدایش بسیاری از ورزشها و بازیهای بومی و محلی مورد مطالعه، نبان دهندۀ الهام گرفتن انسانها از طبیعت در طراحی این بازیهاست .بسیاری از این بازیها در ارتباط با پدیدههای طبیعی همچون خاک، گیاهان و جانوران و با دارا بودن ارزشهایی  ون بازی عادلانه، کار گروهی و همااری، مناعت طبع و احترام به دیگران و مأنوس شدن با طبیعت و احترام به آن، اثرهای مثبتی بر زندگی اجتماعی و محیط زیست روستایی خواهند داشت؛ به عبارت دیگر در این بازیها همواره ارتباط بین انسان و محیط زیست مطرح است، به طوری که در اکثریت قابل ملاحظۀ بازیهای بومی و محلی مورد مطالعه عنا ر طبیعی همچون  وب و سنگ، نخود، لوبیا، گردو، تخم مرغ، هستۀ میوهها، آب

                                                           

1‌.Gārwā

2.‌Par shālem Nasezey

و خاک، دگمه، پار ه و نمد به کار گرفته میشود. از سویی دیگر پدیدههای طبیعی همچونخاک، آب، گیاهان و درختان نیز در برخی از بازیها موقعیتهای ماانی مختلفی را برایبازیها پدید میآوررند. همچنین برخی دیگر از بازیها همچون بازی «گرگیِگِم کلهبر» نمایشگر تقلید نمادین انسان از رفتار حیوانات مختلف و پیوند انسان با جانوران است.

ناتۀ قابل توجه دیگر در ارتباط با بازیهای مورد مطالعه، طراحی بازیهایی است که روستاییان، برای همساز و سازگار کردن زندگی اجتماعی خود با طبیعت پدید آورده است .

اگر ه امروزه بسیاری از این بازیها، کارکرد قدسی و فرهمندانه خود را از دست دادهاند .

بازی نمایبی «ههشه لی ههمه لی1» نمونهای از بازیهای محلی مناطق روستایی شهرستان کرمانباه است که برگرفته از اعتقادات و آیینهای محلی همچون آیین مهر و پیوند با طبیعت است. در هنگام خباسالی و یا زمانی که باران دیر میبارید، این بازی همراه با سرود و مراسم ویژهای در روستاها انجام میگرفت. به این  ورت که اهالی روستا با  وب، کاه و پار ههای رنگارنگ عروسای2 را میساختند که  ند دختر آن را بر دوش میکبیدند و همراه با اهالی روستا در کو هها به گردش در میآوردند و شعر میخواندند و از خدا طلب باران میکردند.

  • وجود زمینۀ برگزاری جشنوارههای ورزشی بومی و محلی: ناتۀ قابل توجه در تمامی بازیهای بومی و محلی جذابیت و به نوعی نباط انگیز بودن آنهاست به همین دلیل در گذشته بسیاری از آنها در مراسم نامزدی ،عقد و عروسی و جبنهای نوروزی، سیزده به در، جبن برداشت محصول و سایر مراسمات اجرا میشدند. بازیهای همانند پهلان ،اسب سواری، زوران3، کلاو رووانهکی4 از جمله نام آشناترین بازیهای بومی و محلی شهرستان کرمانباه به شمار میروند که به لحاظ جنبههای ورزشی- فرهنگی از ظرفیت بالایی برای برگزاری در جبنوارههای ورزشی بومی و محلی برخوردارند.
  • فراهم بودن فرصت اشتغال زایی و توسعۀ توریسم: برگزاری جبنواره های فرهنگی ورزشی بازیهای بومی و محلی و ورزشهای سنتی، علاوه بر آثار مثبت آن در ارتقای روحیه نباط و شادابی جامعۀ روستایی، توجه علاقه مندان، تماشاگران و گردشگران ورزشی زیادی را به جامعه

                                                           

  1. Hashali Hameli
  2. بسیاری از مردم شناسان و مورخان این عروسک وبی و این آیین کهن کُُردی را نمادی از آناهیتا )ایزد بانوی آبها( میدانند و محققان قدمت این مراسم را به زمان زرتبت، نسبت دادهاند.

3.‌zürān

4.‌Kelāw Rawānaki

و اجتماع روستایی جلب میکند و سبب ایجاد فر تهای فعالیت و اشتغال برای جامعۀروستایی و گسترش  نایع محلی، رونق تولیدات کباورزی و تزریق سرمایه به اقتصاد محلیمیشود، زیرا با ورود این علاقه مندان تقاضا در این مناطق افزایش مییابد و رونق تجاری بیبتری در جامعه ایجاد میشود. به خصوص اگر این جبنوارهها همراه با نمایش گوشه ای از فرهنگ، آداب و سنن گذشته جوامع روستایی، از جمله پوشاک،  نایع دستی، انواع غذاها و نانهای محلی باشند، نقش دو  ندانی در توسعۀ روستاها و احیای آیین و سنتهای گذشتگان خواهند داشت .

 

بحث و نتیجهگیری

کاوش و تعمق در بازیهای بومی و محلی مناطق روستایی شهرستان کرمانباه و بررسی آنها از منظر محتوا و هدف، بیانگر ظرفیت بالای این بازیها در توسعۀ پایدار روستایی است. این بازیها با پوشش گروههای سنی و جنسی مختلف ضمن ارتقا و حف  سلامت روحی و جسمی روستاییان، در بستری جذاب و نباط انگیز بهبود روابط اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی ،اکولوژیای و اقتصادی روستاییان را در پی دارند. بر اساس یافتههای پژوهش بازیهای بومی و محلی شهرستان کرمانباه در ابعاد مختلف، مجموعۀ جالب توجهی از فعالیتها را در خود جای دادهاند، به نحوی که برنامهریزی به منظور احیا و ترویج این بازیها میتوانند پاسخگوی طیف وسیعی از اهداف توسعۀ روستایی باشد،  را که عجینکردن فعالیتهای ورزشی- تفریحی به ویژه بازیهای بومی و محلی با برنامههای توسعۀ روستایی، با تأمین نیروی انسانی سالم و فعال، ارتقای سرمایۀ اجتماعی، افزایش مبارکت روستاییان، بهبود همبستگی اجتماعی، حف  ارزشها و باورهای محلی و نیز غنی سازی اوقات فراغت روستاییان و کاهش آسیبها و ناهنجاریهای اجتماعی، به شال گیری جامعهای پویا و بانباط همراه با بهبود بازده و بهرهوری و ارتقای کمی و کیفی سطد زندگی روستاییان منجر خواهد شد .

شواهد و تجربیات مختلف نیز مؤید این واقعیت است که بازیها و ورزشهای بومی و محلی میتوانند به عنوان ابزاری بسیار مؤثر و کارآمد و در عین حال ابزاری کم هزینه در جهت تحقق اهداف توسعۀ پایدار به کار گرفته شوند. در این زمینه مطالعات متعددی همچون )هنریک1، 1974؛ جی مالینگ2، 1382؛ کاشف ،1378؛ رابرتز و سوتن اسمیت3، 1962؛جابانی ،1380؛ پناهی سمنانی ،1381؛ مظفری و علی قره ،1384؛ بنایی ،1384؛ فراهانی وشهرکی ،1386؛ مختاری ،1387؛ شیر علی ،1389؛ جلالی فراهانی ،1390؛ درخبان زاویه ،1390؛ رمضانی نژاد ،1391؛ نقوی و همااران ،1392( علاوه بر تأثیرات مثبت این بازیها بر افزایش قدرت بدنی و تقویت قوای فیزیای، به نقش بازیهای سنتی در آموزش و تقویت ارزشهای اخلاقی و اجتماعی نظیر روحیۀ تعاون و همااری اذعان کرده اند. همچنین از آنجا که بازیها و ورزشهای بومی بخش از میراث فرهنگی نیاکان و نمودار شخصیت فرهنگی آنهاست، آثار و نتایج ارزنده و سازندۀ این بازیها در بُُعد فرهنگی نیز مورد تأکید بسیاری از مطالعات همچون) اشتراوس4، 1381؛ سوتن- اسمیت5، 1976؛ کاشمن6، 2002؛ لازاروس ،2010؛ احمدی زاده ،1387؛ خدادادی و عساریان ،1389؛ نقوی و همااران ،1392( است. بر این اساس، بازیها و سرگرمیهای بومی و سنتی به عنوان یای از ستونهای استوار فرهنگ بومی و برخاسته از اراده و خِرََد جمعی، به سبب انطباق با علایق ذوقی، هنری و فرهنگی جامعه، میتوانند، به مثابۀ بخبی از برنامهریزی فرهنگی در توسعۀ فرهنگی روستاها مد نظر قرار گیرد .

در شرایطی که هجوم فرهنگهای زادۀ پیبرفت  نعت و زندگی ماشینی جدایی انسان از طبیعت را در پی داشته و انسانگرایی کنونی سبب شانه خالی کردن انسانها از زیر بار مسئولیت پبتیبانی از ارزشهای طبیعت و محیط زیست شده است، حف  و احیای ورزشهای بومی و محلی به سبب پیوند با طبیعت و برخورداری از ارزشهای زیست محیطی، تأثیرات شگرفی بر حف  محیط زیست و توسعۀ پایدار روستایی خواهند داشت. نتایج مطالعات) مک کی، گرو، کرک7،1990؛ رابرتز و سوتن اسمیت ،1382؛ رمضانی ،1384؛ خدادادی و عساریان ،1389؛ جلالی فراهانی ،1390؛ درخبان زاویه ،1390؛ نقوی و همااران ،1392( نیز حاکی از تأثیرات مثبت ورزشهای سنتی بر اکوسیستم و بر زندگی نسلهای آینده است. 

                                                           

  1. Henryk
  2. Jay Mechling
  3. Roberts & Sutton-Smith
  4. Strauss
  5. Sutton- Smith
  6. Cashman
  7. Mckay& Gore& Kirk

همچنین بر اساس نتایج پژوهش حاضر و نتایج مطالعات مختلفی همچون) بوگوپا1، 2001؛ تانگوتم و  نتا ن2، 2009؛ مدوجیچ و همااران3، 2011؛ غفوری ،1394(، بازیهای بومی و محلی به دلیل انطباق با علایق ذوقی، هنری و فرهنگی جامعه، میتواند در جذب گردشگران و توسعه و رونق اقتصادی مناطق روستایی مؤثر واقع شوند. گردشگران بسیاری وجود دارند که به واسطۀ وجود فرهنگی قوی در یک منطقه که یای از مهمترین نمادهای آن بازیها و مراسم بومی است، به سفر به آن منطقه اقدام میکنند. از این رو، بهرهگیری از  بازیهای بومی و محلی به عنوان یای از مهمترین ظرفیتهای توسعۀ گردشگری، اخیراً مورد توجه بسیاری از کبورها قرار گرفته است و تلاشهایی برای احیا و توسعۀ این گونه فعالیتهای بدنی در حال اجراست. در ایالت مقالایای هند ورزشها و بازیهای بومی و محلی به عنوان یای از منابع فرهنگی در جهت توسعۀ گردشگری این ایالت شناخته شده است. ورزشهایی مانند تیراندازی با کمان و گاوبازی نمونهای از بازیهای سنتی این ایالت است که به عنوان میراث ناملموس و اثرگذار بر توسعۀ گردشگری شناخته شده است )میراث بخش گردشگری4، 2010(.

پارک بازیهای بین المللی دانمارک یای دیگر از نمونههای بارز پیوند بازی های بومی و محلی با گردشگری است )نورگارد5، 2005(. در زمینه اگر اجرای بازیها و برگزاری جبنوارههای ورزشهای بومی و محلی، همراه با نمایش گوشهای از فرهنگ، آداب و سنن گذشته جوامع روستایی، از جمله پوشاک،  نایع دستی، انواع غذاها و نانهای محلی باشند ،نقش دو  ندانی در توسعۀ گردشگری و رونق اقتصادی مناطق روستایی ایفا خواهد کرد .پیمایش انجام شده توسط مؤسسۀ تحقیقات گردشگری کره نیز نبان داد که پختن «کیم  ی )یک نوع غذا( و شرکت در تاواندو در  در لیست فعالیتهایی است که گردشگران خارجی تمایل دارند در کره تجربه کنند. کبور  ین نیز با اجرای ورزش سنتی کونگ فو هر ساله تعداد زیادی گردشگر جلب میکند)  و6، 2001(.

                                                           

  1. Bogopa
  2. Thongutum‌&‌Chantachon
  3. Medojevic

4.‌Heritage Tourism Division

  1. Norgard
  2. Cho

بنا براین با توجه به مجموعه مباحث مطرح شده به نظر می رسد تجمیع و تلفیقی از برنامههای ورزشی و تفریحی با تأکید بر ورزشهای بومی و محلی با برنامهها و اقدامات توسعۀ روستایی، به عنوان یک ابزار مهم میتواند پاسخگوی بسیاری از ضعفهای رویاردهای کلاسیک و سخت افزاری توسعۀ روستایی باشد. همچنین بسیاری از شاخصهای توسعۀ منابع انسانی، اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی و اکولوژیای از طریق این رویارد قابل توسعه خواهد بود. با این حال، در نخستین نگاه، اسامی و قوانین و مقررات این بازیهای بومی و محلی به حدی ساده است که گاهی ممان است ما را از تفار و دقت در کارکردها و ظرفیتهای بی-نظیر این بازیها باز دارد. به این ترتیب است که با وجود اهمیت و ارزش این بازیها در فرهنگ و جامعه، از  حنه کنار گذاشته شدند و کم تر مورد توجه و تحلیل قرار گرفتهاند و با توجه به کارکردهای آشاار و پنهانی که در جامعه و برای گروههای سنی مختلف ایفا میکنند ،جایگاه واقعی آنها مثل بسیاری از بخشهای فرهنگ شفاهی این مرز و بوم همچنان ناشناخته باقی مانده است، ولیان با اندکی تعمق در جزییات و آثار نهفته این بازیها، به خوبی میتواند حضور خرد جمعی را در طراحی و شالگیری آنها حس کرد. این بازیها در عین سادگی از  نان درون مایۀ عمیق و پرباری برخوردار هستند که بهرهگیری از هر یک از مؤلفه ها و فعالیت-های تبایل دهندۀ آنها، میتواند ایدههای فراوانی برای طراحی و اجرای برنامههای توسعۀ روستایی به همراه داشته باشد. سخن پایانی ایناه بازیها و ورزشهای بومی و محلی  ه به عنوان وسیلهای برای گذران اوقات فراغت تلقی شوند و  ه به عنوان قسمتی از برنامههای توسعه، بخبی از الگوهای فرهنگی-ورزشی جوامع روستایی اند که می توانند در ارتقای سلامتی و تندرستی و افزایش سطد بهره وری و ایجاد فر ت زندگی بهتر برای جامعۀ روستایی نقش ارزندهای داشته باشند.

 

              

منابع

احمدی زاده ،زهرا سادات )1387(. بازیهای کهن ایران. نبریه اطلاع رسانی و کتاب داری «کتاب ماه هنر». شماره 123،  ص 57-54.

اندام، رضا؛ عسگری، مرتضی و سلیمی، میترا) 1394(. بررسی موانع توسعه بازیهای بومی و محلی از دیدگاه دانبجویان .پژوهشهای کاربردی در مدیریت ورزشی، سال  هارم ،شماره 2،  ص 61-

  .49

بلو ی ،رامین) 1373(. بررسی وضعیت موجود بازیها و ورزشهای بومی و محلی استان ایلام. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانباده تربیت بدنی و علوم ورزشی، دانبگاه تربیت معلم تهران.

بنائی، محمد) 1384(. ورزش واکسنی برای پیبگیری از بیماریها و ناهنجاریها. مبهد: انتبارات دانبگاه فردوسی.

پاپ زن، عبدالحمید؛ آگهی، حسین و شاهمرادی، مهنا) 1394(. تعیین راهبردهای مناسب برای ورزش روستایی با تأکید بر  ورزشهای بومی شهرستان کرمانباه .مدیریت ورزشی، دوره هفتم ،شماره 5،  ص 749-731.

 پاپ زن، عبدالحمید؛ آگهی، حسین و شاهمرادی، مهنا) 1394(. توسعۀ ورزش روستایی با محوریت ورزشهای بومی و محلی. دو فصلنامه مدیریت و توسعه ورزش، سال سوم ،شماره 2،  ص

 .1-16

پاپلی یزدی، محمد حسین و ابراهیمی، محمد امیر )1381(.  نظریههای توسعۀ .روستایی سمت .

پناهی سمنانی ،احمد) 1381(. تحلیلی در بازیهای سنتی در گفت و گویی با احمد پناهی سمنانی .

کتاب ماه هنر،  ص 35-32. 

جابانی ،محمد )1380(. ورزش و بازیهای محلی قو ان .نبریه اطلاع رسانی و حسابداری «کتاب ماه هنر»، شماره 40-39،  ص 54-51.

جلالی فراهانی ،محمدجواد )1390(. مدیریت اوقات فراغت و ورزشهای تفریحی. تهران: انتبارات دانبگاه تهران،  اپ پنجم، ص 175.

حسن پور، غلامحسین) .1387(. ورزشهای بومی، سنتی و محلی. تهران: بامداد کتاب،  اپ دوم.

خدادادی، محمد رسول و عساریان، فریبا) 1389(.  بازیهای بومی و محلی شمال غرب ایران. تهران:

انتبارات عصر انتظار.

درخبان زوایه ،مهدی) 1390(. تحلیلی بر توزیع فضایی بازیهای بومی و محلی در مناطق روستایی ،نمونه موردی بخش خورش رستم شهرستان خلخال.  پایاننامه کارشناسی ارشد، دانبگاه تربیت مدرس، تهران.

رابرتز، ج. ام و سوتن اسمیت ،ب) .1382(. تعلیم و تربیت کودکان و شرکت آنها در بازیها. ترجمه:

زهره کسایی، فصلنامه پل فیروز، سال سوم ،شماره 9،  ص 11-139.

رمضانی نژاد، رحیم )1391(. تاریخ تربیت بدنی و علوم ورزشی. گیلان: انتبارات شمال پایدار.

رمضانی، علی رضا )1384(. تربیت بدنی و توسعه پایدار. مجله تربیت بدنی، سال  هارم ،شماره 12،  ص 21-14.

شریعت زاده، علی ا غر )1371(. فرهنگ مردم شاهرود. انتبارات علمی و فرهنگی، جلد دوم،  اپ اول،  ص 426-423.

شیرعلی، محسن) 1389(. جرم زدایی و نقش تربیت بدنی و ورزش. ماهنامه فرهنگی – اجتماعی ایران پاک، شماره 37،  ص 37-26.

عبدلی، بهروز) 1386(. مبانی روانی و         اجتماعیتربیت بدنی و ورزش. تهران: انتبارات بامداد کتاب.

عزیزآبادی فراهانی، ابوالفضل) 1373(.      تربیتبدنی عمومی) 2(. تهران: دانبگاه پیام نور.

غفوری ،فرزاد) 1393(. الگوی توسعه گردشگری برمبنای توسعه بازیهای بومی و محلی در کبور .

مطالعات مدیریت ورزشی، دوره شبم ،شماره 24،  ص 174-153.

فتحی، سروش و مطلق، معصومه) 1389(. رویارد نظری بر توسعۀ پایدار روستایی مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات) ICT(. جغرافیای انسانی، سال دوم ،شماره 2،  ص 66-47.

فراهانی، ابوالفضل و شهرکی، منصوره) 1386(. بررسی بازیهای بومی و محلی سیستان )تاریخ نامه ورزش ایران زمین(. تهران: انتبارات کمیته ملی المپیک جمهوری اسلامی.

قالیباف، محمد باقر) 1389(. نگاه راهبردی به نظام ورزش در کبور. تهران: نگارستان حامد.

قزلسفلو ،حمیدرضا؛ سفیری کلاته، معصومه؛ قربانزاده زعفرانی، قاسم و  ورلی، علی) 1394(. بررسی  الشهای جذب گردشگر ورزشی در جبنواره بازیهای بومی و سنتی استان گلستان) مطالعه موردی: مسابقات اسبدوانی و کبتی گورش( .پژوهبنامه مدیریت ورزشی و رفتار حرکتی، سال یازدهم ،شماره 22،  ص 218-211.

قیطانچی ،جاوید) 1379(. جایگاه بازیها در تدریس زبانهای خارجی .مجله دانباده ادبیات و علوم انسانی دانبگاه ،تهران بهار و تابستان،  ص 145-125. 

کاشف ،محمد) 1387(. پژوهبی پیرامون بازیهای بومی و محلی آذربایجان غربی .نبریه حرکت، سال اول ،شماره 2،  ص 66-53.

کوشافر، علی ا غر )1381(. ا ول و مبانی            تربیتبدنی. تبریز: انتبارات دانبگاه آزاد اسلامی تبریز.

لوی اشتراوس، کلود) 1381( نژاد، تاریخ، فرهنگ .پیام یونساو، شماره 379،  ص 6-10.

مختاری، هادی) 1386(. بازیهای بومی و محلی کوه سرخ- روستای ایور .مجله تربیت .بدنی

مطیعی لنگرودی، حسن؛ نصرتی، فردین؛ ایمانی، بهرام) 1389(. ارزیابی دیدگاه گردشگران موزه میراث

روستایی در توسعۀ روستایی )مطالعه موردی موزه میراث روستایی گیلان( .فصلنامه جغرافیای انسانی، سال دوم ،شماره 4،  ص 198-187. مظفری، امیر احمد و علی قره، محمد) 1384(. وضعیت ورزش همگانی ایران و مقایسه آن با  ند

کبور منتخب جهان. نبریه علوم حرکتی و ورزش، دوره سوم ،شماره 6،  ص 171-151.

مالینگ، جی) 1382(. فولاور کودکان، ذهن کودکان. ترجمه: افبین خاکباز ،فصلنامه پل فیروز، سال

سوم، شماره 9،  ص 89-47.

ملاوتیان، مصطفی) 1388(. ورزش و سیاست .فصلنامه سیاست، دوره سی و نهم، شمارۀ 2،  ص

301-316.  نقوی، محمد رضا، پایدار، ابوذر و قاسمی، یاسر) 1391(. بررسی و تحلیل نقش فرهنگ در توسعه

مناطق روستایی با رویاردهای توسعۀ پایدار )مفاهیم، روشها و راهبردها( .نبریه مهندسی

فرهنگی علمی و تخصصی شوارای عالی انقلاب فرهنگی، سال شبم، شماره 67-68،  ص

107-93. نقوی، محمد رضا؛ مریدالسادات، پگاه؛ فتاحی، احدالله؛ عبادیان، مهبید) 1392(. ارزیابی جایگاه بازی های بومی و محلی در توسعۀ مناطق روستایی )نمونهی موردی دهستان میانااله شهرستان بهبهر( .برنامه ریزی و آمایش فضا، دوره هفدهم، شماره 4،  ص 11-128.

همزهای، محمد رضا و فاضل بیگی، مهدی) 1390(. گمانههای جهانی توسعۀ پایدار )جلد 1 و 2(.

کرمانباه: مرکز نبر و  اپ دانبگاه رازی.  اپ اول.

 

Aghdasi, M; Tuba, N; Jahangirzadeh, M. (2013). The Comparison of Elderly and Youngs Attitude towards‌ Indigenous and Native Plays of Azerbaijan. The Online Journal of Recreation and Sport, Vol. 2; Issue. 1,‌pp: 27- 29.

Andrew, F. Coburn,A.ClintonMacK,Timothy,D.M.B Mueller, R.Slifkin‌ &‌ M.Wakefield . (2007). Choosing Rural Definitions: Implications for Health Policy

Bogopa, D. (2001). Sports Development: Obetacles and Solutions in South Africa. University of Port Elizabeth, Vol.8, No.1.

Cashman, R. . (2002). Sport in the National Imagination. Walla Walla Press, Sydney,P.104. 

Cho, K.M. . (2001). Developing Taekwondo as a Tourist Commodity. IJASS, 13(2): 53-.26

Heritage Tourism Division. (2010). Tourism Development Plan for Meghalaya. Retrieved September 28, 2012, from http:// www. tourism.gov.in /writereaddata/CMSPagePicture/file/ marketresearch

/studyreports/Meghalaya.pdf

Lazarus, J. (2010). Goal Setting in Sport, Setting and Achieving in SportAnOvervie, wwww.winning at‌sport.com. Mckay & Gore& Kirk1190

Medojevic Jovo; Milosavljevic, Sasa; Punisic, Milan (2011). Paradigms of rural tourism‌in Serbia in the function of village revitalization. Journal of Studies and Researchin Human Geography, 5.2, 93-102. 

Sdm (2011). Sustainable development model.www.google.com model image.

Talbot, M.J. (1991). Womn and Sport: A Leisure Studiesperspective. Switzerland.

Thongutum, K; Chantachon, S. (2009). The Co-Operationm, Conservation and Development of Indigenous‌ Sports and Games for Strengthening Community’s Health in Bangkok Metropolitan. European Journal ofSocial Sciences, Volume 10, Number 3, 2009.pp: 396- 402.

Tyrabsom, R. & Mogambdi, H. (2010). The Relationship between Sport and Rural Development Centre Africa.

  

  

 

 

 

 

 

 

 

دانلود پایان نامه درباره: تاثیر آموزش مهارتهای کنترل خشم، مقابله با استرس و ارتباط موثر بر مهارتهای هیجانی عاطفی دختران

دانشگاه آزاد اسلامی

  ‌واحد گرگان

 

پایان‌نامه

جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی عمومی

 

مـوضوع:

بررسی تاثیر آموزش مهارتهای کنترل خشم، مقابله با استرس و ارتباط موثر بر مهارتهای هیجانی عاطفی دختران در معرض آسیب تحت پوشش مرکز سلامت استان گلستان

 

استاد راهنما:

دکتر جوانشیر اسدی

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

فهرست مطالب

 

چکیده 1

فصل اول

کلیات پژوهش

1-1 مقدمه. 3

1-2 بیان مسئله. 5

1-3 اهمیت و ضرورت انجام تحقیق.. 9

1-4 اهداف پژوهش…. 11

1-4-1 اهداف کلی.. 11

1-4-2 اهداف جزیی.. 12

1-6 سؤالات تحقیق.. 12

1ـ6ـ1ـ سؤال اصلی‌: 12

1ـ6ـ2ـ سؤال‌های فرعی: 12

1-7 فرضیه‌های تحقیق.. 12

1-7-1 فرضیه اصلی: 12

1-8 تعریف واژه‏ها و اصطلاحات فنی و تخصصی.. 13

1-8-1 تعریف مفهومی.. 13

1-8-2 تعریف عملیاتی.. 14

فصل دوم

ادبیات و پیشینه پژوهش

2ـ1ـ مقدمه. 16

2ـ2ـ مبانی نظری پژوهش…. 16

2-2-1 تعریف شخصیت… 16

2-2-2 ماهیت شخصیت و انسان. 18

2-2-3 نقش وراثت در رشد شخصیت… 19

2-2-4 نقش محیط در رشد شخصیت… 19

2-2-5 رابطه فرهنگ و شخصیت… 20

2-2-6 نقش تجربه گروهی در رشد شخصیت افراد. 20

2-2-7 نقش تجارب شخصی در رشد شخصیت… 20

2-2-8 ابعاد شخصیت… 21

2-2-15-1 سطوح شخصیت… 29

2-2-15-2 اضطراب… 30

2-2-15-3 مکانیزم‌های دفاعی.. 31

2-2-15-4 مراحل روانی – جنسی رشد شخصیت… 32

2-2-15-5 نظریه شخصیت یونگ…. 32

2-2-15-6 سیستم‌های شخصیت… 33

2-2-16 کارکردهای روان شناختی.. 34

2-2-17 نظریه‌های انسان گرایانه. 34

2-2-18 نظریه  ویژگی‌های شخصیت… 35

2-2-19 نظریه گوردون آلپورت… 35

2-2-20 نظریه شخصیت ریموند کتل.. 36

2-2-21 سه بعد شخصیت آیزنک…. 37

2-2-22 نظریه پنج عامل شخصیت… 37

2-2-24 شخصیت سالم از دیدگاه مکاتب مختلف روانشناسی.. 38

2-2-24-1 مکتب روانکاوی.. 38

2-2-24-2 روان شناسی فردی آدلر. 39

2-2-24-3 اریک اریکسون. 39

2-2-24-4 مکتب انسان گرایی کارل راجرز. 40

2-2-24-5 مکتب رفتارگرایی اسکینر. 40

2-2-26 مکتب شناختی ویلیام گلاسر. 41

2-2-27 مکتب هستی گرایی ویکتور فرانکل.. 41

2-2-28 خوب زیست روانی.. 43

2-2-29 عوامل موثر بر بهزیستی.. 44

2-2-30 نظریه فرانکل.. 48

2-2-31 الگوی ویسینگ و وان دان. 48

2-2-32 نظریه ریف…. 49

2-2-33 رابطه بین  ویژگی‌های شخصیتی و خوب زیست روانی و شادکامی.. 52

2-2-34 شادکامی.. 54

2-2-35 مفهوم احساس شادکامی.. 55

2-2-36 اجزاء و عوامل شادکامی.. 61

2-2-37 عوامل‏ موثر و پیش‌بینی‌کننده شادکامی.. 65

2-2-38 ارتباط شادی با سن و جنسیت و نژاد. 66

2-2-39 رابطه بین شادی با درآمد و کار. 67

2-2-40 رابطه بین ایمان وشادی.. 67

2-2-41 صفات شخصیتی و شادکامی.. 68

2-2-42 شادی و بعد شناختی شخصیت انسان. 69

2-2-43 شادی و بعد عاطفی شخصیت انسان. 74

2-2-44 شادی و بعد اجتماعی شخصیت انسان. 77

2-3- پیشینه تحقیق.. 80

2-3-1 نتایج تحقیقات انجام شده در ایران. 80

2-3 – 2 پیشینه خارجی.. 84

فصلسوم

روش‌شناسی پژوهش

3ـ1ـ مقدمه. 87

3ـ2ـ روش جمع‌آوری اطلاعات… 87

3ـ3ـ معرفی روش تحقیق.. 87

3ـ3ـ1ـ جامعه آماری.. 88

3ـ3ـ2ـ تعیین حجم نمونه. 88

3ـ4ـ ابزار گردآوری اطلاعات… 88

3ـ4ـ1ـ روایی و اعتبار. 90

3ـ4ـ2ـ پایایی.. 91

3ـ5ـ روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 92

فصل چهارم

تجزیه و تحلیل داده ها

4-1- نتایج آمار توصیفی.. 94

4-2- نتایج آمار استنباطی.. 102

4-2-1 فرضیه اول: ابعاد ویژگیهای شخصیتی، پیش بینی کننده میزان شادکامی کارکنان. 103

4-2-2 فرضیه فرعی دوم. 104

4-2-3 فرضیه فرعی سوم. 105

4-2-4 فرضیه فرعی چهارم. 106

4-2-5 فرضیه فرعی پنجم. 107

4-3 بررسی حالت کلی.. 108

4-3-1 فرضیه اول اصلی.. 108

4-3-2 فرضیه دوم. 109

4-3-3 فرضیه سوم. 110

فصل‌ پنجم

نتیجه‌گیری و پیشنهادات

5ـ1ـ جمع‌ بندی.. 112

5ـ2ـ بحث و جمع بندی نهایی.. 116

5ـ3ـ پیشنهادات… 128

5ـ4ـ محدودیت‌های تحقیق.. 129

پیوست ها 131

منابع.. 149

Abstract 157

                          

فهرست جداول

 

جدول 4- 1: آزمون نرمالیته شادکامی و خوب زیستی روانی.. 102

جدول 4- 2: فرضیه فرعی اول. 103

جدول 4- 3: فرضیه فرعی دوم. 104

جدول 4- 4: فرضیه فرعی سوم. 105

جدول 4- 5: فرضیه فرعی چهارم. 106

جدول 4- 6: فرضیه فرعی پنجم. 107

جدول 4- 7: فرضیه اول اصلی.. 108

جدول 4- 8: فرضیه دوم. 109

جدول 4- 9: فرضیه سوم. 110

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها

 

نمودار 4- 1: نمودار بی ثباتی هیجانی.. 94

نمودار 4- 2: نمودار برونگرایی.. 95

نمودار 4- 3: نمودار باز بودن به تجربه. 95

نمودار 4- 4: نمودار توافق.. 96

نمودار 4- 5: نمودار وجدانی بودن. 96

نمودار 4- 6: نمودار شادکامی.. 97

نمودار 4- 7: نمودار  ویژگیهای شخصیتی.. 97

نمودار 4- 8: نمودار خوب زیستی روانی.. 98

نمودار 4- 9: نمودار بعد خود مختاری.. 98

نمودار 4- 10: نمودار رشد شخصی.. 99

نمودار 4- 11: نمودار روابط مثبت با دیگران. 99

نمودار 4- 12: نمودار هدفمندی در زندگی.. 100

نمودار 4- 13: پذیرش خود. 100

نمودار 4- 14: نمودار تسلط بر محیط.. 101

نمودار 4- 15: نمودار سطح تحصیلات… 101

 

 

 

چکیده

هدف از این تحقیق بررسی و پیش بینی میزان تاثیر  ویژگیهای شخصیتی بر بهزیستی روانی و شادکامی کارکنان وظیفه پایگاه دریابانی شهرستان بندرترکمن در سال 92 – 91 بوده است. روش تحقیق در این پژوهش، از نوع روش توصیفی – زمینه یابی بوده که به صورت پیمایشی در جامعه آماری کارکنان وظیفه پایگاه دریابانی بندرترکمن انجام شده و تعداد 200 نفر بعنوان حجم نمونه انتخاب و پرسشنامه‌های  ویژگیهای شخصیتی پنج عاملی نئو، بهزیستی روانی ریف (1989)، شادکامی آکسفورد (OHI) و جمعیت‌شناختی محقق ساخته بر روی آنها اجرا گردیده است. با توجه به استفاده از دو نوع پرسشنامه استاندارد و محقق ساخته، لذا روایی پرسشنامه‌ بارها طی تحقیقات گذشته مورد تأیید قرار گرفته و همچنین در طراحی سؤالات جمعیت‌شناختی نیز از نظرات اساتید راهنما و مشاور استفاده شده است. همچنین نتایج آماری داده‌ها طی دو فرایند آمارهای توصیفی که مبتنی بر ترسیم جداول داده‌ها توصیفی و درصدی و میانگین و واریانس است و همچنین آمارهای استنباطی که با نوع فرضیات تحقیق از روش همبستگی و رگرسیون و (Anova) استفاده گردیده و این نتایج حاصل شده است:  ویژگیهای شخصیتی پیش‌بینی‌کننده شادکامی کارکنان می‌باشد. بین بعد اول یعنی N با شادکامی رابطه ای منفی وجود دارد. بین بعد دوم و بعد سوم یعنی O,E با شادکامی رابطه ای مثبت وجود دارد. بین بعد چهارم و پنجم  ویژگیهای شخصیتی یعنی C,A با شادکامی کارکنان رابطه ای بدست نیامد. خوب زیستی روانی پیش‌بینی کننده شادکامی کارکنان می‌باشد. همچنین  ویژگیهای شخصیتی پیش بینی کننده خوب زیستی روانی کارکنان می‌باشد.

واژگان کلیدی: ویژگیهای شخصیتی، بهزیستی روانی، شادکامی

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 


1-1 مقدمه

انسان سالیان سال است که حاکم این کره خاکی است و آن را با خواسته ها و امیال گوناگونش اداره می‌کند. هر انسانی گوشه ای از این خاک را به خود اختصاص داده و آگاهانه و ناآگاهانه برآن تأثیر می‌گذارد. هر یک از این انسان ها شخصیتی خاص خود دارند و به عبارت دیگر شخصیت هر یک از این افراد با یکدیگر متفاوت است.

 مفهوم اصلی و اولیه شخصیت، تصویری ظاهری و اجتماعی است که براساس نقشی که فرد درجامعه بازی می‌کند قرار دارد. شخصیت را برمبنای صفت بارز یا مسلط یا شاخص فرد نیز تعریف کرده اند و براین اساس است که افراد را دارای شخصیت برونگرا، درونگرا یا پرخاشگر و امثال آن می‌دانند. کارل راجرز شخصیت را یک خویشتن سازمان یافته و دایمی می‌داند که محور تمام تجربه های وجودی ماست. گردن آلپورت، شخصیت را مجموعه عوامل درونی ای که تمام فعالیت های فردی را جهت می‌دهد، تلقی می‌کند. جی. بی. واتسن شخصیت را مجموعه ی سازمان یافته ای از عادات می‌پندارد. اریک اریکسون معتقد است که رشد انسان در قالب یک سلسله مراحل و وقایع روانی – اجتماعی صورت می‌پذیرد و شخصیت انسان تابع نتایج آنهاست. جورج کلی روش خاص هر فرد را در جستجو برای تفسیر معنای زندگی شخصیت او می‌داند و بالاخره زیگموند فروید عقیده دارد که شخصیت از نهاد، خود و فراخود ساخته شده است. (شاملو، 1382)

انجمن روانشناسان آمریکا شخصیت را اینگونه تعریف کرده اند: راه و روش ویژه ای که از تفکر، احساس، رفتار شخصی و طرح رفتاری ریشه دار که هر شخصی چه به صورت خودآگاه و چه به صورت ناخودآگاه بعنوان سبک و سلیقه زندگی یا روش تطابق خود با محیط نشان می‌دهد (هیلگارد، 1983 به نقل از فیروزی، 1373).

یکی از عواملی که در شخصیت افراد متفاوت و ممکن است تا حدودی تاثیر گذار باشد بهزیستی روانی است.

از زمانهای بسیار دور، همیشه این سئوال مطرح بوده که چه چیزی باعث خوشبختی و بهزیستی می‌شود. هر یک از پژوهشگرانی که در این حیطه به کار پرداخته اند، عوامل و ابعاد خاصی، معرفی کرده اند که هر فردی که واجد این خصوصیات و ابعاد باشد، دارای نسبتی از بهزیستی روانی است. در طول تاریخ، فلاسفه و رهبران مذهبی عقیده داشتند که داشتن عشق و معرفت و عدم دلبستگی به دنیا و متعلقات آن، عامل تکامل و بهزیستی است. معتقدین به اصل سودگرایی، مانند جرمی بنتهام (1948) اعتقاد داشتند که وجود خوشی و لذت، و عدم حضور درد در زندگی فرد، به بهزیستی می‌انجامد. به این ترتیب، می‌توان گفت که این دسته از افراد بر لذت هیجانی، روانی و جسمانی تاکید داشتند. در اوایل قرن بیستم مطالعه در مورد بهزیستی شروع به شکل گیری کرد (کرمی نوری، 1381).

ویلیام جیمز پدر روانشناسی آمریکا، در مورد ” ذهنیت سالم ” در کتاب ” انواع تجارب مذهبی ” مطالبی نوشت. او مشاهده کرد برخی از افراد در هر سنی، با وجود تمامی مشکلات و سختیهایی که در زندگی دارند، خود را به سوی خوشبختی سوق می‌دهند. اینها کسانی هستند که توجهشان را از بیماری، مرگ و کشت و کشتار و ناآرامیها، برگرفته و به سوی مسائل دلپذیرتر و بهتر سوق می‌دهند. در نگاه اول این عقیده که می‌توان با وجود بیماری، بهزیستی روانی را تجربه کرد، قابل پذیرش نیست. با این حال، مطالعات بسیاری نشان دادند که می‌توان تحت بدترین شرایط نیز بهزیستی روانی را تجربه کرد (همان منبع).

شادکامی، یک صفت شخصیتی فرضی مشخص، با نشاط و سرزندگی، مردم آمیزی، قابلیت اعتماد و نظایر آن تعریف شده است. اینکه، آ‌دمیان چه چیزی را شادی تلقی کنند. دلایل فراوان دارد. هر چند از روان شناسان شناختی، کمتر کسی دامنه نظریه پرادزش را به شادی و شادکامی کشانده است، اما، شک نیست که شادی جنبه شناختی در خور توجهی دارد. آناکارنینا و لئوتولستوی معتقدند که همه خانواده های شاد، کم و بیش مثل هم هستند و فاکتورهای بارز و مشخص آنها از نظر کمیت و کیفیت نزدیک به هم می‌باشند. اما برعکس، خانواده های ناشاد، به شیوه های مختلفی، ناشاد بودن را تجربه می‌کنند (جعفری و همکاران، 1383). شادکامی به عنوان یک حالت احساسی به تغیرات ناگهانی در خلق و خوی حساس است در حالی که رضایت به عنوان یک حالت شناختی یا قضاوتی شناخته می‌شود (تسو[1]، 2001 به نقل از همان). شادکامی به معنی امروز آن مفهومی است در درون مفاهیم گسترده‌تر نظیر «خوشبختی» و «کیفیت زندگی». بخصوص در جایی که کیفیت زندگی باید از نگاه بیننده دیده شود، علاقه دانشمندان اجتماعی را به سمت موضوع سوق داده است (گالتزر[2]، 2000 به نقل از جعفری، 1383).

روانشناسی مثبت نگر به عنوان رویکرد تازه‌ای در روان‌شناسی، بر فهم وتشریح شادمانی و احساس ذهنی بهزیستی و همچنین پیش‌بینی دقیق عواملی که بر آنها موثرند، تمرکز دارد. این رویکرد از منظری مثبت‌گرایانه با ارتقای احساس ذهنی بهزیستی ‌وشادمانی، در عوض درمان نواقص و اختلالات سرو کار دارد. بنابراین، روان‌شناسی مثبت‌نگر تکمیل‌کننده روان‌شناسی بالینی سنتی است. فهم، درک و شفاف‌ سازی شادمانی و احساس‌ذهنی بهزیستی، موضوع محوری روان شناسی مثبت‌نگراست (سلیگمن، 2005 به نقل از آزموده، 1382).

بنابراین هدف اصلی تحقیق، بررسی  ویژگیهای شخصیتی و مؤلفه‌های آن و پیش‌بینی میزان شادکامی و بهزیستی روانی کارکنان وظیفه پایگاه دریابانی شهرستان بندر ترکمن می‌باشد تا مشخص گردد که میزان هریک از مؤلفه‌های مذکور در کارکنان چگونه بوده و آیا می‌توان شادکامی و بهزیستی روانشناختی کارکنان را از روی ابعاد  ویژگیهای شخصیتی مشخص کرد.

1-2 بیان مسئله

تعاریف متعددی از شخصیت ارائه شده است. شخصیت از دیدگاه علم روانشناسی به این شکل تعریف شده است: شخصیت عبارت است از کل خصوصیات انسان. با این وصف حتی در بین روانشناسان نیز تعریف واحدی از شخصیت وجود ندارد. مثلاً گیلفورد یکی از روانشناسان معاصر می‌گوید: شخصیت یعنی الگوی ویژه ای از خصلت‌های فرد. عده ی دیگری از روانشناسان معتقدند شخصیت شامل کلیه رفتارهایی است که فرد در جهت انطباق و سازش خود با محیط انجام می‌دهد. با وجودیکه اکثر روانشناسان در توصیف شخصیت اتفاق نظر کامل ندارند، عده ی کثیری تعریف گوردون آلپورت را به عنوان یک توصیف نسبتاً جامع پذیرفته اند. آلپورت می‌گوید: شخصیت سازمان پویا و قوام یافته ای است که از ترکیب سیستمهای روانی و جسمی فرد که رفتار ویژه و بی همتای او را در جهت سازش با محیط تعیین می‌کند، تشکیل شده است (احدی، بنی جمالی، 1385).

شخصیت ویژگی های بسیاری دارد که می‌توان به روان نژندی[3]، برونگرایی[4]، انعطاف پذیر بودن یا بازبودن[5]، دلپذیر بودن یا توافق[6] و با وجدان بودن[7] اشاره کرد. این ویژگی ها پنج عامل اصلی آزمون NEO PI-R‌ را تشکیل می‌دهند (حق شناس، 1385).

  1. عصبیت یا شاخص بی ثباتی هیجانی (N)‌: داشتن احساسات منفی همچون ترس، غم، خشم، احساس گناه و. . . به صورت دائمی و فراگیر مبنای مقیاس عصبیت را تشکیل می‌دهد (همان منبع).
  2. برونگرایی (E)‌: برونگراها افرادی اجتماعی هستند. افزون بر دوستدار دیگران بودن و تمایل به شرکت در اجتماعات، این افراد در عمل قاطع، فعال و اهل گفتگو هستند. این افراد هیجان و تحرک را دوست دارند و برآنند که به موفقیت در آینده امیدوار باشند (همان منبع).
  3. 3. باز بودن (O): افرادی هستند که درباروری تجربه های درونی ودنیای پیرامون کنجکاو بوده و زندگی آن ها سرشار از تجربه است. این افراد طالب لذت بردن از نظریه های جدید و ارزش های غیر متعارف هستند. مایل به زیر سئوال بردن منبع قدرت و علاقمند به آزادی در اخلاقیات، امور اجتماعی و دیدگاه های سیاسی هستند (همان منبع).
  4. توافق (A)‌: شاخص توافق بر ارتباطات بین فردی تأکید دارد. فرد موفق اساساً نوعدوست است. نمره ی بالا در A معمولاً با اختلال شخصیت وابسته همراهی دارد (همان منبع).
  5. وجدانی بودن (C)‌: فرد وجدانی دارای هدف وخواسته های قوی و ازپیش تعیین شده است. در جنبه های مثبت این شاخص افراد دارای نمره ی بالادرزمینه های حرفه ای ودانشگاهی، افراد موفقی هستند و درجنبه های منفی نمره ی بالا همراه با ویژگی ایرادگیریهای کسل کننده، وسواس اجباری به پاکیزگی و یا فشار فوق العاده به خود در امور کاری و حرفه ای دیده می‌شود. (همان منبع).

در کنار این  ویژگیها، سلامت روان هم عاملی تاثیر گذار بر رفتار و شخصیت افراد است.

گروهی از روانشناسان به جای اصطلاح سلامت روانی از خوب زیستی روانشناختی استفاده کردند. زیرا معتقدند این واژه بیشتر ابعاد مثبت را به ذهن متبادر می‌کند (ریف[8] و سینگر[9]، 1998). در این راستا مدل هایی مانند مدل جاهودا، مدل بهزیستی ذهنی داینر[10] و مدل 6 عاملی بهزیستی روانشناختی ریف، تدوین شده اند که در تعریف و تبیین سلامت روانی به جای تمرکز بر بیماری و ضعف بر توانایی ها و داشته های فرد متمرکز هستند (کمپتون[11]، 2001). در دهه گذشته، ریف و کیز (1995) الگوی بهزیستی روان شناختی یا بهداشت روانی مثبت را ارایه کردند. بر اساس الگوی ریف، بهزیستی روان شناختی از 6 عامل تشکیل می‌شود: پذیرش خود، رابطه ی مثبت با دیگران، خود مختاری، زندگی هدفمند، رشد شخصی و تسلط بر محیط، این الگو به طور گسترده در جهان مورد توجه قرار گرفته است (چنگ[12] و چن[13]، 2002).

خوب زیستی روانی به معنای قابلیت یافتن تمام استعدادهای فرد است ودارای مولفه‌های زیر می‌باشد:

1-خود مختاری: احساس شایستگی و توانایی در مدیریت محیط پیرامون فرد و. . .

2-رشد شخصی: داشتن رشد مداوم و. . .

3-روابط مثبت با دیگران: داشتن روابط گرم و. . .

4-هدفمندی در زندگی: داشتن هدف در زندگی

5-پذیرش خود: داشتن نگرش مثبت نسبت به خود.

6- تسلط بر محیط: توانایی انتخاب و ایجاد محیط مناسب (زنجانی طبسی، 1383).

احساس خوب زیستی هم دارای مولفه‌های عاطفی و هم مولفه هایی شناختی است. افراد با احساس خوب زیستی بالا به طور عمده ای با هیجانات مثبت را تجربه می‌کنند واز حوادث و وقایع پیرامون خود ارزیابی مثبتی دارند، در حالیکه افراد باخوب زیستی روانی پایین حوادث و موقعیت زندگیشان را نامطلوب ارزیابی می‌کنند و بیشتر هیجانات منفی نظیر اضطراب، افسردگی و خشم را تجربه می‌کنند (پلنگی، 1391).

شادکامی نیز عامل دیگر تاثیر گذار بر شخصیت و رفتار فرد است.

شادکامی بر نگرش و ادراکات شخصی مبتنی است و برحالتی دلالت می‌کند که متبوع و دلپذیر است و از تجربه ی هیجانهای مثبت و خشنودی از زندگی نشات می‌گیرد (هیلز[14] و آرجیل[15]، 2001).

 نتایج پژوهشها نشان داده است که شادی می‌تواند سلامت جسمانی و روانی را بهبود بخشد. افرادی که شاد هستند احساس امنیت بیشتری می‌کنند، آسان تر تصمیم می‌گیرند، دارای روحیه مشارکتی بیشتری هستند و نسبت به کسانی که با آنها زندگی می‌کنند بیشتر اظهار رضایت می‌کنند (لارسون[16]، 2000؛ پترسون[17]، 2000). همچنین لیوبومیراسکی معتقدند که هر فرد الگویی برای شادی یا ناشادی دارد که باعث می‌شود اتفاقات و تجارب خود را به گونه ای تعبیر کند که باعث حفظ شادی اش شود (لیوبومیراسکی[18]، 2005). به طور کلی به نظر آنها افراد شاد به شرایط و اتفاقات به شیوهْ مثبت تر و سازگارانه تری پاسخ می‌دهند و دارای سطح استرس کمتر و سیستم ایمنی قویتر و خلاق تر از افراد ناشاد هستند.

با این توضیحات این تحقیق در نظر دارد به این سوال پاسخ دهد که آیا خوب زیستی روانی و شادکامی کارکنان وظیفه پایگاه دریابانی را از  ویژگیهای شخصیتی آنان پیش بینی کرد ؟

1-3 اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

واضح است که انجام یک تحقیق عمدتا در پاسخ به ابهامات و سوالاتی است که در ذهن محقق انجام می‌شود و در آن راه حلهایی برای خارج شدن از وضعی که در آن هستیم به قصد رسیدن به یک وضع مطلوب ارایه می‌گردد.

نیروی انتظامی از جمله سازمانهای است که به تناسب گستره وظایف و ماموریتهای محوله، ارتباط تنگاتنگی با مردم برقرار نموده و در اجرای ماموریتها، تا حدودی نقش بی بدیل در سازماندهی به مسائل خرد و کلان و زندگی فردی و اجتماعی هریک از افراد جامعه بر عهده دارد. ایجاد نظم و امنیت اجتماعی-که به تعبیر مزلو بعد از نیازهای فیزیولوژیکی دومین نیاز بشر در مسیر آرامش و آسایش محسوب می‌شود- در کنار مقابله با قانون شکنان و بزهکاران و دفاع از آسیب دیدگان چشم انداز ویژه ای از این سازمان را در میان عموم ترسیم کرده و به نوبه خود بر میزان توقعات وانتظارات مردم نسبت به این سازمان افزوده است. امروزه پلیس با حضور پررنگ خود در جامعه و دسترسی آسان به آن از طریق مردم، به عنوان تکیه گاه مطمئن در مقابله با کجروی ها، انحرافات و قانون شکنی ها تلقی می‌شود و این مهم نیاز به مامورانی با قابلیت‌های ممتاز و ویژه در ابعاد مختلف به ویژه ابعاد اخلاقی و اعتقادی را دارد چرا که هر گونه اشتباه، کجروی و رفتار ناشایست یک مامور به عنوان مجری اصلی قوانین جامعه اسلامی تاثیر منفی بسیار عمیقی در اذهان مردم ایجاد می‌کند (رحیمی، 1387). عملکردانسان، دستخوش عواملی است که روند زندگی فردی، خانوادگی، اجتماعی، و گوناگونی شغل ها، سلامت روانی افراد را تحت تاثیر قرار داده است. در سال‌های اخیر توجه به سلامت روانی کارکنان و تاثیر سلامت روانی و جسمی در عملکرد کارکنان مورد توجه سازمان ها قرار گرفته به نحوی که بسیاری از سازمانها تدریس می‌کننند تا از طریق پژوهش‌های علمی سعی در شناخت منابع، ایجاد فشار و تنش در محیط کارکنان نمود، تا بتواند از طریق راهکارهای مناسب محیط‌های شغل مطلوب رابرای کارکنان فراهم آورند و در نتیجه رضایت و عملکرد شغلی کارکنان را افزایش دهند (موسوی، 1378).

افراد با هر جنبه از شخصیت به شیوه‌های خاصی رفتار می‌کنند و دارای انتظارات خاصی هستند توانایی و مهارت رفتاری منحصر به فرد و نیز نیازهای متفاوتی دارند و بر اساس الگوی شخصیتی خود دارای نیازها، انتظارات، انگیزه ها، توقعات و اهداف خاصی می‌باشند. از طرفی سازمان ها نیز بر حسب اهداف، وظایف و فعالیت‌های خود نیازها، انتظارات و توقعات خاصی را ارضاء می‌کنند، بنابراین برای هر یک از انواع شخصیت‌های متفاوت شغل‌های متفاوتی مناسب است (نریمان و همکاران، 1386).

از طرفی تجزیه و تحلیل عوامل مؤثر در رشد و توسعه امنیت جوامع پیشرفته بیانگر آن است که همه این کشورها از نیروی انتظامی کارآمد و اثر بخش برخوردار بوده اند. شناخت دقیق نیروی انسانی شاغل در نیروی انتظامی از جمله ضروریات برای برنامه ریزی در نیروهای مسلح می‌باشد. شناخت  ویژگی‌های شخصیتی کارکنان می‌تواند شرایط را جهت جذب و نگهداری آنها مطلوب ترنمایدواز طرفی سازمان‌های نظامی بااعمال کارکرد‌های مختلف و مناسب با نوع  ویژگی‌های شخصیتی کارکنان عملکرد و اثربخشی آنها را افزایش دهند. بنابراین انتخاب و انتصاب افراد در مشاغلی خاص همچون نیروی انتظامی باید با شناخت کامل آنان از نظر  ویژگی‌های شخصیتی همراه باشد (قربانی1382).

نیروی انتظامی از جمله سازمان هایی است که در همه جوامع از حساسیتی خاص برخوردار است. این حساسیت بیشتر به آن دلیل است که وظایف و مسئولیت‌های آن در معرض دید همگان و مورد قضاوت عام قرار می‌گیرد. سیر تغییر و تحولات و پیشرفت‌های اجتماعی و سیاسی، نیاز به نیروی انتظامی را ضروری می‌سازد. از این رو، پژوهش‌های متفاوتی در این حوزه می‌تواند نواقص و کاستی‌های موجود را در عملکرد شغلی و بهزیستی روانشناختی کارکنان را مشخص و راه را برای برطرف کردن آن ها هموار سازد. احتمالا یکی از عواملی که می‌تواند روی عملکرد کارکنان نیروی انتظامی اثر گذار باشد  ویژگی‌های شخصیتی آنان است گرچه اطلاع از درون انسان ها و شخصیت آنان کار بس مشکلی است اما شناخت شخصیت یک روزنه بسیار گویا دارد و آن رفتار‌های بارز افراد است. همچنین پژوهش در باب عملکرد شغلی و رفع مشکلاتی که منجر به افزایش سلامت روان می‌گردد در صنعت و سازمان از اهمیت ویژه ای برخوردار است.

با توجه به  ویژگیهای شخصیتی هر چه سازگاری و تناسب میان شخصیت و شغل بیشتر باشد، رضایت بیشتری در پی خواهد داشت و هر چه این سازگاری کمتر باشد، علاوه بر عدم تامین رضایت شغلی، آثار و تبعات منفی متعددی را در سازمان به دنبال خواهد داشت. از این رو، انتخاب شخصیت متناسب با شغل مورد نظر می‌تواند عملکرد بهتری را برای سازمان به همراه آورد و بر نگرش کارکنان نسبت به کارشان تاثیر بگذارد و سلامت روانی و شادکامی ورضایت شغلی مطلوبی را در بر خواهد داشت (گشتاسب، 1384).

 برای رسیدن به موفقیت‌های شغلی در افسران پلیس باید به عواملی مثل رضایت شغلی و شخصیت آنها توجه داشت که بر کارایی و بهره وری سازمان و کارکنان و جلب اعتماد مردم به طرح‌های اجرایی موثر است (امتحان، 1381).

با توجه به توضیحات فوق واهمیت نقش پلیس در خدمت رسانی به مردم ورعایت احترام و حال آنان و همچنین حضور پر رنگ پلیس در برنامه‌های پیشگیری از عوامل مخرب سلامت روان و ناامنی، کاملا روشن است که بررسی  ویژگیهای شخصیتی، خوب زیستی روانی و شادکامی این گروه، ازاهمیت بسیاری برخوردار است. این پژوهش در نظر دارد میزان تاثیر  ویژگیهای شخصیتی بر خوب زیستی روانی و شادکامی کارکنان وظیفه پایگاه دریابانی شهرستان بندر ترکمن را پیش بینی نماید.

1-4 اهداف پژوهش

1-4-1 اهداف کلی

بررسی و پیش بینی میزان تاثیر  ویژگیهای شخصیتی بر بهزیستی روانی و شادکامی کارکنان وظیفه دریابانی نیروی انتظامی شهرستان بندر ترکمن.

1-4-2 اهداف جزیی

بررسی پیش بینی کننده بودن  ویژگیهای شخصیتی با شادکامی کارکنان.

بررسی پیش بینی کننده بودن خوب زیستی روانی با شادکامی کارکنان.

بررسی پیش بینی کننده بودن  ویژگیهای شخصیتی با خوب زیستی روانی کارکنان.

1-5 متغیر ها

متغیرهای پیش‌بین:  ویژگیهای شخصیتی و مؤلفه‌های آن

متغیرهای ملاک: بهزیستی روانی ـ شادکامی

1-6 سؤالات تحقیق

1ـ6ـ1ـ سؤال اصلی‌:

آیا می‌توان میزان تغییرات بهزیستی روانی و شادکامی کارکنان را از روی  ویژگیهای شخصیتی آنان پیش‌بینی کرد. ؟

1ـ6ـ2ـ سؤال‌های فرعی:

1-شاخصهای  ویژگیهای شخصیتی با چه اولویتی پیش بینی کننده شادکامی کارکنان هستند؟

2- شاخصهای خوب زیستی روانی با چه اولویتی پیش بینی کننده شادکامی کارکنان هستند؟

3- شاخصهای  ویژگیهای شخصیتی با چه اولویتی پیش بینی کننده خوب زیستی روانی کارکنان هستند؟

1-7 فرضیه‌های تحقیق

1-7-1 فرضیه اصلی:

میزان تغییرات بهزیستی روانی و شادکامی دانش‌آموزان را می‌توان از روی  ویژگیهای شخصیتی کارکنان پیش‌بینی کرد.

1-7-2 فرضیه فرعی:

1-ابعاد  ویژگیهای شخصیتی پیش بینی کننده میزان شادکامی کارکنان است.

2- مولفه‌های خوب زیستی روانی پیش بینی کننده میزان شادکامی کارکنان است.

3- ابعاد  ویژگیهای شخصیتی پیش بینی کننده خوب زیستی روانی کارکنان است.

1-8 تعریف واژه‏ها و اصطلاحات فنی و تخصصی

1-8-1 تعریف مفهومی

شخصیت:شخصیت سازمان پویا و قوام یافته ای است که از ترکیب سیستمهای روانی و جسمی فرد که رفتار ویژه و بی همتای او را در جهت سازش با محیط تعیین می‌کند، تشکیل شده است (احدی، بنی جمالی، 1385).

خوب زیستی روانی: خوب زیستی روانی به معنای قابلیت یافتن تمام استعدادهای فرد است ودارای مولفه‌های زیر می‌باشد:

1-خود مختاری: احساس شایستگی و توانایی در مدیریت محیط پیرامون فرد و. . . .

2-رشد شخصی: داشتن رشد مداوم و. . . .

3-روابط مثبت با دیگران: داشتن روابط گرم و. . . .

4-هدفمندی در زندگی: داشتن هدف در زندگی.

5-پذیرش خود: داشتن نگرش مثبت نسبت به خود.

6- تسلط بر محیط: توانایی انتخاب و ایجاد محیط مناسب (زنجانی طبسی، 1383).

شادکامی: نوعی احساس شادی، خوشی و سرحال بودن می‌باشد که پنج عامل رضایت، خلق مثبت، سلامتی، کارآمدی و عزت نفس را در بر می‌گیردو با توجه به مولفه‌های متفاوت در زندگی افراد تغییر می‌کند (اسماعیل تبار، 1390).

1-8-2 تعریف عملیاتی

شخصیت: منظور از  ویژگیهای شخصیتی در این تحقیق نمره ای است که فرد در پرسشنامه شخصیتی پنج عاملی نئو (NEO-PI-R) کسب می‌کند.

خوب زیستی روانی: منظور از خوب زیستی روانی در این تحقیق نمره ای است که فرد در پرسشنامه خوب زیست روانی ریف (1989) کسب می‌کند.

شادکامی: منظور از شادکامی در این تحقیق نمره ای است که فرد در پرسشنامه شادکامی آکسفورد کسب می‌کند.

 

 

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 

قیمت : 11200 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود به شما نشان داده می شود

و  همچنین به ایمیل شما نیز ارسال می شود.

پشتیبانی سایت :                 serderehi@gmail.com

 

تحلیل محتوای پایان نامه های کارشناسی ارشد رشته حسابداری در ایران[1]

 

 

 

تحلیل محتوای پایان نامه های کارشناسی ارشد رشته حسابداری در ایران[1]

 

 

بهاره بنی طالبی دهکردی

عضوهیئت علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد شهرکرد Banitalebi57@yahoo.com

تاریخ دریافت: 12/8/94        تاریخ پذیرش: 25/11/94  

 

 

 

 

چکیده 

این پژوهش، به تحلیل پایان نامه های کارشناسی ارشد رشته حسابداری در ایران در ده زمینه 1- جنسیت دانشجویان ،2-جنسیت استاد)ان(راهنما، 3- توزیع مکان انجام پایان نامه ،4- توزیع شهری که پایان نامه در آن انجام شده و جامعه آماری در آن شهر است، 5-  نتایج آماری 6-  نرم افزار مورد استفاده در تجزیه و تحلیل داده های پایان نامه، 7- ابزار گردآوری ،8- هدف  9- محتوای پایان نامه 11- نوع دانشگاه )دولتی و آزاد اسلامی( در دانشگاههای ایران می پردازد .هدف پژوهش مشخص کردن نوع رویکرد محتوایی پایان نامه های کارشناسی ارشد رشته حسابداری در ایران است. جامعه آماری مربوط به 611 نسخه پایان نامه کارشناسی ارشد رشته حسابداری دانشگاه های تهران، شهید چمران اهواز، شیراز و دانشگاههای آزاد اسلامی واحد علوم تحقیقات تهران و تهران مرکز طی دوره زمانی سالهای 91- 1386 می باشد. روش پژوهش با استفاده از تکنیک تحلیل محتوا  از نوع کمی و روش تجزیه و تحلیل آماری است. نتایج پژوهش نشان میدهد در پایان نامه های انجام شده دانشجویان مرد و استادان راهنمای مرد نسبت به دانشجویان و استادان راهنمای زن با اختلاف آماری چشمگیری در اولویت قرار دارند.در خصوص توزیع مکان انجام پایان نامه ها، بورس اوراق بهادار و در خصوص شهر محل انچام پایان نامه ها،شهر تهران در اولویت قرار دارد. همچنین بیشترین فراوانی پایان نامه های انجام شده از نظر نتایج آماری، از نوع کاربردی و نرم افزار رایج در تحلیل آمار پایان نامه ها، نرم افزار SPSS است.

رایجترین ابزار گردآوری داده ها در پایان نامه ها، نرم افزار بورس اوراق بهادار و بیشترین محتوای موضوعی پایان نامه ها، موضوع حسابداری است. از نظر هدف پژوهش نیز از بین 9 هدف بررسی شده، بیشترین هدف پایان نامه ها، هدف تحلیلی )تجربی-نیمه تجربی( بود.

 

واژ ههای کلیدی: پایان نامه کارشناسی ارشد، حسابداری، تحلیل محتوا.

                                        

 

1- مقدمه

یکی از مهمترین ابزارهای پژوهش که از نظر محتوای اطلاعاتی اهمیت زیادی دارد، پایان نامه است که از جمله منابع مهم پژوهشی محسوب می شود و  با حمایت و پشتیبانی علمی و فنی پژوهشگران عرصه های گوناگون دانش و فناوری، نقش کلانی را در توسعه علمی هر کشور ایفا می کند. پایان نامه ،خروجی فعالیت پژوهشی در تحصیلات دوره های تکمیلی کارشناسی ارشد و دکتری است و انتظار می رود تحقیق به عنوان شالوده پژوهش علمی، در آن به دقت مراعات شده باشد )4( .

بررسی ها نشان میدهد دربسیاری از پایان نامه های دانشگاهی، دانشجویان در انتخاب موضوع بر اساس تمایلات شخصی،تجربه کاری و مسایل روز عمل می کنند که این مسئله در همه رشته ها از جمله رشته حسابداری به خوبی نمود پیدا کرده است به گونه ایی که معمولا دانشجویان این رشته موضوع پایان نامه خود را بر اساس محل کار و سهولت دسترسی به داده های مورد نیاز انتخاب می کنند و  دقت نظر در خصوص  اهمیت و محتوای موضوع انتخابی و ارتباط آن با مفاهیم بنیادی و مبانی نظری آن رشته  در مراحل بعد مورد توجه قرار می گیرد.افزایش بی رویه انجام پایان نامه های دانشگاهی رشته حسابداری در بورس اوراق بهادار به دلیل سهولت دستیابی به اطلاعات اولیه که بعضا به موضوعات مدیریت مالی و اقتصاد و نه حسابداری پرداخته اند،خودگواهی بر این مدعاست .

بررسی تحلیل محتوای گرایش های پژوهشی در پایان نامه های  دانشگاهی، از جمله روش های عمده مشاهده اسنادی است که به وسیله آن می توان ضمن بررسی ابعاد مختلف انجام شده در پایان نامه ،نقاط ضعف،کاستی ها همچنین نیازهای پژوهشی مربوط به رشته دانشگاهی را مورد ارزیابی قرار داد و با برنامه ریزی دقیق و با ارایه راهکارهای موثر در جهت عمق بخشیدن به پایان نامه های دانشجویی و نیز کاربردی تر نمودن آنها بیشتر گام برداشت.

بنابراین در این پژوهش سعی شد که ابعاد مختلف حوزه های موضوعی، قلمرو مکانی و  اهداف ،روشها و ابزار پژوهش  همچنین تفکیک جنسیتی در پایان نامه های حسابداری انجام شده توسط دانشجویان مقطع کارشناسی ارشد رشته

حسابداری در ایران شناسایی ، بررسی  و تحلیل گردد تا بر این اساس بتوان در مورد مهمترین موضوعاتی که در حال حاضر مورد توجه بوده و موضوعاتی که به هر دلیل کمتر به آن ها پرداخته شده است ،قضاوت کرد. همچنین از این طریق می توان به نقاط ضعف موجود در پایان نامه های  داخلی و خلأهای پژوهشی، تا حدودی پی برد و در نهایت در جهتارتقاء حوزه ی پژوهشهای حسابداری گامی نو و کاربردیبرداشت.

 

2- مبانی نظری و مروری بر پیشینه پژوهش

تحقیقات مشابه موضوع پژوهش حاضر  ،در حوزه های مشابه نظیر حسابداری و مدیریت انجام گردیده که نشان دهنده اهمیت موضوع در حوزه دانشی است.

اولر و همکاران ( 0102 ) در پژوهشی با موضوع توصیف پژوهشهای حسابداری به بررسی مقالات منتشر شده در شش مجله حسابداری ا ز 1960 تا 2007  پرداخته اند  .نتایج پژوهشهای آنها نشان می دهد که مجموعه ی در حال رشد تحقیقات حسابدار ی به طور فزاینده ای در رابطه با دو موضوع اقتصاد و امور مالی می باشد .موضوعات حسابداری مالی و روش های آرشیوی به صورت غالب تر از پیش مورد استفاده قرار میگیرند .البته این روند در مجله های مختلف متفاوت است .همچنین به گرایش محققان از دیدگاه هنجاری به رویکرد اثباتی اشاره میکنند.

هاپ وود)2117 ( با مقاله ای با عنوان  “تحقیقات حسابداری کجایند؟  “بیان میکند که، بیان روند پیشروی تحقیقات حسابداری، با توجه به تغییرات اتفاق افتاده، بسیار سخت گردیده است .همچنین حسابداری مالی و مدیریتی باید با دنیای تجاری پیچیده حاضر، دست بگریبان شوند  .چنین فرآیندی در تاریخچه حسابداری با وجود حاکمیت سرمایه داری، چیز جدیدی نیست اما در دهه های اخیر، حسابداری سعی در پاسخگویی به تغییر در نحوه عمل شاغلین در حرفه و شکل های پیچیده سازمانی، تغییر در ترکیب روابط متقابل سازمانی و حرکت به سوی دانش مبتنی بر اقتصاد، متناسب با جابجایی وتحولات شرکتها نموده است.

توتل و دیلارد)2117 ( در مقاله ای با عنوان فراسوی سبقت :به هم ریختگی ساختاری در تحقیقات حسابداری دانشگاهی  “بیان میکند که، تنوع در موضوعات تحقیقات حسابداری به طور چشمگیری محدود گردیده است .به ویژه در دهه گذشته موضوعات حسابداری مالی محروم از ادغام با سایر موضوعات دیگر گردیده است.یافته های تحقیق نشان داد که بین سالهای 1926 تا  2006 نسبت مقاله های غیر مالی منتشره در مجله بررسی حسابداری آمریکا از بالای %  80 به یک سوم کاهش یافته و این روند در بیشتر مجلات تخصصی آمریکایی نیز مشاهده میگردد .رشته حسابداری نیازهای عملیاتی فراتر از حسابداری مالی دارد و بهتر است از مراجع قانونگذار مطالبه نماییم تا تنوع موضوعات حسابداری را ارتقا بخشند.

باکلی )1967( پژوهش های حسابداری را به دسته هایآرشیوی، تحلیلی، میدانی، موردی و نظری تقسیم میکند.

کارگان )1994( روشهای تجربی، بازار سرمایه ای، رفتاری، تحلیلی و مدل سازی اقتصادی و تشریحی را به عنوان طبقه بندی پژوهش های حسابداری معرفی می نماید.

لوکا و کاسانن )1996(  طبقه بندی پژوهش های حسابداری را به صورت آماری، تجربی و موردی معرفی می نمایند.

کوت سی و همکارش   )2112( نمایه ای از تحقیقات حسابداری موجود در مجلات تخصصی حسابداری در شمال آفریقا در طی سالهای  2111 تا  2119  ایجاد نموده اند. روش بکار گرفته شده برای تجزیه و تحلیل مقاله های مربوط بر اساس مطالعات بین المللی متفاوتی است و نتایج تحقیق نشان میدهد که روشهای متفاوت، دید گسترده ای نسبت به نمایه نمودن این تحقیقات ایجاد می نماید.

فوگارتی و همکارش) 2116 ( در تحقیقی، دستاویزی از یک سری موضوعات ویژه فراهم نمودند تا حسابداری را به عنوان یک رشته علمی تاسیس نماید .نتایج تحقیق نشان دهنده افزایش موضوعات حسابداری مالی و کاهش چشمگیر سایر موضوعات میباشد.

اولر) 2111( روش های آرشیوی، تجربی، میدانی،مروری، میدانی، نظری و هنجاری را به عنوان روشهای مورد استفاده در پژوهش های حسابداری برمیشمارد.

سالتریو) 2111( پژوهش های حسابداری را به بخش های آرشیوی، تجربی، تحلیلی، موردی و میدانی تقسیم می نماید.

الالیری) 2111(  روش شناسی پژوهش های حسابداری را به 4 بخش هدف پژوهش، مبانی نظری پژوهش، استراتژی پژوهش و روش پژوهش تقسیم مینماید .

درایران نیز اعتمادی،حصارزاده و بذر افشان)1391(در پژوهشی با عنوان پیمایش پژوهشهای حسابداری مدیریت ایران و استرالیا به این نتیجه رسیدند که علی رغم همبستگی معنا داری که بین رویکردهای تحقیقاتی ایران و استرالیا در حوزه های مورد بررسی وجود دارد،لکن میزان تنوع زیر طبقات حوزه های مزبور در ایران کمتر بوده و زمینه هایی وجود دارد که تا کنون کمتر مورد توجه پژوهشگران کشور قرار گرفته است.

نتیجه پژوهش نیکومرام،رهنمای رودپشتی و بیات) 1388( با عنوان بررسی دلایل کمبودپژوهشهای تجربی انجام شده در حوزه حسابداری مدیریت این بود  که باید بدانیم چه تئوری و کدام سیستم با چه ویژگی هایی بکاربرده شود.همچنین الزام به کاربرد تئوری مختص امور مالی احساس می شود.

نتیجه پژوهش رهنمای رودپشتی،بنی طالبی دهکردی وکاویان)1391( با عنوان تحلیل محتوای نشریات دارای رتبهعلمی-پژوهشی حسابداری در ایران ،این بود که نشریات  تا حد زیادی در حال انحراف از مسیر درج مقالات مرتبط با اهداف موضوعی مشخص شده ازسوی آنها میباشند و به جای انتشار مقالات با موضوع حسابداری حرکت چاپ مقالات به سمت موضوعات مالی است.اگرچه نسبت انحراف در همه مجلات بررسی شده یکسان نبود.

پایان نامه آذر پادیار در سال 1381 با موضوع بررسی پراکندگی پایان نامه های تحصیلی حسابداری با تاکید بر الگوهای موجود و کاربرد روش پژوهش در آن ها نیز به بررسی گرایش پایان نامه های حسابداری از طریق رویکردی موسوم به نسبی گرایی پرداخته است در قالب این رویکرد از طریق عناصری چون نمونه، موضوع، تئوری و روش پژوهش ،6 حوزه شناسایی شد . بر اسا س نمونه انتخاب شده از پایان نامه ها نشان داد که حدود 95 % از پایان نامه های موجود از روش های پژوهشی غیرتجربی استفاده نموده اند.

اعتمادی و فخاری ) 1383 ( در پژوهشی با موضوع تبیین نیازها و اولویتهای پژوهش هایی حسابداری به ارائه الگویی جهت هم سویی پژوهش های، آموزش و عمل می- پردازند .

نتایج پژوهش های آن ها نشان میدهد که شکاف زیادی بین دیدگاههای نمایندگان طیف تئوریکی و عملی راجع به اولویت بندی های پژوهش هایی وجود دارد.

نتیجه پژوهش رهنمای رودپشتی،بنی طالبی دهکردی و کاویان)1393( با عنوان تحلیل محتوای نشریات دارای رتبه علمی-پژوهشی حوزه مالی در ایران  و مقایسه با نشریه finance آمریکا ،این بود که روند پرداختن به موضوع مدیریت مالی در مجلات تخصصی علوم  مالی ایران و آمریکا در صدر مقالات منتشره در این نشریات بوده است. اما در کنار آن تنوع انتخاب مقالات در مجلات تخصصی حوزه مالی نیز وجود دارد.

دیانتی دیلمی و شاهینی) 1392 ( در پژوهشی با عنوان غفلت از تئوری حسابداری: مقایسه تطبیقی مقالات حسابداری در مجلات معتبر داخل و خارج از ایران تغییر گرایش تحقیقات حسابداری دانشگاهی را در 2 مجله بررسیهای حسابداری و حسابرسی در ایران از سال 1371 الی 1391 و مجله بررسی حسابداری در آمریکا از سال 1993تا  2112 ، مورد بررسی قرار دادند.

یافته های این تحقیق نشان میدهد که پرداختن به تئوری حسابداری در مقالات ایرانی نسبت به مقالات خارجی،کمتر است. همچنین استفاده از روش آرشیوی تجربی و نفوذ علوم اقتصاد و مالی ،که هر دو از عوامل کاهنده ارائه تئوری حسابداری می باشند، در مقالات ایرانی نسبت به مقالاتخارجی بیشتر و پرداختن به موضوعات حسابداری مالی، کمتر است که دلیل آن افزایش فزاینده ی مقالات با ساختار و داده های بازار سرمایه میباشد.

نتیجه پژوهش رهنمای رودپشتی،بنی طالبی دهکردی و کاویان)1393( با عنوان تحلیل محتوای نشریات دارای رتبه علمی-پژوهشی حوزه مالی در ایران و مقایسه با نشریه finance آمریکا ،این بود که روند پرداختن به موضوع مدیریت مالی در مجلات تخصصی علوم  مالی ایران و آمریکا در صدر مقالات منتشره در این نشریات بوده است. اما در کنار آن تنوع انتخاب مقالات در مجلات تخصصی حوزه مالی نیز وجود دارد.

دیانتی دیلمی و بردبار) 1392( در پژوهشی دیگر با عنوان مطالعه ی تطبیقی روش شناسی مقالات حسابداری در مجلات معتبر داخل و خارج از ایران به مطالعه ی تطبیقی روش شناسی مقالات حسابداری در مجلات معتبر داخل و خارج از کشور پرداختند. نتایج پژوهش حاکی از آن است که، تنوع در بخشهای مختلف روش شناسی مقالات خارجی نظیر روشهای تبیینی،اکتشافی، کیفی، تجربی، طولی، غیر موردی، تاریخی، قوم نگاری، علی، تحلیل محتوا و میدانی بیشتر از مقالات داخلی است.

 

3- روش شناسی پژوهش و روش اجرای آن

این پژوهش از نظر تئوری، در حیطه پژوهش های اثباتی حسابداری قرار می گیرد . پژوهش اثباتی شامل مجموعه روشهایی است که علاوه بر بیان مشاهدات، به بررسی روابط بین متغیرهای مورد مشاهده نیز می پردازد . همچنین، این پژوهش از لحاظ طبقه بندی بر مبنای هدف از نوع پژوهش های توصیفی است. از نظر نوع زمان انجام پژوهش، این پژوهش پس رویدادی است. در پژوهش پس رویدادی محقق به دنبال کشف و بررسی روابط بین عوامل و شرایط خاصی میباشد که قبلا وجود داشته یا رخ داده است . بنابراین، متغیر وابسته و مستقل هر دو در گذشته رخ داده اند و بر همین مبنا این نوع پژوهش را غیرتجربی یا پس از وقوع )پس رویدادی( می نامند  )7(.

از طرفی با توجه به استفاده از نمونه ای از جامعه جهت اجرای روشها و آزمونهای پژوهش و تعمیم نتایج حاصله به کل جامعه، این پژوهش از لحاظ نوع استدلال جهت نتیجه گیری ،جزء پژوهش های استقرایی قرار می گیرد .

همچنین از آن جهت کیفی است که بیش از آنکه به شمارش و کمی سازی پرداخته شود ،به شناسایی مولفه ها توجه شده است. همچنین تحلیل  استقرایی است چون  قبل از بررسی محتوای این صفحات، هیچ قالب یا چارچوب از پیشتعیین شده ای در ذهن نداشته و صرفا به شناسایی مؤلفه هایموجود پرداخته است .

این تحقیق از لحاظ هدف کاربردی بوده و از نظر تحلیل ،تحلیلی- توصیفی است. با توجه به هدف تحقیق، از روش تجزیه و تحلیل آماری استفاده شده است.

داده های مربوط به پایان نامه ها از طریق سامانه ایران داک و منابع موجود در کتابخانه دانشگاههای مورد نظر  گردآوری شده است. از آنجا که بعضی از عناوین و موضوعات دارای اشتراک هستند، تلاش شد در حد امکان، مجموعه انتخابی برحسب موضوعات غالب، تفکیک و طبقه بندی شود .

بنابراین، طبقه بندی انجام شده مطلق نیست و برحسب نوع دیدگاه افراد ممکن است، تغییراتی در آن ها ایجاد شود.

در این پژوهش 611 نسخه پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته حسابداری  ) از هر دانشگاه 121 پایان نامه( از دانشگاه های تهران،شهید چمران اهواز، شیراز و دانشگاههای آزاد اسلامی واحد علوم تحقیقات تهران و تهران مرکز طی سالهای 91- 1386 به صورت هدفمند انتخاب شد و نتایج به دست آمده با استفاده از آمار توصیفی مورد ارزیابی قرار گرفت.

علت انتخاب دانشگاههای ذکرشده به دلیل سابقه طولانی مدت این دانشگاهها در پذیرش دانشجوی مقاطع تحصیلات تکمیلی رشته حسابداری؛ همچنین اساتید برجسته  و با سابقه و مطرح موجود در این دانشگاهها می باشد که با مرتبه استاد تمام و دانشیار و استادیاری به امر هدایت پایان نامه های دانشجویان مقطع کارشناسی ارشد رشته حسابداری می پردازند .

 

3-1- پرسش های پژوهش

مهم ترین پرسش هایی که دراین مطالعه مورد توجه بوده است، عبارتند از:

  • توزیع فراوانی نسبت جنسیتی پدیدآورندگان در پایان نامه های مورد بررسی چگونه است؟
  • توزیع فراوانی نسبت جنسیتی استادان راهنما در پایان نامه های مورد بررسی چگونه است؟
  • توزیع فراوانی قلمرو مکانی تحقیقات از نظر سازمانی در پایان نامه های مورد بررسی چگونه است؟ توزیع فراوانی قلمرو مکانی تحقیقات از نظر شهری در پایان نامه های مورد بررسی چگونه است؟
  • توزیع فراوانی مقوله های موضوعی و زیرگروههای آنها در پایان نامه های حسابداری در دانشگاههای ایران چگونه است؟
  • توزیع فراوانی نتایج آماری در پایان نامه های موردبررسی چگونه است؟
  • توزیع فراوانی نرم افزار مورد استفاده در تجزیه و تحلیل داده ها در پایان نامه های مورد بررسی چگونه است؟
  • توزیع فراوانی ابزار جمع آوری داده ها در پایان نامه های مورد بررسی چگونه است؟
  • توزیع فراوانی از لحاظ هدف ،در پایان نامه های مورد بررسی چگونه است؟
  • توزیع فراوانی نوع دانشگاه از نظر دولتی یا آزاد در پایان نامه های مورد بررسی چگونه است؟

 

4- متغیرهای پژوهش

متغیرهای مورد بررسی در این پژوهش شامل 11 متغیر  زیر است:

1( جنسیت دانشجویان ) زن یا مرد ( هر سال 5 دانشجوی زن و 15 دانشجوی مرد در هر دانشگاه بررسی شده است. 

2( جنسیت استاد)ان(راهنما ، )زن یا مرد( 

3( توزیع مکان انجام پایان نامه، که موضوع هر  پایان نامه بر اساس فراوانی در 4 مکان بورس اوراق بهادار-سازمان حسابرسی-بانک وسایر دستگاهها تقسیم بندی شد.

4( توزیع شهری که پایان نامه در آن انجام شده و جامعه آماری در آن شهر است، که نتایج  به 2 گروه شهر تهران و سایر شهرها تقسیم شده است.

5( نتایج آماری: هر پایان نامه از نظر نتایج حاصله در  یکی از

3 گروه کاربردی-بنیادی-توسعه ای طبقه بندی شد.

6( نرم افزار مورد استفاده در تجزیه و تحلیل داده های پایان

-CLEMENTINE-EVIEWS- SPSS نامه ، که در 4 گروه .تقسیم  گردیدند  MATLAB

7( ابزار گردآوری، ابزار جمع آوری داده ها در هر پایان نامه به یکی از 3 مورد پرسشنامه، مصاحبه و نرم افزار داده های بورس تقسیم شد.

8( محتوای پایان نامه، از لحاظ محتوا ،پایان نامه ها به 5 گروه زیر تقسیم شدند: حسابداری، حسابرسی،مدیریت مالی، مدیریتی و سایرموضوعات مرتبط نظیر اقتصاد و… 

9( هدف پایان نامه:از لحاظ هدف ،پایان نامه ها به موارد زیر دسته بندی شدند: پیمایشی- پیمایشی- توصیفی-تحلیلی1 تجربی- نیمه تجربی(- توصیفی-تحلیلی-توصیفی- کتابخانه ای-تحلیل محتوا-مدلسازی-بنیادی

11( نوع دانشگاه : دانشگاههایی که پایان نامه های آنها موردبررسی قرار گرفت به دو گروه دانشگاههای دولتی ودانشگاههای آزاد اسلامی تقسیم شدند.

11( در این تحقیق پس از بررسی هر پایان نامه از لحاظ  11

متغیر مطرح شده در فوق ،داده ها گردآوری شد. پس از استخراج و دسته بندی پایان نامه های مورد بررسی از نظر 11 متغیر مورد نظر  ،جداول و درصد مربوط به هر موضوع در هر دانشگاه طی دوره زمانی مورد بررسی استخراج گردید.

 

  • نتایج پژوهش

5-1- نتایج تحلیل توصیفی داده ها

1- جامعه مکانی پژوهش مورد نظر ، 5 دانشگاه آزاد تهران مرکز، دانشگاه آزاد علوم تحقیقات تهران، دانشگاه تهران، دانشگاه چمران اهواز و دانشگاه شیراز ودر هر دانشگاه جمعا 121 پایان نامه در طی مدت 6 سال مورد ارزیابی قرار گرفت.نتایج این تحلیل در جدول 1  نشان داده شده است.

 

جدول شماره 1  نام دانشگاه

درصدفراوانی 
 %21 121دانشگاه آزاد تهران مرکز
%21121دانشگاه آزاد علوم تحقیقات تهران
%21121دانشگاه تهران
%21121دانشگاه چمران اهواز
%21121دانشگاه شیراز
 %111 611کل

 

2- این پژوهش به بررسی و تحلیل محتوای پایان نامه های مقطع کارشناسی ارشد رشته حسابداری طی بازه زمانی 91-1386 می پردازد که نتایج آن در جدول 2 نشان داده شده است.

جدول شماره 2 سال مورد بررسی

درصدفراوانیسال 
 1667 111 86 
1667111 87 
1667111 88 
1667111 89 
1667111 91 
1667111 91 
 درصدفراوانیسال
  1667 111 86
 1667111 87
 1667111 88
 1667111 89
 1667111 91
 1667111 91
  %111 611کل
       

 

3- اولین متغیر مورد بررسی جنسیت دانشجویانی است که پایان نامه های مقطع کارشناسی ارشد آنها مورد ارزیابی قرار گرفته است. نتایج حاصل از این بررسی در جدول 3 نشان داده شده است.

 

جدول شماره 3 جنسیت دانشجویان

درصدفراوانی 
 25 151زن
 75 451مرد
 111 611کل

 

4- دومین متغیر مورد بررسی جنسیت استاد راهنمایی است که هدایت پایان نامه های مقطع کارشناسی ارشد حسابداری را برعهده داشته است .نتایج حاصل از این بررسی در جدول 4 نشان داده شده است.

 

جدول شماره 4 جنسیت استاد)ان(راهنما

درصدفراوانی 
 1767 116زن
 8263 494مرد
 %111 611کل

 

سومین متغیر مورد بررسی توزیع مکان انجام پایان نامه ها است که در 4 مکان بورس اوراق بهادار،سازمان حسابرسی ،بانک و سایر دستگاههای اجرایی مورد ارزیابی قرار گرفته است .

نتایج حاصل از این بررسی در جدول 5 نشان داده شده است. جدول شماره 5 مکان انجام پایان نامه

درصدفراوانی 
 6765 415بورس اوراق بهادار
 21 121سازمان حسابرسی
 467 28بانک
 768 47سایر
 111 611کل

 

 

چهارمین متغیر مورد بررسی توزیع شهری است که پایان نامه در آن انجام شده و جامعه آماری در آن شهر قرار دارد که بطور کلی  شامل 2 گروه شهر تهران و سایر شهرها است. نتایج حاصل از این بررسی در جدول 6 نشان داده شده است.

 

جدول شماره 6 شهر مورد نظر

درصدفراوانی 
 9168 545تهران
 962 55سایر
 111 611کل

 

پنجمین متغیر مورد بررسی نتایج آماری پایان نامه ها است که هر پایان نامه از نظر نتایج حاصله در 3 گروه کاربردی،بنیادی و توسعه ای قرار می گیرد.نتایج حاصل از این بررسی در جدول 7 نشان داده شده است.

 

جدول شماره 7- نتایج پژوهش

درصدفراوانی 
 8163 488کاربردی
 665 39بنیادی
 1262 73توسعه ای
 111 611کل

 

ششمین متغیر مورد بررسی، نرم افزار مورد استفاده در تجزیه و تحلیل داده های پایان نامه ها است  که در 4 گروه زیر

-CLEMENTINE-EVIEWS-    SPSS:تقسیم  شده       اند

MATLAB  نتایج حاصل از این بررسی در جدول 8 نشان داده شده است.

 

 

جدول شماره 8 نرم افزار مورد استفاده

درصدفراوانی 
 55 331 SPSS
 3867 232 EVIEWS
 /5 3 CLEMENTINE
 568 35 MATLAB
 111 611کل

 

هفتمین متغیر مورد بررسی ابزار جمع آوری داده ها در هر پایان نامه است که شامل یکی از 3 مورد زیر پرسشنامه ،مصاحبه و نرم افزار داده های بورس  اوراق بهادار بوده است.نتایج حاصل از این بررسی در جدول9  نشان داده شده است.

 

جدول شماره 9 ابزار گردآوری

درصدفراوانی 
 2867 172پرسشنامه
 /2 1مصاحبه
 7162 427نرم افزار داده های بورس
 111 611کل

 

هفتمین متغیر مورد بررسی، محتوای پایان نامه ها است.به این منظور پایان نامه ها از لحاظ محتوا ، به 5 گروه زیر تقسیم شدند: حسابداری، حسابرسی، مدیریت مالی، مدیریتی و سایر موضوعات مرتبط.  نتایج حاصل از این بررسی در جدول 11 نشان داده شده است.

 

جدول شماره 11 توزیع محتوا

درصدفراوانی 
 44 264حسابداری
 1962 115حسابرسی
 2163 45مدیریت مالی
 765 45مدیریتی
 9 54سایر
 111 611کل

 

 

 

هشتمین متغیر مورد بررسی، نوع دانشگاه  ها از لحاظدولتی و آزاد بودن است. نتایج حاصل از این بررسی در جدول 11 نشان داده شده است.

 

جدول شماره 11  از نظر نوع دانشگاه

درصدفراوانی 
 61 361دولتی
 41 241آزاد
 111 611کل

 

نهمین متغیر مورد بررسی، تحلیل اهداف پایان نامه ها است.به این منظور پایان نامه ها از لحاظ اهداف ، به 9 گروه زیر تقسیم شدند: پیمایشی، توصیفی،  تحلیلی1تجربی-نیمه تجربی، توصیفی-تحلیلی، توصیفی، کتابخانه ای، تحلیل محتوا، مدلسازی و  بنیادی. نتایج حاصل از این بررسی در جدول 12نشان داده شده است.

 

جدول شماره 12 اهداف پایان نامه

درصدفراوانی 
367 21 پیمایشی
668 41 توصیفی
64 386 (تحلیلی1تجربی-نیمه تجربی
1 8 توصیفی-تحلیلی
1 3 توصیفی
367 21 کتابخانه ای
11 66 تحلیل محتوا
368 24 مدلسازی
5 31 بنیادی
 111 611کل

 

5-2- نتایج تحلیل موضوعی

نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل آمار توصیفی داده های مستخرج از 11 متغیر پژوهشی  مورد بررسی، نتایج زیر را نشان میدهد.

از مجموع 611 پایان نامه مورد بررسی در مقطع کارشناسی ارشد رشته حسابداری،در مجموع 21 درصد داده ها معادل 121 پایان نامه متعلق به هر دانشگاه می باشد که در طی سالهای 91-1386 مورد بررسی قرار گرفته است.

1-در خصوص جنسیت دانشجویان نتایج آماری نشان می دهد از مجموع 611 پایان نامه مورد بررسی، 151 پایان نامه معادل 25درصد توسط دانشجویان زن و مابقی معادل 75 درصد توسط دانشجویان مرد انجام شده است که وجود بازار اشتغال مناسب برای این رشته همچنین گرایش به فعالیت های اقتصادی در مردان نسبت به زنان بر اساس ویژگی های رفتاری می تواند از جمله دلایل وجود تفاوت جنسیتی در رشته باشد.

  • در خصوص جنسیت استادان راهنمای پایان نامه ،نتایج آماری نشان می دهد از مجموع 611 پایان نامه مورد بررسی ، تنها 116پایان نامه معادل 1767درصد توسط استادان راهنمای زن و مابقی معادل 8263 درصد توسط استادان راهنمای مرد هدایت و راهنمایی شده است،این تفاوت می تواند به دلایل ذکر شده در خصوص جنسیت دانشجویان باشدکه در مورد بالا به آنها اشاره شد.
  • در خصوص سومین متغیر یعنی توزیع مکان انجام پایان نامه که در 4 مکان بورس اوراق بهادار، سازمان حسابرسی ، بانک وسایر دستگاه ها اعم از دولتی و موسسات خصوصی مورد بررسی قرار گرفت،نتایج استخراج شده نشان می دهد از مجموع 611 پایان نامه مورد بررسی ، 415 پایان نامه معادل 6765درصد در بورس اوراق بهادار تهران،121 پایان نامه معادل 21 درصد در سازمان حسابرسی ،28 پایان نامه معادل 467 درصد در بانک و 47 پایان نامه معادل 768 درصد در سایر دستگاهها انجام شده است .از آنجا که بورس اوراق بهادار به عنوان بازار مالی ایران مطرح میشود ،همچنین امکان انجام انواع پژوهشها با موضوعات مالی،اقتصادی، حسابداری و حسابرسی در این مکان وجود دارد و از همه مهمتر سهولت دسترسی به داده های مورد نیاز برای انجام پژوهشهای علمی از دلایلی است که عمده پژوهشها در این مکان انجام می شود. .
  • در خصوص چهارمین متغیر یعنی توزیع شهری که پایان نامه در آن انجام شده و جامعه آماری در آن شهر است،توزیع شهرها به دو گروه تهران و سایر شهرها تقسیم شد .نتایج استخراج شده نشان می دهد از مجموع 611 پایان نامه مورد بررسی ، 545 پایان نامه معادل 9168درصد در شهر تهران و مابقی یعنی 55 پایان نامه معادل 962 درصد در سایر شهرها انجام شده است.به دلیل آنکه عمده ترین زیر ساختهای انجام پژوهشهای اقتصادی،مالی و حسابداری در پایتخت گنجانده شده ،مسلما انتظاری جز نتیجه به دست آمده نیز نخواهد رفت.
  • در خصوص پنجمین متغیر یعنی نتایج آماری، هر پایان نامه از نظر نتایج حاصله در یکی از سه گروه کاربردی ،بنیادی وتوسعه ای مورد بررسی قرار گرفت . نتایج استخراج شده نشانمی دهد از مجموع 611 پایان نامه مورد بررسی ، 488 پایان نامه معادل 8163 درصد از نوع کاربردی،39 پایان نامه معادل 665 درصد از نوع بنیادی و مابقی یعنی 73 پایان نامه معادل

1262 درصد از لحاظ نتایج از نوع توسعه ای هستند.نوع و ماهیت پژوهشهای حسابداری و مالی به گونه ای است که با پژوهشهای کاربردی محقق می شود.هرچند با ایجاد زیر ساختها و بستر مناسب می توان زمینه انجام پژوهشهای بنیادی و توسعه ای را فراهم نمود.

6- در خصوص ششمین متغیر یعنی نرم افزار مورد استفاده در تجزیه و تحلیل داده های پایان نامه ،4 گروه نرم افزارCLEMENTINE ،EVIEWS ، SPSS    و

 MATLAB مورد ارزیابی قرار گرفتند که نتایج حاصل از استخراج داده ها نشان داد از مجموع 611 پایان نامه مورد بررسی ، 331 پایان نامه معادل 55درصد از  نرم افزار SPSS ،232 پایان نامه معادل 3867 درصد از نرم افزار 

EVIEWS ، 3 پایان نامه معادل 5/1 درصد از نرم افزار CLEMENTINE و مابقی یعنی  35 پایان نامه معادل 568  درصد از  نرم افزار  MATLAB استفاده کرده اند .عدم آشنایی با نرم افزار های اقتصاد سنجی نوین می تواند از علل عدم گرایش و کاربرد گسترده سایر نرم افزار ها در پژوهشهای حسابداری باشد.

7-در خصوص هفتمین متغیر یعنی ابزار گردآوری داده ها،ابزارهای موجود در قالب 3 موردپرسشنامه، مصاحبه و نرم افزار داده های بورس اوراق بهادار مورد بررسی قرار گرفتند .

نتایج استخراج شده نشان می دهد از مجموع 611 پایان نامه مورد بررسی ، 172 پایان نامه معادل 2867 درصد از پرسشنامه ،1 پایان نامه معادل 2/1درصد از مصاحبه و مابقی یعنی  427 پایان نامه معادل 7162 درصد از نرم افزار داده های بورس اوراق بهادار استفاده کرده اند.از آنجا که حجم عمده پژوهشها در تهران و در بورس اوراق بهادار انجام می شود، لذا انتظاری جز نتیجه به دست آمده در این قسمت نیز نمی رود.

  • در خصوص هشتمین متغیر یعنی محتوای پایان نامه ،پایان نامه ها از لحاظ محتوا به 5 گروه محتوای حسابداری،حسابرسی،مدیریت مالی، مدیریتی و سایرموضوعات مرتبط نظیر اقتصاد تقسیم شدند.  نتایج استخراج شده نشان می دهد از مجموع 611 پایان نامه مورد بررسی ، 264 پایان نامه معادل 44 درصد دارای محتوای حسابداری،  115 پایان نامه معادل 1962 درصد دارای محتوای حسابرسی ،122 پایان نامه معادل 2163 درصد دارای محتوای مدیریت مالی ،45 پایان نامه معادل 765 درصد دارای محتوای مدیریتی هستند و مابقی یعنی  54 پایان نامه معادل 9درصد به سایر موضوعات مرتبط نظیر اقتصاد پرداخته اند.با توجه به انکه پایان نامه های مورد بررسی متعلق به رشته حسابداری است،بنابراین اختصاص تنها 44 درصد پژوهشها به موضوع حسابداری  ،نیازمند بررسی دلایل عدم گرایش به انجام پژوهش با محتوای حسابداری است که انجام چنین پژوهشهایی،قطعا تاثیر بسیاری در ارتقاءجایگاه این رشته در بین سایر دانشها و علوم خواهد داشت.
  • در خصوص نهمین متغیر یعنی هدف پایان نامه، از لحاظ هدف ،پایان نامه ها به موارد 1-پیمایشی، 2-توصیفی ،3-تحلیلی )تجربی-نیمه تجربی( 4-توصیفی-تحلیلی 5–توصیفی، 6 -کتابخانه ای،7 -تحلیل محتوا، 8 –مدلسازی و 9- بنیادی تقسیم بندی شده اند.

 نتایج استخراج شده نشان می دهد از مجموع 611 پایان نامه مورد بررسی ، 21 پایان نامه معادل 367  درصد دارای هدف پیمایشی ، 41 پایان نامه معادل668درصد دارای هدف توصیفی ،386 پایان نامه معادل 64   درصد دارای هدف تحلیلی)تجربی-نیمه تجربی(  ، 8 پایان نامه معادل 1  درصد دارای هدف توصیفی-تحلیلی،   3 پایان نامه معادل 1 درصد دارای هدف  توصیفی ،21 پایان نامه معادل 367  درصد دارای هدف  کتابخانه ای، 66 پایان نامه معادل 11درصد دارای هدف  تحلیل محتوا، 24 پایان نامه معادل 368  درصد دارای هدف  مدلسازی و مابقی معادل 31 پایان نامه  یعنی 5 درصد دارای هدف بنیادی هستند.بر اساس اهداف پایان نامه ها ،اختصاص 64 درصد از پژوهشها به موضوعات تحلیلی نشان از عمیق بودن محتوای پایان نامه ها انجام گرفته دارد.

11- در خصوص دهمین متغیر یعنی نوع دانشگاهی که دانشجویان در آن تحصیل می کنند،دانشگاهها به دو گروه  دولتی  وآزاد تقسیم شدند. نتایج استخراج شده نشان می دهد از مجموع 611 پایان نامه مورد بررسی ، 361 پایان نامه معادل 61 درصد  در دانشگاههای دولتی و مابقی یعنی  241 پایان نامه معادل 41 درصد در دانشگاههای آزاد مورد بررسی انجام شده است.

 

6- نتیجه گیری و بحث

نتایج پژوهش نشان داد که جنسیت اکثر دانشجویان در بازه زمانی مورد بررسی پژوهش،مرد  و همچنین جنسیت استادان راهنمای پایان نامه ها نیز ،مرد می باشد.در خصوص توزیع مکان پایان نامه بر اساس نتایج بورس اوراق بهادار در رتبه اول و به ترتیب سازمان حسابرسی،  سایر دستگاهها و بانک در رتبه های بعدی قرار دارند که نشانگر ظرفیت فراوان بورس اوراق بهادار به عنوان مکان مناسب جهت انجام بخش عمده ای از پایان نامه های رشته حسابداری در مقطعکارشناسی ارشد است.

از آنجا که بورس اوراق بهادار در شهر تهران قرار دارد ،لذا عمده پژوهشهای صورت گرفته نیز در شهر تهران انجام شده است که نشانگر عدم توزیع مناسب ظرفیت های پژوهشی در سایر شهرهای کشور است.نتایج این پژوهش با سایر پژوهشهای انجام شده در این زمینه از جمله پادیار هماهنگ است.

در خصوص بررسی نتایج آماری هر پایان نامه که از نظر نتایج حاصله، در یکی از 3 گروه کاربردی،بنیادی و توسعه ای قرار می گیرد، اکثر پایان نامه های انجام شده در این پژوهش از نوع کاربردی با 3/81% و سپس توسعه ای با 2/12 %و در آخر پژوهشهای بنیادی با 5/6% است.که بیانگر اولویت توجه به نوع پژوهشهای موجود در انجام پایان نامه های کارشناسی ارشد این رشته دارد.

در زمینه نرم افزار مورد استفاده در تجزیه و تحلیل داده های پایان نامه در این رشته  ،4  نرم افزار پر کاربرد ترSPSS  ،CLEMENTINE  ،EVIEWS و MATLAB  از لحاظ میزان کاربرد مورد ارزیابی  قرار گرفتند که نتایج آن به ترتیب با 55% ، 7/38% ، 5% و 8/5% است و نشان دهنده میزان کاربرد گسترده نرم افزار SPSS در پژوهشهای حسابداری می باشد.

از دیگر متغیرهای مورد بررسی در این پژوهش ابزار جمع آوری داده ها در هر پایان نامه بود که به طور کلی  از 3  طریق  پرسشنامه، مصاحبه و نرم افزار داده های بورس مورد بررسی قرار گرفت.

نتایج بررسی این متغیر نشان می دهد که 2867% از طریق پرسشنامه ،2% از طریق مصاحبه و مابقی یعنی 2/71% از طریق نرم افزار های رایج مرتبط با داده های بورس اوراق بهادار جمع آوری گردیده است که با توجه به اینکه عمده پژوهشها در بورس اوراق بهادار انجام میشود،کاربرد نرم افزار های رایج مرتبط با داده های بورس اوراق بهادار  دارای بالاترین فراوانی است. 

یکی از علل توجه کمتر به زمینه های موضوعی غیر بازار سرمایه ای،می تواند این باشد که داده های مورد استفاده در این پژوهش ها، سخت تر از پژوهش های بازار سرمایه ای در دسترس قرار می گیرند.  

در خصوص بررسی متغیر محتوای پایان نامه ها ، محتوای  پایان نامه ها به 5 گروه حسابداری،حسابرسی ،مدیریت مالی ،مدیریتی و سایر موضوعات مرتبط نظیر اقتصاد و مباحث بین رشته ای تقسیم شد و پس از جمع آوری داده ها و تحلیل آنها نتایج نشان داد که  44% محتوای پایان نامه ها به موضوعات حسابداری ،1962 % به موضوعات حسابرسی ، 2163% به

 

موضوعات مدیریت مالی،765% به موضوع مدیریتی و مابقی 9 % به سایر موضوعات مرتبط با رشته پرداخته اند.نتایج این بخش با نتایج پژوهش انجام شده توسط رهنمای رودپشتی و همپژوهان هماهنگ می باشد.

در خصوص اهداف ، پایان نامه ها ،بیشترین میزان پایان نامه ها  ،پژوهشهای با هدف تحلیلی)تجربی-نیمه تجربی( و کمترین میزان پایان نامه ها از لحاظ هدف ،توصیفی-تحلیلی  با یک درصد. میباشد . علت عدم تمایل به این دسته پژوهش های میتواند به دلیل نبود شرایط و امکانات کافی برای اجرای این دسته پژوهش ها باشد. همچنین جمع آوری داده از طریق روش میدانی، نیازمند صرف وقت و تلاش بیشتر از سوی محقق است .علاوه بر این  استفاده از روش میدانی، نیازمند همکاری افراد یا مؤسساتی است که اطلاعات مورد نیاز پژوهش از طریق آنها جمع آوری می گردد . همه ی این موارد نیازمند زمان بیشتر در مقایسه با پژوهش ها ی کتابخانه ای است. 

با توجه به نتایج پژوهش پیشنهادهای زیر عنوان میگردد:

1( ایجاد پایگاه اطلاعاتی در زمینه ی موضوعات نیازمند پژوهش و حوزه هایی که با خلأ پژوهشی مواجه هستند .در واقع تهیه یک پایگاه اطلاعاتی به کمک اساتید و صاحب نظران رشته حسابداری به منظور رفع نیازهای پژوهش هایی حسابداری و ارتقاء رشته،  چه از نظر تئوری و چه از نظر عمل، موثر خواهد بود.

2( توجه بیشتر پژوهشگران به روش شناسی پژوهشها و فعالیت در زمینه ی روشهای مورد نیاز پژوهش در حسابداری. 

3( انجام پژوهشی با موضوع بررسی سیر  تغییرات پژوهش های حسابداری از سالهای گذشته تا کنون درداخل و خارج از کشور  

4( در این پژوهش به بررسی تطبیقی ساده یا پیچیده بودن تحلیلهای آماری مورد استفاده در پژوهش های داخلی و خارجی پرداخته نشد .پیشنهاد میشود در پژوهشی، میزان پیچیده بودن روشهای آماری مورد استفاده داخلی و خارجی نظیر نوع رگرسیونهای مورد استفاده، مقایسه گردد.

5( مبانی نظری، استدلال و نوع تئوری مورد استفاده در پژوهش در این پژوهش مورد بررسی قرار نگرفت، پیشنهاد میگردد در پژوهشی این موارد مورد بررسی و تحلیل قرار گیرد.

 

فهرست منابع  

اعتمادی، حسین و حسین فخاری ) 1383(، تبیین نیازها و اولویت های پژوهش های حسابداری، بررسی های حسابداری و حسابرسی، سال یازدهم، شماره35

11

 اعتمادی، حسین و حصار زاده و آمنه بذر افشان) 1391 ( ،

پیمایش پژوهشهای حسابداری مدیریت ایران و استرالیا ،مجله حسابداری مدیریت، شماره 14

 پادیار، آذر ) 1381 (، بررسی پراکندگی پایان نامه های تحصیلی حسابداری با تاکید بر الگوهای موجود
 دیانتی دیلمی،زهرا،راضیه بردبار)،1392(مطالعه ی تطبیقی

روششناسی مقالات حسابداری درمجلات معتبر داخل و خارج از ایران، مجله حسابداری مدیریت، شماره 18

 دیانتی دیلمی،زهرا،مهلا شاهینی)،1392( غفلت از تئوری حسابداری: مقایسه تطبیقی مقالات حسابداری در مجلات معتبر داخل و خارج از ایران، فصلنامه مطالعات تجربی حسابداری مالی،  سال یازدهم  ،شماره 38 
 رهنمای رودپشتی، فریدون و بهاره بنی طالبی دهکردی و مریم کاویان ) 1391 (، تحلیل محتوای نشریات دارای رتبه علمی-پژوهشی رشته حسابداری ایران، مجله حسابداری مدیریت، شماره 15
 رهنمای رودپشتی، فریدون و بهاره بنی طالبی دهکردی و

مریم کاویان ) 1393 (، تحلیل محتوای نشریات علوم مالی دارای رتبه علمی-پژوهشی ایران و مقایسه با نشریه finance آمریکا،مجله دانش مالی تحلیل اوراق بهادار، سال

چهارم ،شماره 21

نیکومرام، هاشم ، رهنمای رودپشتی و علی بیات) 8811 (،  بررسی دلایل کمبود پژوهشهای تجربی انجام شده در حوزه

 حسابداری مدیریت، مجله حسابداری مدیریت، شماره2

 Archer, S. (1993). On the methodology of constructing a conceptual framework forfinancial accounting, London: Routledge.

 Chatfield, M. (1977). A History of Accounting Thought, Huntington (Revised edition). NY: Robert E. Krieger Publishing Company.

 Coetsee, Daniël ; Stegmann, Nerine (2012). A profile of accounting research in South African accounting journals. Meditari Accountancy Research. Vol. 20 Iss, 2, pp.92 ˚ 112.

 Demski, J. S. (2007). Is accounting an academic discipline?. Accounting Horizons. 21 (2): 153-157.

 Fogarty, T. J. (2006). Publishing in academic accounting: Practical advice and healthy iconoclasm. Methodological Issues in Accounting Research: Theories and Methods, London: Spiramus. In Z. Hoque (ed.) pp.512-534.

 Hopwood, A. G. (1987). The archeology of accounting systems. Accounting Organizations and Society. 12 (3), 207-234.

 Hopwood, A. G. (2007). Whither accounting research. The Accounting Review. 82 (5),1365-1374.

 Lev, B. (1998). On the usefulness of earnings and earnings research: Lessons and directions from two decades of empirical research. Journal of Accounting Research. Current Studies on the Information Content of Accounting Earning, 27,153-192.

 Oler et al. (2010). characterizing accounting research. Accounting Horizons. 24 (4), 635-670.

 -Oler, D. K.; Oler, M. J.; Skousen, C. J.

Characterizing accounting research. Social Science Network Research (SSRN). (2008). On line at SSRN: http://ssrn.com/abstract=1121956

 Smith, M. (2003). Research Methods in Accounting. London: SAGE Publication.

 Tuttle, B; Dillard, J. (2007). Beyond competition: Institutional isomorphism in the U.S. accounting research. Accounting Horizons. December, 21, 4, 387-409.

 Wheeler, J. T. (1970). Accounting theory and research in perspectives. The Accounting Review.

45, 1, 1-10

 

 

 

[1] این مقاله از طرح پژوهشی با عنوان “تحلیل محتوای پایان نامه های کارشناسی ارشد رشته حسابداری در ایران “استخراج گردیده است.

لیست پایان نامه های دانلودی رشته روان شناسی و علوم تربیتی

 

پایان نامه های سایت ارشدها :

  1. پایان نامه ارشد : مقایسه میزان افسردگی در بین دانشجویان رشته روانشناسی و سایر رشته های تحصیلی دانشگاه پیام نور مرکز ساری
  2. پایان نامه ارشد : بررسی رابطه ی بین هوش هیجانی و سلامت روانی در پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه آزاد
  3. پایان نامه : مقایسه میزان افسردگی در بین دانشجویان رشته روانشناسی و سایر رشته های تحصیلی دانشگاه پیام نور مرکز ساری
  4. دانلود پایان نامه ارشد : بررسی سلامت روانی کارکنان بهزیستی شهر نیشابور در سال 1386
  5. پایان نامه : مقایسه تاثیر سبکهای مدیریت کلاس بر روی رشد فراشناخت دانش آموزان دختر پایه چهارم ابتدایی ناحیه 7 شهر مشهد
  6. دانلود پایان نامه : بررسی رابطه هوش هیجانی و سلامت روانی
  7. پایان نامه ارشد : مقایسه میزان افسردگی واضطراب در معلمان مدارس کودکان استثنایی ومعلمان مدارس عادی
  8. پایان نامه : مقایسه تاثیر الگوی مبتنی بر روش مشارکتی و الگوی مبتنی بر روش یادگیری انفرادی بر میزان یادگیری و یاد داری در درس علوم دانش آموزان دختر پایه‌ی پنجم منطقه 5 تهران
  9. دانلود پایان نامه ارشد : آگاهی مدیران آموزش و پرورش و موفقیت آنها
  10. پایان نامه ارشد : روش تحقیق علل گرایش جوانان به مصرف مواد مخدر
  11. پایان نامه ارشد : بررسی تاثیر ورزش برسلامت روان در زنان دانشجوی ورزشکار و غیرورزشکار (واحد قیامدشت)
  12. دانلود پایان نامه : مدل ساختاری نقش متغیرهای اضطراب، افسردگی، خشم، خودپنداره و خودناتوان سازی بر اختالل خوردن و BMI
  13. پایان نامه : بررسی مقایسهای سالمت اجتماعی، سالمت جنسی و کمال گرایی افرادیکه جراحی زیبایی انجام دادهاند با افراد عادی
  14. پایان نامه : مقایسه میزان شباهت و تضاد در ویژگیهای شخصیتی با سازگاری زناشویی در مزدوجین شرکت کننده درجشن ازدواج دانشجویی دانشگاه آزاد اسلامی کردستان سال 1388
  15. پایان نامه ارشد : بررسی سنجش رابطه بین رفتار شهروندی سازمانی و ابعاد مختلف تعهد سازمانی کارکنان سازمان آموزش و پرورش
  16. دانلود پایان نامه ارشد : بررسی میزان تحمل استرس بین دانشجویان پسر و دختر
  17. دانلود پایان نامه ارشد:ارتباط هوش هیجانی و شادکامی در نوجوانان
  18. دانلود پایان نامه ارشد:افسردگی در زنان و دختران
  19. دانلود پایان نامه ارشد رشته روانشناسی:اوقات فراغت دانش آموزان
  20. دانلود پایان نامه ارشد درباره بحران هویت در جوانی
  21. دانلود پایان نامه:بررسی تاثیر جو عاطفی خانواده براعتماد به نفس فرزندان
  22. دانلود پایان نامه:بررسی اثر بخش آموزشی مهارتهای اعتبارتی بر سلامت روان شناسی دانش آموزان
  23. پایان نامه ارشد:بررسی عوامل ایجاد انگیزه معلمان و مدیران مقاطع مختلف تحصیلی جهت استفاده از راه کارهای نوین آموزشی
  24. پایان نامه ارشد:بررسی ارتباط بین نیمرخ روانی و عود بیماری اعتیاد در مراجعه کنندگان به کلینیک فوق تخصصی ترک اعتیاد
  25. دانلود پایان نامه ارشد روانشناسی:بررسی الگوی سنی ازدواج در ایران
  26. دانلود پایان نامه ارشد:بررسی انواع و میزان اختلالات رفتاری در بین دانش آموزان دختر و پسر
  27. دانلود پایان نامه ارشد:بررسی بهداشت روانی بیماران سرطانی شیمی درمانی شده
  28. پایان نامه ارشد:بررسی تأثیر بازی های رایانه ای بر روی پرخاشگری کودکان از دیدگاه والدین
  29. دانلود پایان نامه ارشد:بررسی تأثیر رضایت شغلی و استفاده بهینه از زمان در کارمندان
  30. دانلود پایان نامه روانشناسی:بررسی تاثیر زنگ ورزش بر روی سلامت روانی دانش آموزان
  31. پایان نامه ارشد:بررسی تأثیر ناکامی در میزان پرخاشگری بین دانش آموزان دختر و پسر مقطع ابتدایی
  32. پایان نامه:بررسی خلاقیت دانش آموزان با نگرشهای فرزند پروری والدین در مدارس مقطع راهنمائی پسرانه و دخترانه استعدادهای درخشان
  33. دانلود پایان نامه ارشد روانشناسی:بررسی رابطه بین فشار روانی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر
  34. دانلود پایان نامه:بررسی رابطه بازی های رایانه ای خشن بر پرخاشگری دانش آموزان مقطع ابتدایی
  35. دانلود پایان نامه روانشناسی:بررسی رابطه بین اختلالات روانی و مکانیزمهای دفاعی در دانشجویان
  36. دانلود پایان نامه:بررسی رابطه بین اعتیاد به اینترنت و سلامت روان بر اساس تست SCL-90-R
  37. دانلود پایان نامه روانشناسی:بررسی رابطه بین پذیرش اجتماعی و ویژگی های شخصیتی در بین دانشجویان
  38. بررسی رابطه بین دوستی های قبل از ازدواج با بهداشت روانی زندگی زناشویی
  39. دانلود پایان نامه ارشد:بررسی رابطه بین مولفه‌های محیط خانواده و سلامت عمومی زنان باردار
  40. پایان نامه ارشد:بررسی رابطه بین هوش هیجانی و رضایت زناشویی در بین دانشجویان متاهل دانشگاه آزاد اسلامی
  41. دانلود پایان نامه ارشد:بررسی رابطه بین هوش هیجانی و وسواس در بین دختران مقطع سوم
  42. دانلود پایان نامه روانشناسی:بررسی رابطه پرخاشگری و پیشرفت تحصیلی در بین دانش آموزان مقطع ابتدایی
  43. پایان نامه ارشد رشته روانشناسی:بررسی رابطه عزت نفس با پرخاشگری در دانش آموزان دختر و پسر
  44. پایان نامه:بررسی رابطه عزت نفس و سلامت روانی با بهزیستی روانشناختی والدین کودکان عادی و کودکان مرزی 12-7 ساله
  45. دانلود پایان نامه رشته روانشناسی:بررسی رابطه نارضایتی شغلی و افسردگی
  46. پایان نامه رشته روانشناسی:بررسی رابطه هوش هیجانی و رضایت زناشویی
  47. دانلود پایان نامه ارشد:بررسی رابطه ی بین خلاقیت و ویژگی های شخصیتی بین دانش آموزان دختر مقطع متوسطه
  48. پایان نامه ارشد:بررسی رابطۀ بین سبک های دلبستگی و انگیزه پیشرفت
  49. دانلود پایان نامه:بررسی رابطۀ ویژگیهای شخصیتی وسلامت روان دربین دانش آموزان مقطع دوم دبیرستان
  50. پایان نامه ارشد:بررسی رضایتمندی دانشجویان دانشگاه تبریز از امکانات علمی، عملی و منابع انسانی
  51. دانلود پایان نامه:بررسی سبکهای حل مساله و شیوه های مقابل افراد وابسته به مواد مخدر و مقایسه آن با افراد غیر معتاد
  52. دانلود پایان نامه ارشد روانشناسی:بررسی عزت نفس بین زنان متأهل و مجرد
  53. پایان نامه روانشناسی:بررسی علل اجتماعی افت تحصیلی دانش‌آموزان متوسطه
  54. دانلود پایان نامه:بررسی علل اجتماعی و تربیتی دروغگویی در کودکان دبستانی و راههای درمان آن
  55. دانلود پایان نامه ارشد:بررسی علل و عوامل اجتماعی و عاطفی در گرایش به اعتیاد در بین جوانان
  56. دانلود پایان نامه روانشناسی:بررسی علل و عوامل افت تحصیلی در دانش آموزان
  57. دانلود پایان نامه ارشد:بررسی علل و عوامل نارسانویسی در کودکان
  58. پایان نامه ارشد رشته روانشناسی:بررسی عوامل تاثیر زیستی در بروز سوء مصرف مواد
  59. پایان نامه ارشد:بررسی عوامل مؤثر بر اختلالات یادگیری در بین دانش آموزان پایه‌های سوم و چهارم ابتدایی
  60. پایان نامه روانشناسی:بررسی عوامل مؤثر بر میزان رضایت شغلی مدیران واحد های آموزشی از دیدگاه مدیران واحد های آموزشی
  61. پایان نامه ارشد:بررسی عوامل مؤثر بر یادگیری دروس بخوانیم و بنویسیم پایه اول و دوم ابتدائی
  62. دانلود پایان نامه ارشد روانشناسی:بررسی فراوانی افسردگی در بیماران مبتلا به دیس پپسی
  63. دانلود پایان نامه ارشد روانشناسی:بررسی مسئله اجتماعی بدحجابی
  64. دانلود پایان نامه ارشد رشته روانشناسی:بررسی مسئله حجاب
  65. دانلود پایان نامه ارشد:بررسی مشکلات زندانیان زن پس از آزادی
  66. پایان نامه ارشد روانشناسی:بررسی مقایسه ای هوش هیجان کودکان عادی
  67. دانلود پایان نامه روانشناسی:بررسی مقایسه هوش هیجانی زنان ومردان کارمند
  68. پایان نامه:بررسی میزان آشنائی معلمان علوم تجربی سال چهارم ابتدائی با اهداف درس علوم و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان
  69. دانلود پایان نامه ارشد:بررسی میزان افسردگی بین مردان بازنشسته و شاغل
  70. دانلود پایان نامه ارشد:بررسی میزان تأثیر اردوهای تربیتی – آموزشی
  71. دانلود پایان نامه:بررسی میزان تحمل استرس بین دانشجویان پسر و دختر رشته روانشناسی
  72. پایان نامه:بررسی میزان عزت نفس کارکنان مجرد ومتاهل بیمارستان حکیم ومقایسه میزان افسردگی وسطح عزت نفس گروهی از دانشجویان شاغل و غیر شاغل
  73. دانلود پایان نامه رشته روانشناسی:بررسی میزان فرسودگی بین مشاوران
  74. دانلود پایان نامه ارشد:بررسی میزان و نوع استفاده از اینترنت توسط
  75. دانلود پایان نامه ارشد رشته روانشناسی:بررسی نقش ارزیابی عملکرد در افزایش کار آیی کارکنان
  76. دانلود پایان نامه:بررسی نقش رسانه های جمعی و تأثیر آن بر فرهنگ جامعه
  77. دانلود پایان نامه:بررسی و تعیین برونگرایی- درونگرایی کارکنان و میزان فرسودگی شغلی آنها
  78. پایان نامه ارشد:بررسی و مقاله بین خود پنداره دانشجویان دختر و پسر دانشگاه آزاد اسلامی
  79. پایان نامه ارشد روانشناسی:بررسی و مقایسه خلاقیت کودکان اجتماعی و انزوا طلب
  80. دانلود پایان نامه ارشد:بررسی وضعیت اجتماعی و اقتصادی زنان سرپرست خانوار
  81. دانلود پایان نامه ارشد روانشناسی:بزهکاری نوجوانان و علل و انگیزه های آن
  82. دانلود پایان نامه ارشد:پایبندی به دین دانشجویان
  83. دانلود پایان نامه:تأثیر آموزش سبک حل مسئله بر میزان حرمت خود نوجوانان سنین 12 تا 13 ساله
  84. دانلود پایان نامه ارشد رشته روانشناسی:تاثیر دینداری در تربیت دینی فرزندان
  85. دانلود پایان نامه ارشد:تدریس در مقطع ابتدائی کودکان عقب مانده ذهنی
  86. پایان نامه:تعیین تفاوت سلامت روانی دانشجویان دختر و پسر دانشکده های علوم پایه و علوم تربیتی
  87. دانلود پایان نامه:تعیین میزان شیوع اختلال شخصیت ضد اجتماعی میان نوجوانان والد دار و بدون والد
  88. پایان نامه ارشد:رابطه اضطراب و انگیزه پیشرفت در بین دانشجویان دختر و پسر