بایگانی نویسنده: admins

چالشها و راهکارهای بهبود تعامل پلیس با بزه ­دیده -پایان نامه حقوق جزا و جرم شناسی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد «M.A»

رشته: حقوق جزا و جرم شناسی

 

عنوان :

چالشها و راهکارهای بهبود تعامل پلیس با بزه ­دیده

 

استاد راهنما :

دكتر محمد حسن حسنی

 

استاد مشاور :

دكتر سید محمود مجیدی

 

 

 

بهار 1393

 

 

 

 

 

دانشگاه آزاد اسلامی واحد دامغان

 

فهرست مطالب

عنوان ……………………..        صفحه

چکیده فارسی…………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… د

مقدمه ……………………………………………………… ……………………………………………………… 1

الف:بیان موضوع …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 1

ب: سوالات تحقيق…………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 1

پ: فرضیه های تحقیق…………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 2

ت: اهداف و کاربردهای تحقيق…………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 2

ث:روش تحقيق…………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 3

ج:معرفی پلان و ساختار تحقیق …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 3

چ:تعاریف و مفاهیم …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 4

بخش اول: تعامل پلیس و بزه دیده در برخورد با جرم

فصل اول: آگاهی و اقدام فوری……………………………………………………… ……………………………………………………… 20

مبحث اول : آگاهی پلیس از وقوع جرم……………………………………………………………. ……………………………………………………………. 20

گفتار اول : دسترسی بزه دیده به پلیس…………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 24

گفتار دوم : اعلام شکایت بزه دیده …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 26

بند اول : اعلام بزه دیدگی  …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 26

الف : اعلام بزه دیدگی در پاسگاه پلیس…………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… 27

ب : اعلام بزه دیدگی به پلیس 110  …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… 27

بند دوم: ثبت شکایت …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 29

بند سوم : عدم پرداخت هزینه شکایت  …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 29

 

فهرست مطالب

عنوان ……………………..        صفحه

مبحث دوم : اقدامات فوری پلیس  ……………………………………………………………. ……………………………………………………………. 30

گفتار اول: انجام تحقیقات اولیه   …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 31

بند اول: حفظ صحنه ، آثار و دلایل جرم…………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 31

بند دوم: معاینه محل  …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 33

بند سوم : ظبط آلات و ادوات جرم   …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 35

بند چهارم : تحقیقات محلی  …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 38

بند پنجم : احضار و تحقیق از شهود بزه دیده …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 40

گفتار دوم : ارائه گزارش و اجرای دستورات مقامات قضایی …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 40

بند اول : تکمیل پرونده و تنظیم گزارش نهایی …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 40

بند دوم : ابلاغ و اجرای تصمیمات قضایی …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 42

بند سوم : استرداد اشیاء و اموال بزه دیده …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 43

فصل دوم: آگاهی و مشارکت بزه دیده در فرایند کیفری……………………………………………………… ……………………………………………………… 44

مبحث اول : آگاهی از اطلاعات ضروری ……………………………………………………………. ……………………………………………………………. 44

گفتار اول : ارائه اطلاعات ضروری به بزه دیده …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 47

بند اول : اطلاعات در مورد مجرم…………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 47

بند دوم : اطلاعات در مورد بزه دیدگان مشابه …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 48

بند سوم : سایر اطلاعات مربوط به پرونده …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 48

گفتار دوم : برخورداری از اطلاعات و آموزش همگانی …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 49

مبحث دوم : مشارکت بزه دیده در فرایند کیفری ……………………………………………………………. ……………………………………………………………. 49

گفتار اول : مفهوم مشارکت بزه دیده در فرایند کیفری…………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 50

 

فهرست مطالب

عنوان ……………………..        صفحه

گفتار دوم : طرق مشارکت بزه دیده در فرایند کیفری  …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 51

بخش دوم : تعامل پلیس و بزه­ دیده در کاهش آسیب بزه دیدگی

فصل اول : رفتار توام با کرامت پلیس با بزه دیده……………………………………………………… ……………………………………………………… 53

مبحث اول : رفتار همراه با احترام به بزه دیده……………………………………………………………. ……………………………………………………………. 55

گفتار اول : استاندارد سازی رفتار پلیس …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 55

بند اول : منشور اخلاقی پلیس …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 59

بند دوم : منشور حقوق مراجعین به پلیس …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 62

گفتار دوم : توجه و هم دردی به بزه دیده …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 64

بند اول : توجه و نگرانی و آلام بزه دیده …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 69

بند دوم : توجه به نظرات بزه دیده…………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 70

مبحث دوم : حفظ امنیت ، شئونات و حریم خصوصی بزه دیده……………………………………………………………. ……………………………………………………………. 72

گفتار اول : حفظ امنیت بزه دیده…………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 72

بند اول : حفظ امنیت بزه دیده در رویارویی با متهم …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 75

بند دوم : حفظ امنیت بزه دیده در برابر تهدیدات …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 76

بند سوم : آموزش بزه دیده با هدف تامین امنیت …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 78

گفتار دوم : حفظ شئونات و حریم خصوصی بزه دیده…………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 78

بند اول : تعریف شئونات و حریم خصوصی بزه دیده…………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 78

بند دوم : حفظ هویت و اطلاعات بزه­ دیده…………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 79

فصل دوم : میانجیگری و حمایت از بزه دیدگان خاص……………………………………………………… ……………………………………………………… 80

 

فهرست مطالب

عنوان ……………………..        صفحه

مبحث اول : میانجیگری پلیس……………………………………………………………. ……………………………………………………………. 80

گفتار اول : نقش ، اهمیت و مشکلات پلیس در میانجیگری…………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 80

بند اول : نقش و اهمیت پلیس در میانجیگری…………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 81

بند دوم : مشکلات پلیس در میانجیگری…………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 83

گفتار دوم : دفتر مدد کاری اجتماعی در پاسگاههای پلیس …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 84

بند اول : تاریخچه تشکیل و وظائف دفاتر مدد کاری اجتماعی…………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 84

بند دوم : فرایند ارائه مدد کاری و میانجیگری …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 87

مبحث دوم : حمایت پلیس از بزه­دیگان خاص ……………………………………………………………. ……………………………………………………………. 88

گفتار اول : تعامل پلیس با اطفال بزه دیده …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 88

گفتار دوم : تعامل پلیس با زنان بزه دیده …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 93

بند اول : زنان بزه دیده در محیط خانه …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 96

بند دوم : زنان بزه دیده از خشونت های خارجی…………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 102

بند سوم : بهره گیری از نیروی زن پلیس …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 105

گفتار سوم : تعامل پلیس با بزه دیدگان سالمند و معلول …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 114

بند اول : تعامل پلیس با بزه دیده­گان سالمند …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 114

بند دوم : تعامل پلیس با بزه دیدگان معلول …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 117

نتیجه و پیشنهادها ……………………………………………………………. ……………………………………………………………. 122

الف : نتیجه ها …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 122

ب : پیشنهادها …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 123

منابع وماخذ ……………………………………………………………. ……………………………………………………………. 125

فهرست مطالب

عنوان ……………………..        صفحه

الف: منابع فارسی……………………………………………………………. ……………………………………………………………. 125

1-کتابها…………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 125

2-مقالات…………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 127

3-پایان نامه­ها…………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 127

ب: پایگاههای اینترنتی…………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 128

چکیده انگلیسی…………………………………………………………………… ……………………………………………………………………

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

‏راهکارهاي حمايت از بزه‏ديدگان در اسلام و اسناد بين‏الملل ، از مباحث جديد حقوق جزاست كه روش‏هاي حمايت از قربانيان جرم ، به ويژه جرايم قتل عمد و شبه‏عمد را بيان مي‏كند. نگرش كلي آن حمايت از بزه‏ديدگان ، تثبيت موقعيت حقوقي آنان و جبران خسارت‏هاي مادي و معنوي آنهاست.

در اثر ارتكاب جرم ، آسيب­هاي مادي و معنوي گوناگوني متوجه جان ، مال ، ناموس ، آبرو و روح و روان بزه­ديدگان و بستگان آنان مي­شود. نحوة پاسخ دهي مراجع دولتي به بزه­ديدگان مي­تواند در كاهش آسيب­هاي آنان مؤثر واقع شود. نقش پليس به عنوان اولين نهادي كه بزه­ديدگان به آن مراجعه مي­كنند ، در كاهش آسيب­ها و خسارات و تأمين نيازها و خواسته­هاي آنان بسيار چشمگير و قابل توجه است. نوع عملكرد و برخورد و رفتار(بطور کلی تعامل) پليس مي­تواند آسيب­هاي ناشي از جرم را براي بزه­ديده كاهش داده و يا برعكس ، آنها را تشديد كند بنابراين ضرورت دارد با توجه به اهميت چنين نقشي براي پليس ، جنبه­ هاي گوناگون اين تعامل بررسي شود در این پژوهش بهبود تعامل پلیس با بزه­ دیده مورد بررسی قرار می­گیرد. منظور از بهبود تعامل پليس با بزه­ دیده ، هر اقدام ، تدبير و رفتاري كه از ناحيه پليس در جهت كاهش آلام و دردهاي روحي بزه­ديده ، جبران خسارات مادي و معنوي او ، برگرداندن مال بزه­ديده و نيز احقاق حق سريعتر و بهتر بزه­ديده است و همچنین چالش­های و راهکارها بهبود این تعامل بررسی و ارائه شده است.

واژه هاي كليدي: پلیس ، بزه­ دیده ، بزه­ دیده شناسی ، حقوق بزه دیده ، تعامل

 


مقدمه

الف: بیان موضوع

توجه به بزه­ديده به عنوان فردي كه در نتيجة وقوع جرم متحمل آسيب­هاي جاني ، مادي ، رواني و معنوي

مي­شود ، امری مهم و ضروری به نظر می­رسد. تا اين تاريخ نظريه­پردازان از توجه به بز­ه­ديده غافل بودند. بزه­ديده شناسي دو ديدگاه متفاوت دارد. در ديدگاه اول بزه­ديده به عنوان عامل وقوع پديدة جنايي تلقي مي­شود. در دیدگاه دوم بزه­ديده فردي است كه در نتيجة وقوع جرم متحمل آسيب­هاي جاني ، مالي ، روحي و معنوي شده است. در اين شاخه تلاش مي­شود كه در حداقل زمان ممكن حمايت­هاي مادي و معنوي براي بزه­ديده فراهم شود. حمايت از بزه­ديده در اين شاخه از بزه­ديده شناسي داراي مباني اخلاقي و انتفاعي است. از منظر اخلاقي، اخلاق ايجاب مي­كند شخصي كه در نتيجة وقوع جرم بزه­ديده شده است ، صرف نظر از تقصير وي در وقوع جرم، از حمايت­هاي مادي و معنوي برخوردار شود. از منظر منفعت­گرايي ، حمايت از بزه­ديده مانع از تكرار بزه­ديدگي وي در آينده است. اين امر به نوبة خود از وقوع جرم در آينده و افزايش بار نظام عدالت كيفري مي­كاهد. که این امر نشانه­ی انتظارات بالا از نیروی پلیس در چگونگی برخورد با این موضوع را درپی دارد.

نتايج اين پژوهش نشان مي­دهد تعامل بیشتر پلیس با بزه­دیدگان می­تواند به خواسته ­های آنان که عبارتست از: احترام به بزه­ديده ، سرعت در رسيدگي به كار بزه­ديده ، دقت در انجام تحقيقات و تشكيل پرونده ، حمايت از حقوق بزه­ديده ، حضور سريع­تر پليس در صحنة جرم ، سهولت در دسترسي بزه­ديده به پليس ، شناسايي و دستگيري متهم و تأمين امنيت بزه ديده جامعه عمل بپوشاند و به آنها در چگونگی تحمل این امر (بزه­دیدگی) کمک کند.

ب: سؤالات تحقیق

  • پلیس چگونه می­تواند در راستای حسن انجام وظیفه خود حقوق بزه­ دیده را رعایت کند؟
  • پلیس چگونه می­تواند آسیب­های ناشی از بزه­دیدگی را کاهش دهد؟
  • پلیس با رعایت حقوق بزه­ دیده چگونه می­تواند بطور مطلوب از عهده کشف جرم تحقیقات اولیه و شناسایی بزهکار برآید؟

پ: فرضیات تحقیق

فرضیه اول: پلیس در راستای انجام وظیفه می­تواند با اقدامات فوری مانند ثبت فوری شکایت،اعزام سریع به محل وقوع جرم جهت حفظ صحنه ،جمع­آوری آثار و دلایل جرم،تکمیل سریع پرونده و ارسال به مراجع قضایی و… حقوق بزه­ دیده را رعایت کند.

فرضیه دوم: پلیس در روند اجرای وظایف خود می­تواند با تعامل بیشتر با بزه­ دیده آسیب­های ناشی از بزه­دیدگی را کاهش داده موجبات آرامش را فراهم آورد.

فرضیه سوم: انجام وظائف پلیس در چارچوب قوانین و مقررات می­تواند تاثیر بسزایی در کشف جرم علیه بزه­ دیده و انجام تحقیقات اولیه وادامه­ی روند آن تا احقاق حقوق بزه­ دیده کمک نماید.

ت: اهداف و کاربردهای تحقیق

در دنیای امروز آسیب­های مادی و معنوی زیادی متوجه جان ، مال ، ناموس ، آبرو و… بزه­دیدگان است که نحوه برخورد و پاسخگویی پلیس نقش اساسی در کاهش آسیب­های وارده به بزه­دیدگان دارد. پلیس ماموریت سنگینی در قبال آزاد زندگی کردن ، خوشبختی ، رضایت ، آرامش و… شهروندان داشته و امروز بیش از هر زمان دیگری نیاز به وجود پلیس احساس می­شود و همواره  شاهد خدمات پیچیده­ای از این نهاد هستیم که هدف نهایی پلیس در این وادی تعامل بیشتر با بزه­ دیده است. لذا در این پژوهش تلاش شده راهکارها و چالش­های بهبود تعامل پلیس با بزه­ دیده مورد بحث و بررسی قرار گیرد شاید کمکی هرچند اندک به کاهش آلام بزه­ دیده از جرم نماید.

 

ث: روش تحقیق

در این پژوهش از چهار روش اسنادي ، مشاهده ، مصاحبه و تحليل محتوا استفاده شده است. كه با مراجعه به مراكز تحقيقاتي و پژوهشي ، كتابخانه­هاي دانشكده­ها و دانشگاه­هاي كشور ، مراكز تحقيقاتي و پژوهشي نيروي انتظامي ، دانشگاه علوم انتظامي و نيز جستجو در سايت­هاي اينترنتي و نرم­افزارها ، مطالبي كه در قالب كتب ، پايان­نامه­ها ، مقالات و نيز قوانين و مقررات در دسترس بوده ، مورد بررسي قرار گرفته و نكات مورد نياز فيش­برداري و سپس مطالب جمع­آوري شده ، مورد بررسي و تحليل قرار گرفته­اند. در این پژوهش با حضور در کلانتری­ها ، و اداره آگاهی به مشاهده حالت­ها و روحیه­های بزه­دیدگان و بستگان آنان و چگونگی تعامل پلیس با آنها پرداخته شده است. به منظور تقویت جنبه­ی میدانی تحقیق و دست­یابی بدون واسطه و دقیق به نیازها و خواسته ­های بزه­دیدگان و نحوه­ی تعامل پلیس محقق با تعدادی از بزه­دیدگان جرایم مختلف در کلانتری­ها و اداره­ی آگاهی مصاحبه شده و خواسته ­های آنان را از زبان خودشان شنیده و ثبت نموده. همچنین با تنی چند از اساتید دانشگاه علوم انتظامی و رؤسای کلانتری­ها و پاسگاه­ها مصاحبه شده و نیازها و خواسته ­های بزه­دیدگان و راهکارها و چالش­های بهبود تعامل پلیس را از نظر آنان جویا شده ­است. از طرف ديگر ، به دليل آن كه هدف سنجش و ارزيابي دقيق و آماري نظرات بزه­ديدگان و كارشناسان انتظامي نبوده و فقط به دنبال آگاهي از نظرات توصيفي و تحليلي آنان بوده­ايم ، بنابراين ، الزامات آماري از قبيل جامعه آماري مورد نياز ، جداول آمار و… در روش مصاحبه به كار گرفته نشده است.

ج: معرفی پلان و ساختار تحقیق

محقق پژوهش را به دو بخش تقسیم نموده که بخش اول شامل دو فصل است. فصل اول در خصوص تعامل پلیس با بزه­ دیده در برخورد با جرم و در فصل دوم در خصوص آگاهی و مشارکت بزه­ دیده در فرایند کیفری توضیح داده شده است. بخش دوم که در خصوص تعامل پلیس و بزه­ دیده در کاهش آسیب بزه­دیدگی است نیز به دو فصل و چهار مبحث تقسیم شده که در خصوص رفتار پلیس با بزه­ دیده ، حمایت ، میانجیگری و حمایت از بزه­دیدگان خاص مطالبی عنوان و درپایان یافته­های محقق نتیجه­گیری و پیشنهادات ارائه گردیده است.

چ: تعاريف و مفاهيم

1-تعامل: در تعامل پلیس با شهروندان ، پلیس تنها به دنبال آمار تعداد دستگیری­ها ، تعداد گشت­های پیاده و سواره ، سرعت پاسخ گویی به تماس­های مردمی و معاضدت از کارکنان خود نیست ، بلکه نحوه مشارکت بزه­دیدگان به لحاظ کمی و کیفی در امور پلیسی ، کمک به استقرار نظم و امنیت اجتماعی ، کاهش احساس ترس از وقوع جرایم ، تأثیر اقدامات انجام شده در سطوح مختلف برای پیشگیری از جرم و مواردی نظیر این­ها موضوعات مهم و جدی پلیس می­باشد[1]. در واقع ، پلیس به معنای یک تغییر کوچک فنی در اداره امور پلیسی نیست بلکه نوعی تغییر در الگوی فکری و شیوه عمل پلیس است که این بنیادی­ترین تغییر در نظام سازمانی پلیس است. تعامل پلیس و شهروندان در زمینه حل مشکلات و مسائل جامعه در خصوص جرایم ، بی نظمی اجتماعی و فیزیکی و انحطاط محله­ها یاری می­رساند. این فلسفه مبتنی بر این باور است که دستیابی به اهداف پلیس مستلزم آن است که ادارات پلیس روابط جدیدی با افراد مطیع قانون در جامعه به وجود بیاورند و به آنها اجازه اظهارنظر بیشتر در تدوین اولویت­های پلیس محلی بدهند و با درگیر کردن شهروندان در تلاش برای بهبود کیفیت زندگی در محله­های خودشان تمرکز پلیس را از کار در مورد پیگیری­های مختلف به حل کردن مسائل اصلی جامعه منتقل کنند. در این رویکرد پلیس اغلب دستورالعمل­های رسمی و دقیقی برای حل مشکلات و مسائل جامعه تدوین نمی­شود بلکه در اکثر موارد پلیس مجبور می­شود از قدرت اندیشه و تفکر خود و با همکاری و مساعدت شهروندان نسبت به موضوعی راه حل پیدا کند. در این رویکرد از جامعه اطلاعاتی شهروندان به طور عام استفاده می­شود و برای کشف جرم و شناسایی مجرمان احتمالی از همیاری مردم بهره گرفته می­شود. از نظر گلداشتاین پلیس یک مکتب جامع فکری ، روشی مدیریتی و راهبردی سازمانی است که همه عوامل پلیس را در برگرفته و شیوه­های مؤثر حل مشکل و مشارکت پلیس و جامعه را ارتقاء می­بخشد. به عبارت دیگر ، پلیس یک تحول گفتمانی در نحوه تعامل پلیس با شهروندان است. رابرت.آر. فریدمن[2] نیز در این مورد می­گوید پلیس عبارت است از راهبرد و خط مشی با هدف دستیابی به کنترل مؤثر و کارآمد جرایم ، کاهش ترس از جنایت ، توسعه کیفیت زندگی ، گسترش خدمات پلیس و مشروعیت کار پلیس از طریق تکیه به منابع جامعه که درصدد تغییر شرایط جرم خیز هستند. این امر مستلزم مسئولیت­پذیری بیشتر پلیس ، سهیم شدن فعال­تر و بیشتر جامعه در فرآیند تصمیم گیری و توجه بیشتر به حقوق و آزادی­های مدنی است.

2-پلیس: در قرن هجدهم و نوزدهم میلادی ، مفهوم و کاربرد واژه پلیس شکل محدودتری داشت ، اما این اصطلاح امروزه بیشتر برای توصیف نیروی اجتماعی شهری ، که حفظ نظم عمومی و اجرای قانون را برای پیشگیری از جرایم ، مجازات بزهکاران و کشف جرایم بر عهده دارد مورد استفاده قرار می­گیرد[3]. پلیس به لحاظ لغوی از ریشه یونانی پولی­تیا[4]  به معنای «شهر و اداره امور شهر» مشتق شده و در قرن چهاردهم میلادی به پلیسی و سپس در قرن پانزدهم به «پلیس» تغییر نام یافت که مفهوم آن «قاعده و قانون اداره شهر و مقررات لازم برای استقرار نظم در شهرها» است. به اعتقاد فارلیک[5] پلیس عبارت است از: «یک سازمان دولتی که مأموریتش حمایت از قانون اساسی ، جلوگیری از تخطی ، تأمین نظم عمومی و حفظ مال و جان اشخاص می­باشد». استفانی و لواسور[6] نیز برای پلیس 3 مفهوم ذکر کرده­اند[7].

مفهوم اول: پلیس عبارت است از مجموعه مقرراتی که به وسیله مقامات عمومی وضع و بر افراد تحمیل می­شود.

مفهوم دوم: عبارت است از وضع و اجرای مقرراتی است که هدفش تأمین آسایش ، امنیت و بهداشت عمومی است

مفهوم سوم: عبارت است از همان چیزی که در زبان جاری به پلیس گفته می­شود و منظور از آن گروهی از کارکنان دولتی است که مقررات مربوط به آرامش و امنیت عمومی و بهداشت عمومی را که به وسیله مقامات صلاحیت­دار پلیس اتخاذ شده است به مورد اجرا می­گذارند[8].

3-بزه­ دیده شناسی: بزهكاري و بز­ه­ديدگي دو روي يك سكه­اند كه هرگونه مطالعه جرم ، بدون توجه به هر دوي آنها نارسا خواهد بود. چندين دهه مهجور ماندن بزه­ديدگان در مطالعات حقوقي و جرم­شناختي مغرب زمين را شايد بتوان محصول تغييراتي دانست كه در نظريه دولت در ميان آنان شكل گرفت ، تا آن­جا كه جرم تنها اقدامي عليه حريم دولت تلقي شد. اين ديدگاه كه از اثبات گرايي حقوقي ريشه مي­گرفت ، با مقدم داشتن حق جماعت بر حق فرد ، بيشتر به آن زاويه جرم توجه مي­كرد كه نظم عمومي را به مخاطره مي­افكند. اين ديدگاه امروزه تعديل شده و توجه به بزه­­ديده را در مطالعات حقوقي و جرم شناختي معاصر مي­توان مشاهده كرد.

الف-تاريخچه بزه­ديده شناسي: توجه به بزه­ديده و مطالعات بزه­ديده­شناسي در غرب به دهه 1930 بر مي­گردد. در انتشارات ( بزهكار و قرباني او ) در سال 1948 فون هنتينگ كتابي تحت عنوان ( بزهكار و بزه­ديده) در دانشگاه ييل آمريكا چاپ و منتشر كرد. وي در اثر خود ، مفاهيمی مانند رابطه خاص بزهكار ، بزه و بزه­ديده پنهان را مطرح کرد. در همان زمان ، مندلسون[9] بزه­ديده شناسي را در قالب يك رشته مطالعاتي عمومي سازمان داد. قلمرو آن از قلمرو جرم­­شناسي فراتر رفته و به قربانيان غيرنظامي ، به معناي عام         (قرباني شناسي سياسي، نژادي و مذهبي) نيز تعميم داده شد. در مورد اين كه چه كسي براي نخستين بار اصطلاح بزه­ديده­شناسي را به كاربرده ، اختلاف نظر وجود دارد. به باور وان ديك ، مندلسون نخستين كسي بوده كه در سال 1947 اين اصطلاح را در مقاله­اي كه به كنگره بخارست ارائه كرد ، به كار برد. ولي عزت فتاح بر اين باور است كه اين اصطلاح براي نخستين بار در سال 1949 از سوي فردريك ورتام در ارتباط با قتل عمدي به كار رفت و سپس به جرم­هاي ديگر نيز كشانده شد[10].

ب-انواع بزه­ديده­شناسي

بزه­ديده‌شناسي اوليه: به مطالعه ويژگي‌ها و نقش بزه­ديده در تكوين جرم  و نيز رابطه قرباني جرم با مجرم مي‌پردازد و در حقيقت بزه­ديده‌شناسي اوليه شاخه‌اي از جرم­شناسي علت­شناسانه است كه در آن نقش بزه­ديده در وقوع جرم و بعنوان يكي از علل و عوامل ارتكاب جرم از سوي بزهكار بررسي و در كنار ساير علل و عوامل جرم‌زا قرار مي‌گيرد و در مقابل بزه­ديده‌شناسي پيشگيرانه بعنوان شاخه‌اي از جرم‌شناسي پيشگيرانه شيوه‌هاي پيشگيري از بزه­ديدگي را بررسي و مطالعه مي­كند.

بزه­ديده‌شناسي ثانويه: اين نوع از بزه­ديده‌شناسي در اثر تحول و توسعه بزه­ديده‌شناسي اوليه بوجود آمده است كه دغدغه آن ، بهتر ساختن سرنوشت بزه‌ديده با ارايه كمك ، حمايت­هاي مادي و معنوي و جبران خسارت‌هاي وي مي‌باشد و انواع مختلف از حمايت‌ها را در شرايط گوناگون نسبت به بزه‌ديدگان پيشنهاد مي­كند.

ب-عوامل بزه‌ديدگي:

1- طبيعت

2- جامعه

3- رفت و آمد اتومبيل‌ها و ساير وسايل نقليه

4- مجرميت

5- خود بزه­ديده

ج-مفهوم بزه­ دیده شناسی‏: بزه ­دیده­ شناسی عبارت است از شاخه نوین جرم­شناسی که به مطالعه زیان­دیده مستقیم جرم می‏پردازد و مجموعه اطلاعات زیست­شناختی ، روان­شناختی ، جامعه­شناختی و جرم­شناختی مربوط به او را مشخص می‏کند. این گرایش همچنین مشخصات فرهنگی و اجتماعی بزه­ دیده و روابط او با مجرم و سهم وی را در ارتکاب جرم معین می‏کند. اصطلاح بزه­ديده­شناسي يكي از مفاهيمي است كه درباره معناي آن ميان دانشمندان علوم اجتماعي از جمله جرم­شناسان ، جامعه­ شناسان و روان­شناسان همواره بحث مي­شود. در اين ميان ، از آنجا كه جرم­شناسان بيشترين سهم را در رواج دادن اين اصطلاح به منزله يك حوزه مطالعاتي خاص داشته­اند ، نظر غالب اين است كه اصطلاح مذكور در اصل به حوزه مطالعاتي خاصي براي بررسي رابطه ميان قرباني جرم و بزهكار باز مي­گردد كه از دهه هفتاد ميلادي به حوزه وسيع­تري فراتر از قربانيان جرم بويژه به قلمرو قربانيان نقض­هاي حقوق بشري نيز گسترانده شده است. بزه‌ديده ­شناسي به هر مسئله‌اي كه مربوط به بزه­ديده باشد از جمله شخصيت بزه­ديده ، ويژگي‌­هاي زيست ‌شناختي ، روان‌ شناختي و اخلاقي او ، مشخصه‌­هاي اجتماعي- فرهنگي‌ ، روابطش با مجرم و بالاخره مشاركتش در وقوع جرم ، توجه مي­کند. بزه­ديده­شناسي يا(Victimology) از دو کلمه (Victim) به معناي قرباني و (logy) شناخت است. اين اصطلاح را اولين بار وردهايم روان پزشک آمريکايي در کتاب نمايش خشونت در سال 1949 در بحث جرم­شناسي ، بزه­ديده­شناسي به کار برد. بنابراين بزه­ديده ­شناسي شاخه­اي از جرم­شناسي و رشته­اي علمي از علوم انساني است که به مطالعه قرباني مستقيم جرم مي­پردازد.

4-بزه‏ديده: بزه‏ديدگان اشخاصي‏اند كه در پي فعل‏ها يا ترك فعل‏هاي ناقص قوانين كيفري دولت‏هاي عضو از جمله قوانيني كه سوءاستفاده‏هاي مجرمانه از قدرت را ممنوع كرده‏اند به صورت فردي يا گروهي به آسيب از جمله آسيب بدني و رواني ، درد و رنج عاطفي ، زيان اقتصادي يا آسيب اساسي به حقوق بنيادي خود دچار شده‏اند. این تعریف را مجمع عمومی سازمان ملل متحد در سال 1985در ماده­ی 1 بخش الف اعلامیه اصول بنیادی عدالت برای بزه­ دیده­گان جرم ارائه نموده است. اصطلاح بزه‏ديده در زبان فارسي معادل عربي واژه‏هاي قرباني ، مجني‏عليه و زيان‏ديده مي‏باشد. در انگليسي ، واژه «Victim» (قرباني) به همين معنا به كار رفته است.

الف-مفهوم بزه‏ديده: بزه­ديده[11] در معناي خاص آن به شخصي اطلاق مي­شود كه بر اثر رفتاري كه در قانون به عنوان جرم تلقي شده و قابل مجازات است ، متحمل آسيب شود. اين آسيب ممكن است جسماني ، رواني ، عاطفي يا مالي باشد. به عبارت ديگر واژه بزه­ديده به شخصي اطلاق مي­شود كه به دنبال رويداد جرمي آسيب و زيان مي­بيند. بزه­ديده­شناسي[12] اغلب به منزله يك رشته مطالعاتي فرعي يا وابسته شناخته مي­شود كه با انتقاد از ماهيت سنتي بزهكارمدار جرم­شناسي پديد آمد. زيرا مسائلي كه درباره بزه­ديده مطرح هستند ، حوزه گسترده­اي از موضوعات را در بر مي­گيرد كه پژوهشگران و دانشمنداني از حوزه­هاي مطالعاتي گوناگون مانند روانپزشكي ، روانشناسي و حقوق درباره آن بحث مي­كنند. با اين همه ترديدي نيست كه جرم­شناسان برجسته­ترين سهم را در ، بزه­ديده شناسي داشته­اند.

 

ب-ديدگاه­هاي مكاتب جرم­شناختي نسبت به بزه­ديده

1-جايگاه بزه­ديده در مكتب كلاسيك: انتشار افكار انديشمنداني چون چارلز منتسكيو[13]، ژان ژاك روسو[14]، سزاربكاريا[15]و جرمي­بنتام[16]موجب تحول فكري عميقي در حقوق جزا و پيدايش مكتبي به نام مكتب كلاسيك شد. تثبيت اصول مهمي چون اصل قانوني بودن جرم و مجازات ، اصل تساوي كيفر ، اصل شخصي بودن مجازات­ها و ضرورت اعتدال و ملايمت در كيفر از دستاوردهاي مهم اين مكتب محسوب مي­شود. عليرغم تأثيرات مثبت اين اصول در اجراي صحيح عدالت ، توجه افراطي بانيان مكاتب كلاسيك به ماهيت عيني جرم و مجازات و تأكيد بيش از حد بر اراده آزاد مجرم ، آنان را از پرداختن به مطالعه در مورد بزه­ديده بازداشته است[17].

2-جايگاه بزه ديده در مكتب تحققي: بي­توجهي بانيان مكتب كلاسيك به شخصيت مجرم و علل بزهكاري و غيرمنصفانه بودن مجازات­هاي ثابت ، زمينه نقد و بررسي اين مكتب را فراهم كرد. مهم­ترين دستاورد مكتب تحققي ، آغاز حركتي جديد در راستاي شناسايي علل پديده مجرمانه و مطالعه شخصيت بزهكار است. با وجود اين ، شيوه شناسايي علل بزهكاري در اين مكتب ، شيوه­هاي جامع و متوجه همه ابعاد بزهكاري نبوده است. زيرا لمبروزو به عنوان يكي از بانيان اين مكتب ، علل بزهكاري را در درون شخص بزهكار و ويژگي­هاي جسمي و روحي او جستجو كرده و انريكو فري چهره برجسته ديگر اين مكتب ، در تشريح علل بزهكاري ، عنايت خاصي به عوامل اجتماعي و اقتصادي مبذول كرده و تلاش گاروفالو نيز به بررسي حالت خطرناك و مطالعه و تشريح حالات ضد اجتماعي بزهكار و ميزان انطباق وي با جامعه متمركز شده است. در نتيجه ، بانيان مكتب تحققي در كشف علل بزهكاري ، از توجه به بزه­ديده كه يكي از رئوس اصلي مثلث بزهكاري ، بزه + بزهكار + بزه­ديده را تشكيل مي­دهد ، غفلت ورزيده و موجب شده بزه­ديده جايگاهي در اين مكتب نداشته باشد. البته در بعد حمايت از بزه­ديدگان و ضرورت بهبود سرنوشت آنان ، بانيان اين مكتب به ويژه فري و گاروفالو نظرياتي ارائه كرده­اند[18].

3-جايگاه بزه­ديده در مكاتب دفاع اجتماعي: انتقادات وارد شده بر اراده آزاد مورد ادعاي مكتب كلاسيك و نظريات جبرگرايانه بانيان مكتب تحققي ، زمينه ساز ظهور مكاتب جديدي شد. مكتب دفاع اجتماعي آدولف پرنس ، مكتب دفاع اجتماعي افراطي به رهبري فيليپوگراماتيكا[19] و مكتب دفاع اجتماعي نوين به رهبري مارك آنسل[20] از مشهورترين مكاتب جزايي هستند كه پس از مكتب تحققي پديد آمده­اند. انديشه و تلاش بانيان اين مكاتب بيشتر متوجه ماهيت عيني جرم ، شخصيت مجرم و واكنش اجتماعي مناسب در برابر جرم بوده است. اين امر موجب شده است عنصر بزه­ديده و موضوع بزه­ديده شناسي از ديدگاه بانيان اين مكاتب نيز مخفي و همچنان در ابهام باقي بماند.[21]

4-جايگاه بزه­ديده در مكاتب چپ­گرا و جمهوري خواه: بر خلاف بسياري از نظريه­هاي جرم­شناختي گذشته و معاصر كه كانون تحليل آن­ها بزهكار است ، دو نظريه جرم­شناختي واقع­گرايي چپ و نظريه جمهوري­خواه به بزه­ديده نيز توجه كرده­اند. توجه به درد و رنج بزه­ديدگان و پرداختن به نيازهاي بزه­ديدگان و برآورده ساختن آن­ها به عنوان يكي از مؤلفه­هاي عملكرد نظام جزايي نظريه جرم شناختي واقع­گرايي چپ است. در نظريه جرم­شناختي جمهوري­خواه نيز منزلت حاكميت بزه­ديده به عنوان يكي از كانون­هاي تحليل اين نظريه ، مورد توجه قرار گرفته است[22].

ت-انواع بزه‏ديده ، بزه‏ديدگان از نظر جرم شناسان

  • بزه‏ديده پنهان
  • بزه‏ديده محرك
  • بزه‏ديده بي‏گناه
  • بزه‏ديده بالقوه

زنان ، كودكان ، پيران ، افتادگان جامعه ، نيازمندان و فقيران و تمامي اشخاصي كه بيش از ديگران در معرض آسيب‏پذيري قرار دارند. در اين نوع و تعريف از بزه‏ديده (بزه‏ديده بالقوّه)، قرار دارند. از سوي ديگر بر اساس آموزه‏هاي ديني در جامعه اسلامي هيچ فقيري وجود ندارد ، مگر اينكه توانگري حق او را از وي بازدارد. بدين ترتيب نيازمندان جامعه كه در فقر زندگي مي‏كنند و امكانات رفاهي در اختيار ندارند ، به نحوي آسيب ديده‏اند از اين‏رو ، مي‏توان آنها را جزو بزه‏ديدگان بالقوّه به حساب آورد.

ج-بزه­دیدگان از نظر اسلام: امروزه در اثر مطالعات گسترده­ای که پیرامون بزده­دیده صورت گرفته است دیگر نباید بزه­ دیده را رکن مخفی جرایم به شمار آورد. این مطالعات طیف گسترده و متنوعی را در بر می­گیرد. از نقش بزه­ دیده در فرآیند تکوین پدیده مجرمانه گرفته تا بررسی انواع حمایت­های مورد نیاز او از عدالت کیفری تا عدالت ترمیمی. یکی از مباحثی که در این زمینه به خصوص ذهن جرم­شناسان را به خود معطوف کرده است آن است که چگونه می­توان از طریق بزه­دیدگان بالقوه ، از وقوع جرم به خصوص از بزه­دیدگی ثانوی پیشگیری نمود. نتایج مطالعات حاکی از آن است که می­توان از طرق گوناگونی همچون آگاه کردن ایشان از خطراتی که آن­ها را تهدید می­کند ، دادن آموزش­های لازم برای اجتناب از خطرات ، تقویت مادی و معنوی ایشان ، اقدامات لازم برای پیشگیری وضعی و… ، از وقوع جرم جلوگیری کرد. در گذشته و تا این اواخر ، در بعضی از مناطق جهان نیز مانند هر جای دیگر وضع بزه­دیدگان کمتر در کانون توجه قرار می­گرفت و قربانیان جرم در سطح بسیار گسترده از فرآیند عدالت کیفری به حاشیه رانده شده و تنها بر مجرمان و حقوق آنان توجه می­شد مثلاً دادگاه­ها به مجرمان حق محاکمه عادلانه ، داشتن تضمینات کافی ، ارائه مشاوره حقوقی و حق سکوت می­دادند و بهبود و ارتقاء دادگستری را بیشتر در توازن منافع دولت در برابر منافع متهمان می­دانستند ، اما در دهه­های اخیر ، جنبش­های مختلف حمایت از بزه­دیدگان بوجود آمده و ضمن تلاش برای تغییر وضع قربانیان جرم در فرآیند عدالت کیفری ، بر این موضوع تأکید می­کنند. در نتیجة فعالیت­های این جنبش­ها و نگرانی مردم در مورد افزایش میزان جرائم ، نیازها و حقوق بزه­دیدگان بیشتر در کانون توجه کارگزاران قرار گرفته است.

د-علل گزارش نشدن بزه­دیدگی: عدم وجود الگوهای کارآمد ، فقدان اطلاعات کافی و مشخص نبودن حدود و قلمرو ، تحقیق در مورد هر دانش نوپا را مشکل می‏سازد. بدون تردید ، مواجه شدن با این­گونه موانع با توجه به عمومیتی که دارند در مسیر بزه ­دیده­ شناسی نیز ، امری عادی و طبیعی است لکن به نظر می‏رسد مشکلات بزه ­دیده­ شناسی همانند مشکلات و موانع خاستگاه اصلی آن یعنی جرم شناسی ، عمق ، تنوع و گستردگی بیشتری دارد زیرا جرم شناسی علی‏رغم قدمتی که نسبت به گرایش جدید خود یعنی بزه­دید­شناسی دارد ، هنوز با مشکلات عمیق و حل نشده‏ای چون مشکل رقم سیاه و مشخص نشدن آمار بزهکاری واقعی روبه‏رو است. همچنین گوناگونی بزه و بزهکاری و پیچیدگی و ارتباط عوامل جرم­زا ، کار پژوهش در جرم­شناسی را مشکل کرده است. از آنجا که بزه­دیدگی در واقع یک روی سکه‏ای است که روی دیگرش را بزهکاری تشکیل می‏دهد ، جهات مشترک متعددی ، به ویژه در مورد شیوه پژوهش بین آن دو وجود دارد و مشکلات و موانع موجود نه فقط موجب خدشه‏ دار شدن تئوریهای جرم­شناسی می‏شود ، بلکه از اعتبار یافته‏های بزه ­دیده­ شناسی نیز می‏کاهد. همچنین تنوع و پیچیدگی موجود در بزهکاری علاوه بر آنکه کار بزه­شناس را مشکل می‏سازد ، بزه ­دیده­ شناسی را نیز با دشواری مواجه می‏کند.

ه-انواع بزه­ديده

  • انواع بزه­ديده در ارتباط با شخص بزه­ديده

الف-زنان بزه­ديده: بر پايه يافته­هاي جرم­شناسانه ، زنان نه تنها كمتر از مردان جرم مرتكب مي­شوند بلكه ميزان بزه­ديدگي آنان نيز به طور كلي كمتر است[23]. وجود اين ، بزه­ديدگي زنان در پاره­اي جرم­ها به دليل ماهيت خاص اين جرم­ها بالاست. جرم­هاي جنسي با تأكيد بر تجاوز جنسي و خشونت­هاي خانگي ، به ويژه همسرآزاري نمونه­هاي برجسته­اي از اين جرم­ها هستند. در اين ميان نبايد موضوع را ناديده گرفت زيرا مطالعات نشان مي­دهد كه رقم سياه بزهكاري در خشونت­هاي خانگي نيز ، معمولاً زنان به دلايلي چون وابستگي اقتصادي ، كم سوادي يا بي­سوادي و فقر فرهنگي ، مقصر دانستن خود يا ترس از شوهر و مانند آن ، خشونت­هاي ارتكابي را گزارش نمي­كنند[24].

ب-كودكان بزه­ديده: كودك بزه­ديده در معني خاص ، فرد زير 18 سال است كه از سوي والدين ، سرپرستان قانوني و كساني كه به نوعي مسئوليت تربيت ، نگهداري ، آموزش و پرورش كودكان را دارند مورد سوء استفاده يا بي­توجهي قرار گرفته و در پي آن تماميت جسمي ، رواني ، اخلاقي و همچنين فرآيند رشد وي مورد آسيب واقع شده است[25] .اما طبق قانون حمايت از كودكان و نوجوانان مصوب 1381، افراد زير 18 سال از حمايت­هاي مندرج در قانون مذكور بهره­مند مي­شوند. بدرفتاري با كودك يا كودك آزاري عبارت است از آسيب رساندن بدني ، رواني يا عاطفي عمدي يا از روي غفلت به يك كودك ، به ويژه به شكل بدرفتاري يا سوء استفاده جنسي. فعل يا ترك فعل پدر و مادر يا پرستار كودك كه به بهره­كشي يا سوء استفاده ، آسيب شديد بدني ، رواني يا عاطفي ، بدرفتاري يا سوء استفاده جنسي يا مرگ كودك بيانجامد ، به منزله برجسته­ترين شكل­هاي كودك آزاري شناخته مي­شوند[26].

ت-سالمندان بزه­ديده: اين نوع بزه­ديدگي بر پايه معيار آسيب­شناسانه سالمندي است. بدرفتاري با سالمندان را شايد بتوان يكي از تازه­ترين گونه­هاي خشونت خانگي يا سالمندآزاري به شمار آورد كه به تازگي به حوزه مطالعات بزه­ديده­شناسي وارد شده است. بر پايه تعريف دانشنامه جرم­شناسي و كج­روي ، سالمندآزاري عبارت است از هر فعل يا ترك فعل نامطلوب به زيان يك شخص سالمند ، كه نمونه­هايي چون بدرفتاري بدني ، غفلت يا بي­توجهي ، بدرفتاري رواني يا عاطفي و بهره­كشي مادي يا مالي را در بر مي­گيرد.

ج-ناتوانان بزه­ديده: ناتواني بزه­ديدگان يكي ديگر از تازه­ترين ملاكهاي آسيب­شناسانه براي حمايت از بزه­ديدگان خاص است. ناتواني در واژه شناسي يعني توانايي انجام كاري را از دست دادن يا بيمار و ضعيف شدن و بنابراين ، در دانش پزشكي افزون بر مفهوم عام ، داراي معناي خاص نيز هست [27]. به دنبال تلاش­هاي بين­المللي سازمان جهاني بهداشت براي به رسميت شناساندن ناتوانان در سال 1980 سه مفهوم نقص ، ناتواني و معلوليت را تعريف و از هم جدا كرده. اين سه مفهوم كه در طبقه­بندي سازمان جهاني بهداشت در پي­هم روي مي­دهند ، به­ ترتيب عبارتند از: هر نارسايي يا ناهنجاري بدني ، رواني ، كاركردي يا كالبدي انسان (نقص) ، هرگونه محدوديت در انجام كارهاي روزمره (ناتواني) و محروميت­هايي كه فرد به دنبال بروز نقص و ناتواني­ها تجربه مي­كند (معلوليت) بر اين پايه ، ناتوانان بزه­ديده كساني هستند كه به علت از دست دادن توانايي انجام كار يا دچار بودن به يك نارسايي يا بيماري بدني يا رواني بزه­ديده مي­شوند[28]

د-اقليتهاي بزه­ديده: يكي ديگر از گونه­هاي خاص بزه­ديدگان كه بر پايه ملاك آسيب شناسانه اقليت بودن بزه­ديده شناخته مي­شوند ، اقليت­هاي بزه­ديده­اند. اقليت­ها گروهي از مردم جامعه هستند كه از جهاتي مانند دين ، فرهنگ ، نژاد و بينش سياسي از عموم مردم كه اكثريت آن جامعه را تشكيل مي­دهند ، متمايز مي­شوند و به ديگر سخن ، نسبت به عموم مردم درصد كمتري دارند. بر همين پايه ، آنان را معمولاً به اقليت­هاي ديني ، مذهبي ، اقليت­هاي قومي يا نژادي و اقليت­هاي ملي تقسيم مي­كنند[29].

  • انواع بزه­ديده در ارتباط با قابليت سرزنش بزه­ديده

تجربيات بزه­ديدگان در جرم­هاي مختلف با هم متفاوت هستند. بزه­ديده شناساني مانند كريستي ، بزه­ديدگان را به دو دسته تقسيم مي­كنند:

الف: بزه­ديده­ ايده­آل: بزه­ديدگان ايده­آل اشخاصي هستند كه در پي ضربه خوردن از جرم ، پايگاه كامل و مشروع بزه­ديده بودن را به سادگي مي­پذيرند.

ب: بزه­ديده غيرايده­آل يا بزه­ديده سرزنش­پذير: در مقابل ، بزه­ديدگان غيرايده­آل يا بزه­ديدگان قابل سرزنش قرار می­گیرند[30].

  • انواع بزه­ دیده از دیدگاه مندلسون

1-بزه­ديده كاملاً بيگناه: بزه­ديده ناآگاه مانند كودك بزه­ديده كه مي­توان وي را بزه­ديده ايده­آل توصيف كرد.

2-بزه­ديده با حداقل تقصير: بزه­ديده ناشي از جهل

3-بزه­ديده با مسئوليت مجرمانه همسان با مجرم: اين نوع بزه­ديده ، آگاه و مختار است. مانند بزه­ديده­اي كه به يك بيماري لاعلاج مبتلاست و نمي­تواند دردها را تحمل كند ، بنابراين از اطرافيان می­خواهد به زندگي­اش پايان دهند

4-بزه­ديده­اي كه بيش از بزهكار يا به تنهايي مقصر است: مانند بزه­ديده محرك كه با رفتار خود مجرم را به ارتكاب جرم تحريك مي­كند. يا بزه­ديده بي­احتياطي كه به دليل نداشتن تسلط بر خودروي خويش موجب وقوع تصادف مي­شود

5-بزه­ديده با مسئوليت مجرمانه تام: مانند بزه­ديده­اي كه خود به ديگري هجوم مي­برد و متهم در حالت دفاع مشروع از خود دفاع كرده و مهاجم (بزه­ديده) به قتل مي­رسد. يا بزه­ديده تصنعي يعني بزه­ديده­اي كه در مقام شاكي ، متهم را تحت فشار قرار داده و او را تهديد مي­كند تا دادگاه را به اشتباه بيندازد[31]

[1]– درویش،تاج زمان،حقوق زندانیان و علم زندانها،چاپ دانشگاه تهران،سال1368،ص129و127

  1. R. Freidman -2

[3]– وایت،راب و هینز،فیونا،جرم و جرم­شناسی،ترجمه علی سلیمی،تهران،پژوهشگاه حوزه دانشگاه،چاپ سوم ،سال1386،ص363و328

[4]– Politia

[5]– Farliak

[6]– Stefani & Levasseur

-[7] رجبی،ابراهیم،رویکرد پلیس به پیشگیری شهروندمداراز جرم،اولین همایش ملی پیشگیری از وقوع جرم،پلیس پیشگیری ناجا،سال 1387،ص115

[8]– انصاری،ولی اله،حقوق تحقیقات جنایی،تهران،دانشگاه شهید بهشتی،چاپ اول،سال1357،ص21

[9]-Benjamin Mendelsohn

[10]– رايجيان اصلي،مهرداد،بزه دیده شناسی حمایتی،تهران،نشر دادگستر،سال1384،ص81

[11]-Crime Victim

[12]-Victimology

[13]-Charls Montesquiew

[14]-Jean-Jacque Rousseau

[15]-Cesare Beccaria

[16]-Jeremy Bentham

[17]– توجهي،عبدالعلي،جايگاه بزه ديده در سياست جنايي ايران،پايان نامه دوره دكتری،دانشگاه تربيت مدرس،سال1377،ص39

[18]– توجهي،عبدالعلي،جايگاه بزه ديده در سياست جنايي ايران،سال1377،ص51

[19]-F-Gramatica

[20]-Mark Ancel

[21]– همان،ص52

[22]– وایت،راب و هینز،فیونا،جرم و جرم­شناسی،ترجمه علی سلیمی،چاپ سوم،تهران،پژوهشگاه حوزه دانشگا،سال1386،ص326،363

[23]– خاكپور،محمدمهدی،جرم­شناسی زنان،تهدان،عطایی،سال1354،ص78

[24]– مرتضوي،نسرین،بزه ­دیده­ شناسی زنان،پایان نامه کارشناسی ارشدم،مجتمع آموزش عالی قم،سال1376،ص24

[25]– عباچي،مریم،پیشگیری از بزه­دیدگی مکرر کودکان با تأکید بر نقش پلیس،مجموعه مقالات نخستین هملیش ملی پیشگیری از جرم، دفتر تحقیقات کاربردی پلیس پشگیری،سال1384،ص177

[26]– رايجيان اصلي،مهرداد،بزه دیده شناسی حمایتی،تهران،نشر دادگستر،سال1384،ص26

[27]– رايجيان اصلي،مهرداد،بزه دیده شناسی حمایتی،ص38

[28]– همان،ص39

[29]– اردبيلي،محمد علی،حقوق بین المللی کیفری،گزیده مقالات،جلد یکم،چاپ اول،تهران،میزان،سال1383،ص69

[30]– رايجيان اصلي،مهرداد،بزه دیده شناسی حمایتی،تهران،نشر دادگستر،سال1384،ص87

[31]– لپز،ژرارو فیلیزولا،ژینا ،بزه­ دیده و بزه ­دیده­ شناسی،ترجمه روح الدین کردعلیوند و احمد احمدی،تهران،مجد،سال1379،ص53و52

 

140 صفحه

14700 تومان

                                                                                                                                                                          

 

پـرچ و پيـچ

هر سازه تركيبي از اعضاي جدا از هم مي باشد كه اين اعضا بايد به طريق .مناسبي به يكديكر متصل شوند. پرچ و پيچ دو نوع از اين وسايل مي باشند كه به معرفي و بررسي آنها مي پردازيم.

پرچ

پرچ از قديمي ترين وسايلي مي باشد كه از آن براي اتصال اعضاي سازه هاي فلزي استفاده مي شود. ليكن امروزه بنا به دلايلي كه بعداً ذكر خواهد گرديد استفاده از پرچ رفته رفته منسوخ مي شود. همانند شكل زير يك پرچ نكوبيده از يك تنها استوانه اي كه يك سر آن داراي كلاهك مي باشد تشكيل مي شود. پرچ ها معمولا از فولاد نرمه ساخته مي شوند. در استاندارد آمريكايي دو نوع پرچ يكي A502-1 با تنش جاري شدن 1900 كيلوگرم بر سانتي متر مربع و ديگري A502-2 با تنش جاري شدن 2600 كيلوگرم بر سانتي متر مربع وجود دارد. عمل گرم كردن پرچ و همچنين كوبيدن آن باعث تغيير در خواص مكانيكي پرچ مي شود.

روش كوبيدن پرچ بدين ترتيب است كه ابتدا آن را تا دماي سرخ شدن گرم مي‌كنند. سپس آن را توسط انبر مخصوصي درون سوراخ اتصال قرار داده و با ثابت نگه داشتن سر كلاهك دار آن سر ديگر را مي كوبند تا به فرم كلاهك در آيد و پرچ محكم گردد. در طي اين مراحل تنه پرچ به طور كامل سوراخي كه در آن فرو رفته پر مي كند. در حين سرد شدن پرچ منقبض مي شود كه اين انقباض باعث به وجود آمدن نيروي پيش تنيدگي در پرچ مي شود. اما از آنجايي كه اين نيروي پيش تنيدگي از پرچي به پرچ ديگر فرق مي كند از آن نمي توان در محاسبات طراحي استفاده كرد. البته پرچ را به صورت سرد نيز مي كوبند كه در اين پرچها ديگر نيروي پيش تنيدگي وجود ندارد. امروزه پرچ‌كاري به دلايل زير از رونق افتاده است:

  • پيشرفت فن جوشكاري
  • توليد پيچ هاي پر مقاومت
  • احتياج به نيروي انساني زياد و ماهر براي پرچكاري
  • احتياج به نظارت دقيق
  • توليد سر و صداي زياد در هنگام كوبيدن و خطر آتش سوزي در كارگاه

در ايران صنعت پرچكاري هيچ وقت به طور جدي رونق نگرفت و طراحان به ندرت به طراحي پرچ مي خورند.

پيچ هاي معمولي

اين پيچها از فولاد نرمه (با كربن كم) ساخته مي شوند و در استاندارد آمريكايي با علامت A307 نمايش داده مي شوند. اين نوع پيچ ارزانترين نوع پيچ مي باشد، اما معلوم نيست كه اتصالي كه با آن ساخته مي شود، ارزانترين باشد. زيرا به علت پايين بودن مقاومت، تعداد آن نسبت به پيچ هاي اعلا (پر مقاومت) ممكن است بيشتر گردد. اين نوع پيچ ها در ساختمان سازي سبك،  اعضا مهاربندهاو اعضاي درجه دوم، خرپاهاي كوچك لايه ها و كليه اعضايي كه بار وارد بر آنها سبك و استاتيكي مي باشد مورد استفاده قرار مي گيرند.

مورد استفاده ديگر اين پيچ به عنوان پيچ مونتاژ در اتصالاتي كه وسايل اصلي اتصال آنها پيچ هاي اعلا و يا جوش است مي باشد. لقي سوراخ اين نوع پيچ ها حدود 2 ميليمتر مي باشد. اين نوع پيچ ها از قطر 6 تا 100 ميليمتر ساخته مي شوند.

پيچ هاي پر مقاومت

در استاندارد آمريكايي دو نوع پيچ پر مقاومت كه با علامت A490 , A325 نشان داده مي شوند، وجود دارد. پيچ هاي A325 از لاد با كربن متوسط كه مقاومت جاري شدن آن حدود 5600 تا 6300 كيلوگرم بر سانتي متر مربع است ساخته مي شوند و تقريباً معادل پيچ هاي پر مقاومت آلماني 8.8 مي باشند. پيچ هاي A490 از فولاد آلياژ دار با مقاومت جاري شدن 8000 تا 9000 كيلوگرم بر سانتي متر مربع ساخته مي شوند و معادل پيچ هاي آلماني 10k مي باشد.

قطر پيچ هاي پر مقاومت بين 12 تا 38 ميليمتر ( تا  اينچ) مي بشاد كه استفاده از قطرهاي 20 و 22 ميليمتر ( و  اينچ) در ساختمان سازي معمولتر است.

مشخه مهم پيچ هاي پر مقاومت در اين است كه با سخت كردن معين مهره هاي آنها يك نيروي پيش تنيدگي كه به بار دوام مشهور است در آنجا ايجاد مي شود. اين نيروي پيش تنيدگي با فشار دائمي كه بر صفحات اتصال وارد مي آورد باعث توليد نيروي اصطكاكي بين آنها مي شود كه از اين نيروي اصطكاكي مي توان در محاسبات اتصال استفاده نمود.

صنایع پیچ  و مهره پایا یکی از معتبرترین تولیدکنندگان پیچ در ایران می باشد

تمامی فرآیند تولید و یا تامین در مجموعه پایا توسط کارشناسان واحد کنترل کیفی بازرسی شده تا از انطباق محصول با استاندارد مربوطه اطمینان حاصل گردد. جهت اطمینان خاطر مشتریان، قطعات قبل از تحویل، توسط خریدار یا بازرس شخص ثالث نمونه گیری شده و جهت انجام تستهای مربوطه به آزمایشگاه­ های معتبر کشور نظیر آزمایشگاه متالورژی رازی، امیر کبیر، و یا شریف  ارسال می­ گردد 

– اسباب تحصیل مال حلال در اسلام

اسباب تحصیل مال حلال در اسلام عبارتند از :
* تحصیل مالی که مالک ندارد . اینگونه اموال قبل از تحصیل آن توسط انسان مالکی نداشته است و اصطلاحاً به آنها « مباحات » و به تحصیل آن « احراز مباحات » می گویند ، مانند : معادن و احیا کردن زمینهای بایر ، استفاده از آبهای روان و رودخانه ها و صید در دریا و غیره .
* تحصیل قهری مال از فردی که مالکیت آنها قابل احترام نمی باشد ، مثل اموال کفاری که در حال جنگ با مسلمین هستند . این اموال که « غنایم » نامیده می شود پس از خروج خمس آن مال حلال محسوب می شود .
* تحصیل قهری مال از فردی که بر او واجب است حقی را بپردازد ولی اقدام نمی کند ، مانند : گرفتن زکات واجب از فردی که زکات واجب را نمی پردازد ، و نفقه واجب که مرد آن را اداء نمی کند . البته اخذ اموال بابت این امور که نوعاً بدون رضای مکلف صورت می گیرد باید به اذن حاکم (قاضی یا والی امر) باشد .
* تحصیل مال در مقابل عوض ، به صورت خرید و فروش و غیره مشروط به اینکه شروظ عوضین و متعاملین و نحوه تعویض مثل ایجاب . قبول رعایت شود .
* تحصیل مال بدون عوض : مثل : صدقات و هبه ها و وصایا که در این موارد هم رعایت شروط موضوعه در تحقیق انتقال مال به منتقل الیه لازم است .
* تحصیل مال از فردی بدون اختیار وی مثل مالی که از طریق ارث به انسان می رسد ، در حالی که در این تحصیل مال ورثه از خود اختیاری نداشته اند .
2 – 1 – 3 – 4 – اسباب تحصیل مال حرام در اسلام :
این اسباب به دو قسم تقسیم می شوند . این دو قسم عبارتند از :
الف ) تحصیل مال بدون اذن مالک و بدون اذن حاکم ، مثل اموالی که بر اثر سرقت تحصیل می شود یا اموالی که بطور غصبی در ید فردی قرار می گیرد ، یا اموالی که کسب آن از طریق احتکار و غش در معامله و تزویر است .
ب ) تحصیل مال با اذن مالک مثل تحصیل مال از طریق قمار ، ربا ، رشوه و داد و ستد حرام . در این گونه موارد اگر چه مالک با اختیار خود مال را می دهد ، ولی چون اسلام تحصیل مال به این گونه را حرام دانسته است اموالی که بدین شکل به دست می آید مال حلال محسوب نمی گردد.
2 – 1 – 4 – حفظ مال و مصرف آن :
سیاست اقتصادی اسلام تنها توجه به نحوه تحصیل مال نداشته و حتی پس از آن نسبت به نحوه حفظ آن و چگونگی مصرف مال روش خاصی را پی می گیرد . دارنده مال باید جهت مصرف آن رویه صحیحی را پیش گیرد و با مصرف به جا مالک هم موجبات برطرف شدن نیازهای ضروری خود را فراهم می کند ، و هم برای رفع نیازهای اقتصادی جامعه با آن مال می تواند نقش آفرینی نماید .
اسلام از یک طرف با منع اسراف و تبذیر دستور موکد به حفظ مال داده و مسرفین و مبذرین را مورد نکوهش و سرزنش شدید قرار می دهد : « ان المبذرین کانوا اخوان الشیاطین» و « لا تسرفوا ان الله لا یحب المسرفین » ، و از سوی دیگر دارندگان مال را به قناعت دعوت کرده و به آنها اجازه زیاده روی در خرج را نمی دهد و پیروان خود را توصیه شدید به قناعت می نماید ، بطوریکه رسول خدا صلی اله علیه و آله می فرماید : « عز من قنع و القناعه کنز لاینفی » . « در علم اقتصاد با قناعت مخالفت شده است و برخی از اقتصاددانان می گویند قناعت مولد نیست ، باید دانست که اسلام هیچگاه نمی گوید مومن نقدینه خود را در راه تولید در کسب و کار و تجارت و زراعت بکار نیندازد و زر اندوزی نماید . بلکه منظور از قناعت اجتناب از تبذیر مال است.» و بیهوده خرج کردن آن .
2- 1 – 4 – 1 – دليل حرمت
دراسلام،أكل ياهمان مطلق تصرف در اين‌ گونه اموال،حرام است زيراآيات وروايات فراواني باصراحت تمام مردم را ازهرگونه تصرف دراموالي كه ازراه نامشروع به دست آمده ومصداق مال حرام شده‌اند بازمي‌دارند واجازه همچنين كاري رابه آن‌ها نمي‌دهند. نمونه‌اي ازآيات وروايات بازدارنده
1. «ياأَيُّهَا الَّذينَ آمَنُوالاتَأْكُلُواأَمْوالَكُم ْبَيْنَكُم ْبِالْباطِلِ إِلاَّأَنْتَكُونَتِجارَةًعَنْتَراضٍمِنْ كُمْ »: اي كساني كه ايمان آورده‌ايد! هرگونه تصرف درمال ديگري كه بدون حق وبدون يك مجوزشرعي باشدممنوع است مگرآنكه براساس تجارتي ازروي خشنودي ورضايت خودتان انجام بگيرد.
2. اميرالمومنين عليه السلام مي‌فرمايد: «لَاتُدْخِلُوابُطُونَكُم ْلُعَقَ الْحَرَامِ»
«لُعَق» جمع «لعقه‌ي»استولعقة به مقداركمي ازغذا مي‌گويند كه دريك قاشق يا بين انگشت انجام مي ‌شود. كه اينجا كنايه ازنهايت كوچكي آن مال حرام است. اميرالمومنين عليه السلام دراين فرازازكلام گهربارشان مردم راازهرگونه تصرف حتي درذره‌اي ازمال حرام هم نهي مي‌كند. سپس براي آنكه شنونده ازپشتوانه ايماني بيشتري برخوردارشودواين معصيت راراحت‌ترترك كند بلافاصله فرمودند: «فَإِنَّكُمْ به عين مَنْ حَرَّمَ عَلَيْكُمُ الْمَعْصِيَةَوَسَهَّلَ لَكُم ْسُبُلَ الطَّاعَةِ » ؛زيرادربرابرمراقبت خداوندي هستيدكه گناه رابرشما حرام كرده وراه بندگي رابرشما آسان نموده است.

-مفهوم لقاح مصنوعی

-مفهوم لقاح مصنوعی
گفتار اول : تعريف تلقيح مصنوعي
تلقيح مصنوعي اصطلاحاً عبارت است از داخل كردن نطفه مرد در رحم زن بوسيلة آلات پزشكي يا هر وسيله ديگري غير از مقاربت و نزديكي .
لقاح، در لغت آبستن شدن (صفي پور، ع، منتهي الارب – تاج المصادر: لقاح (اللقح آبستن شدن )) (Fecundatiende chamean) و تلقيح (همان- تلقيح: آبستن كردن باد درخت را) نيز به معني آبستن كردن است. همانطور كه ملاحظه مي شود معني اصطلاحي تلقيح از معني لغوي آن چندان دور نگرديده است؛ بدين معنا كه لقاح مصنوعي عبارتست از آبستن شدن زن بوسيلة تزريق اسپرماتوزوئيد مرد به رحم زن به كمك وسايل پزشكي و آلات مصنوعي بدون انجام عمل مقاربت و نزديكي .
گفتار دوم : انواع تلقيح مصنوعي
تلقيح مصنوعي ممكن است با نطفه و اسپرماتوزوئيد شوهر انجام گيرد كه به آن تلقيح مصنوعي هرمولوگ (Artificial Inseminution With Husband Semen) (AIH) گويند و همچنين امكان دارد عمل تلقيح بوسيله نطفه بيگانه تحقق يابد كه به آن تلقيح مصنوعي هترولوگ (Artificial Inseminution With a Donorscmen ) گويند. تلقيح مني هومولوگ هنگامي ضرورت پيدا مي كند كه شوهر داراي قابليت باروري طبيعي بوده ولي به علت چاقي يا نقص آلت مردانه نتواند موقع انزال، مني خود را روي گردن رحم بريزد و تلقيح مني هترولوگ در مواردي مناسب است كه ثابت شود ناباروري شوهر غير قابل درمان است. بنابراين لقاح مصنوعي بر دو قسم كلي از نظر پزشكي است و اين دو قسم كلي خود زير مجموعه ها و شقوق مختلفي دارد كه به مرور احكام آنها را مورد بررسي و مطالعه قرار خواهيم داد.
اهداي تخمك – به عنوان يكي از روشهاي درمان ناباروري با سابقه رسمي حدود 5 سال به ادعاي بسياري از كارشناسان توانسته با اهداي فرزند به زوجهاي نابارور موجب تحقق رؤياي شيرين بچه دار شدن شود. گرچه غالب اهداء كنندگان در ايران براي تأمين يك منبع مالي تن به اين كار مي دهند ولي در حقيقت اين تجارت مي تواند خطرناك باشد پس چه بسيار خوب است با كنترل اين روش، تجارت تخمك را مانع شد و در عوض با تبليغات صحيح جامعه را تشويق كنند كه تخمك را دواطلبانه و انسان دوستانه اهداء كنند. نداشتن مادر زادي تخمدان، نارسايي زودرس تخمدان ، جراحي و شيمي درماني، امكان انتقال بيماري ژنتيكي از طريق تخمك خود به نوزاد، سقط جنين مكرر، عدم موفقيت در سيكلهاي مكرر لقاح خارج رحم و افزايش سن از جمله مواردي است كه اين روش درماني براي آن توصيه مي شود.
طرح « رحم اجاره اي » يا « مادر اجاره اي » يكي از راه حلهاي مثبتي است كه از حدود دو سال پيش توسط برخي از كلينيك هاي باروري و ناباروري به اجرا در آمده است در اين روش زناني كه مشكل نگهداري جنين در رحم دارند، مي توانند از رحم زن ديگري به عنوان محلي مناسب براي رشد جنين خود استفاده كنند. زماني كه يكي از دو طرف زوجين دچار مشكل باشد، ابتدا هر يك از آنها را كه عامل اصلي ناباروري است تحت درمان قرار مي دهند و سپس بعد از لقاح مصنوعي در آزمايشگاه و پس از گذشت سه روز، يعني درست زماني كه جنين 6 تا 8 سلولي است آن را در رحم مادر اجاره اي مي گذارند از آن زمان به بعد به او «مادر اجاره اي » يا « مادر ميانجي يا واسطه» مي گويند. او فردي است كه داوطلبانه و يا در قالب يك قرار داد قانوني با زوج داراي مشكل در قبال دريافت مبلغي پول نه ماه تمام در وجود خود از كودكي نگهداري مي كند كه فرزند خودش نيست اين مادر واسطه به سبب عدم وجود مشكل رابطه نامحرميت مي تواند يكي از اقوام درجة يك آن زوج باشد. همانطور كه ذكر شد چه بسيار بهتر است كه اين قبيل امور بصورت داوطلبانه و انسان دوستانه انجام شود، تا تبديل به يك تجارت واقعي و كاذب نشود.
مبحث پنجم :پیشینه تحقیق
مسأله تلقيح ابتدا در حيوانات اهلي و به منظور اصلاح نژاد يا تكثير نسل به كار مي رفت. در آغاز، اين كار را يكي از دانشمندان آلماني به نام Lubwig Jacobi در سال 1765 روي ماهيها انجام داد. چند سال بعد يك دانشمند و كشيش ايتاليايي به نام پرفسور Spalazoni تلقيح را روي سگها آزمايش كرد و نتيجه مثبت گرفت و بالاخره در اواخر قرن نوزدهم يكي از دانشمندان روسي به نام Elielva تلقيح مصنوعي در حيوانات چهارپا را عملي ساخت كه اين روش فعلاً نيز مورد استفاده قرار مي گيرد. به دنبال موفقيت اين آزمايشها در حيوانات، دامنة تلقيح مصنوعي به انسانها نيز سرايت نمود و اين آزمايشها در مورد انسان، در كشورهاي مختلف از قبيل فرانسه، انگلستان به اجرا در آمد. چنانچه يك پزشك انگليسي به نام جان هانتر در سال 1799 گزارش در اين زمينه به دولت انگلستان دارد و در فرانسه ده مورد تلقيح مصنوعي در زنان انجام گرفت كه قديمي ترين آنها را مربوط به سال 1838 دانسته اند. ده سال بعد يكي از دانشمندان فرانسوي به نام Cerard گزارش داد كه از 72 زني كه تلقيح مصنوعي شده اند 41 نفر آنها از اين طريق باردار گرديده اند و تقريباً از سال 1914 موضوع تلقيح مصنوعي كاملاً توجه پزشكان و علما را به خود معطوف داشت. در سال 1914 دكتر جامسيون پزشك انگليسي مقيم مصر شنيده بود كه در ميان بدويان، طريقه اي براي معالجه زنان عقيم وجود دارد كه گاه منجر به آبستن شدن زنها و گاهي منتهي به فوت آنها مي گردد. شيوه كار چنين بود كه زنان بدوي به قطعه اي از پشم افسون مي خواندند و بعد آن را به زنان نازا ميدادند تا به رحم خود بمالند و معتقد بودند كه زن حامله ميشود يا مي ميرد. اين پزشك پس از تحقيقات بيشتري دريافت كه زنان بدوي پشم را به نطفه مردان آغشته و سپس آن را به زن عقيم مي دهند تا استعمال نمايد كه علاوه بر نطفه مقدار زيادي از ميكروبهاي مضر موجود در پشم وارد رحم زن مي شود و اگر زن بنيه قوي داشت در مقابل ميكروبها مقاومت مي كرد و الا از پاي در مي آمد و تلف مي شد. دكتر جامسيون پس از خاتمه جنگ جهاني اول به انگلستان مراجعه كرد و در صدد بر آمد به وسيلة تلقيح مصنوعي – كه قبلاً آزمايش شده بود و بدويان و صحرانشينان نيز به عنوان ورد و جادو از آن استفاده مي كردند هزاران زن را كه آرزوي مادر شدن داشتند بارور كند. او بوسيله لوله آزماش اسپرم مرد را به رحم زن منتقل مي كرد گاهي به علت بي ثمر بودن مني شوهر، از اسپرم مردان بيگانه استفاده مي نمود. رواج تلقيح مصنوعي در انگلستان و هجوم زنان بي فرزند به بيمارستانهاي لندن موجب شد كه موضوع تلقيح مصنوعي در مجلس عوام انگلستان مطرح و وزير بهداري وقت استيضاح و دولت تخطئه گردد كه چرا اطفال متولد شده از طريق تلقيح مصنوعي را مانند ساير اطفال شرعي و قانوني به ثبت مي رسانند.
در دهه هاي سال 1975 ميلادي در برخي موارد شاهد عفونت هاي اين ناحيه بوديم كه نهايت در آن زمان جراحان ابتدا تصميم به گشودن اين دهانه كردند و با استفاده از ميكرو جراحي تلاش مي كردند اين دهانه را باز كنند اما به رغم اين كه در بسياري موارد عمل جراحي خوب و موفقي انجام مي شد و از ادوات و وسايل خوبي براي آن كمك گرفته مي شد، مي بايست اين عمل را چندين بار روي اين قبيل زنان انجام داد. ايده استفاده از باروري مصنوعي (داخل لوله آزمايشگاهي) در اصل به اواخر قرن 19 اما به روي حيوانات باز مي گردد. در آن زمان بسياري در اين فكر بودند كه از يك زوج اسپرماتوزوئيد و تخمك را گرفته، آنها را در آزمايشگاه بارور سازند و بعد از تشكيل جنين زماني كه اندازة آن يك دهم ميلي متر است آن را داخل رحم قرار دهند و به اين ترتيب دهانه رحم را كه مسدود شده است را باز كنند. پرفسور «باب ادوارد» براي اولين بار در سال 1978 م اين ايده را عملي كرده.با پيشرفت علم و استفاده از تكنيك برتر، نخستين نوزاد آزمايشگاهي به نام «لوئيز بروان» در سال 1987 ميلادي در لندن با تلاش دكتر استيتو و همكارانش به دنيا آمد. در پي اين موفقيت متقاضيان زيادي به استفاده از اين روش روي آوردند به طوري كه در سال 1988 ميلادي تنها در كشور انگلستان حدود 9560 كودك از طريق باروري خارج رحمي I.V.F متولد شدند. همچنين در ايلات متحده آمريكا بيش از 4000 سيكل ART (Assisted Reproclultive Technoloyies) انجام گرفته كه در عمل منجر به 8741 وضع حمل شده است كه 5103 مورد آنها از طريق I.V.F بوده است.
امروزه اين متد به قدري در جهان رايج شده كه اكنون تقريباً كشوري را نمي توان يافت كه در آن اين روش اجرا نشود و جالب اينجاست كه اين روش كه در آغاز راه حلي براي مسدود بودن دهانة رحم تلقي مي شد. امروزه به عنوان راه حلي مؤثر براي موارد متعدد نازايي به كار مي رود به ويژه در موارد نازايي مردان، آن دسته از مرداني كه حجم اسپرماتوزوئيد تولدي آنها كم است، كافي است كه يكي از اسپرماتوزوئيدها را در آزمايشگاه با تخمك زن لقاح دهيم، سپس جنين به وجود آمده را داخل رحم قرار دهيم.
مداخله شخص ثالث در توليد مثل مصنوعي انسان كه در ساية پيشرفتهاي عظيم علمي و با بهره گيري از اسپرم، تخمك يا جنين اهدايي و استفاده از مادر جانشين امكانپذير گرديده، باعث بروز مباحث جديدي در حقوق خصوصي به ويژه حقوق خانواده شده است. اين روشها موسوم به وضعيت تلقيح مصنوعي با اسپرم بيگانه، حالت مادر جانشين و حالت اهداء تخمك يا جنين مي باشند.
موضوع اصلي اين پايان نامه اجاره رحم در حالتهاي مختلف آن شامل مادر واسطه يا عاريه، اهداء تخمك يا جنين مي باشد كه همگي زير مجموعة حالت عام تلقيح مصنوعي واقع مي گردند كه به دليل ترديد و عدم وضوح مسائل حقوق و معلق بودن مسائل حقوقي در آزمايشگاهها و لابراتورهاي سراسر جهان مخصوصاً در ايران ناچاريم ابتدا تاريخچه اي مختصر از قانونگذاري و سپس مباحث اصلي را مورد بررسي و تجزيه و تحليل قرار دهيم. وضع حقوقي ناشي از حالات مختلف تلقيح مصنوعي و بخصوص مادر جانشين و اهداء تخمك جنين، حقوق و تكاليف طرفين وضعيت حقوقي طفل به دنيا آمده يا حتي درون شكم مادر، اينها همه مباحثي است كه دانش حقوق ناگزير بايد پاسخگو باشد.
آنچه مسلم است بهره برداري از اين روش ها ولو اينكه در پاره اي موارد ممكن است منجر به طرح مسايل حاد در قلمرو فقه و حقوق گردد، چنان عواقبي را در پي خواهد داشت كه توافق و اجماع علماي رشته هاي مزبور دور از انتظار است. لذا بشر در كنار پيشرفت علم پزشكي و ارايه روشهاي مذكور، ضرورت وضع قانون براي رسيدن به يك نظر و ملاك عمل واحد را نيز احساس نمود. ليكن در برخي از كشورها هنوز اين امر به عنوان يك زنگ خطر براي قانونگذار به صدا در نيامده است و خيل رو به افزايش جمعيت ناشي از اين دستاورد بشري را سرگردان و بلاتكليف به حال خود وانهاده است.
با كمال تأسف اكثريت كشورهاي اسلامي در زمره كشورهايي قرار دارند كه تا كنون اقدام به تدوين قانوني در اين خصوص ننموده اند. هر چند كه شوراي مجمع فقهي سازمان كنفرانس اسلامي، نمايندگي فقهي كشورهاي عضو، ديدگاههاي شرعي خود را طي مصوبه أي در سال 1365 ش (1986 م) پيرامون صور متعدد باروري هاي مصنوعي بيان نمودند، ليكن اين امر خلاء قانوني كشورها را بر نمي تابد.
و قطعاً تا زماني كه اختلاف نظر علماي هر دين در اين باب حل نشود، معضلات حقوقي برطرف نخواهد شد.
بررسي ها نشان مي دهد كه كشورهاي مختلف، حتي جوامع پيشرو در اين عرصه ها، كه تكنيك هاي مزبور در آنجا رايجتر و گسترده تر است، به يك نحو با آن برخورد نكرده اند. در نتيجه راه حلها هم به نحو قابل ملاحظه أي مختلف است . در اينجا تلاش مي شود تا يك جمع بندي بسيار مختصر از وضعيت حقوقي اين تكنيكها در كشورهاي مختلف ارائه شود تا راهگشاي محققين و دانشجويان حوزه و دانشگاه در مطالعاتشان باشد. در اين ارتباط مي توان كشورها را به چند دسته تقسيم نمود:
1- جمع قابل توجهي از كشورها فاقد مقررات خاص در رابطه با تكنيكهاي ART اند. علي هذا وضعيت حقوقي اهداء اسپرم، تخمك و جنين و طفل حاصل در اين كشورها روشن نيست. كشورهاي اسلامي تقريباً در اين مجموعه قرار مي گيرند. البته در خصوص كشورهاي اسلامي، شوراي مجمع فقهي سازمان كنفرانس اسلامي كنگره ها و سمينارهاي متعددي برگزار و در آن نمايندگان فقهي كشورهاي عضو، ديدگاههاي شرعي خويش را عرضه و در نهايت طي مصوبه أي به تاريخ 1365 (1986) پيرامون صور متعدد تلقيح مصنوعي اعلام موضع كردند . البته اين تصميمات تا كنون در قوانين داخلي كشورهاي عضو سازمان انعكاس نيافته است. در كشور مصر به طور مشخص ، هيأت مشاورين اسلامي در سال 1980 و شوراي اتحاد اسلامي در سال 1985 نظريات فقهي خويش را در دولت مصر اعلام نموده است. كه تا اين زمان بايد تحقيق بيشتري و تازه تري صورت پذيرد كه آيا اين كشور و ساير كشورهاي عضو كنفرانس اسلامي اين نظريات را در قوانين داخلي خود منعكس كرده اند يا نه ؟ كه ما به آن نخواهيم پرداخت در ادامه راجع به ايران جداگانه تاريخچة مختصري را بيان خواهيم كرد.
2- گروه ديگري از كشورها گرچه فاقد قوانين خاصند، ولي دستورالعملهاي توصيه اي و راهنمائيهاي اختياري از سوي مراكز و سازمانهاي تخصصي تنظيم شده و در اختيار مراكز فعال در امر ART قرار گرفته است. در برخي از اين كشورها طرحها و لوايح قانوني تهيه يا به مراكز قانونگذاري پيشنهاد شده است.
كشورهايي نظير بلژيك، ايتاليا، پرتغال، سويس، يونان، فنلاند، اسرائيل، كانادا و آمريكا مسلماً از سال 1377 شمسي تا كنون پيشرفت هايي در ارتباط با قانونگذاري در همة كشورها من جمله كشورهاي اروپايي و امريكائي كه نام برده شد صورت پذيرفته كه ذيلاً به پاره اي از اين پيشرفتها اشاره مي شود:
در فرانسه هنوز هم با وجود محدويت هايي كه براي معالجه نازايي توسط قانونگذار ايجاد شده، روند به كندي پيش مي رود و قانونگذار چاره اي جز ايجاد محدوديت پيش راه خود نمي بيند. به منظور جلوگيري از گسترش نابساماني در امر قضاء قوانين دست و پاگيري فرا رروي اينگونه معالجات گذاشته شده. هر چند در اين كشور نيز باروري به خاطر تقاضاي زياد و امكانات غير قابل توجه بسيار زمان مي برد.
ايتاليا از جمله كشورهايي است كه تلقيح مصنوعي در آن ممنوع و غير قابل قانوني است. به ناچار تا الان زوجهاي نازي ايتاليايي براي تلقيح مصنوعي به خارج از ايتاليا از جمله بلژيك، نروژ مراجعه مي كنند. اخيراً برخي مراكز خصوصي تصميم به حل اين مشكل گرفته اند. واتيكان از جمله مخالفان سر سخت تلقيح مصنوعي است. چندي پيش در هلند قانوني تصويب شد كه بر اساس آن مرداني كه به آزمايشگاهها اسپرم اهداء مي كنند تا همسر مردان عقيم از آن استفاده نمايند حق ندارند بصورت گمنام دست به اين كار بزنند و بايد نامشان ثبت شود. پس از آن بچه اي كه توليد مي شود حق دارد كه مرد مورد نظر را بعنوان پدر خود انتخاب كرده و حتي صاحب ارث و ميراث او شود. ايتاليا، سويس و آلمان محدوديت هاي بسياري دارند.
3- گروه ديگري از كشورها به تصويب قوانين خاص در خصوص ART اقدام نموده و به موجب آن مسائل ناشي از به كارگيري اين تكنيكها را از جهات تخصصي و حقوقي تنظيم كرده اند. كشورهايي نظير اتريش، آلمان، نروژ، سوئد، دانمارك، هلند، فرانسه، اسپانيا، انگليس و استراليا (البته در برخي از ايالات آن) و برخي از كانتن هاي سوئيس در اين مجموعه قرار مي گيرند . البته در اين كشورها از آنجا كه تكنيك IUI از قدمت بيشتري برخوردار است قوانين ناظر بر آن هم گسترده تر و قديمي تر است. ولي تكنيك هاي ICSI ، IVF، ZIFT، GIFT كه زمينه انتقال تخمك و جنين اهدايي را فراهم ساخته اند، به دليل اينكه از عمر آنها بيشتر از دو دهه نمي گذرد، قوانين ناظر به كارگيري آنها هم بسيار جديد است. در اين ميان برخي كشورها مقرراتي را براي به كارگيري اين تكنيكها به طور خاص وضع يا در ضمن مجموعه قوانيني عامتر تدوين كرده اند. ولي در ميان آنها قوانين دو كشور اسپانيا و انگليس از جامعيت بيشتري برخوردار است.
در ايران گرچه تا پيش از اين هم قانونگذار ايراني و ساير مراجع ذي صلاح استقبال به موقعي نسبت به اين امر نشان ندادند فقط در اين ارتباط مجمع فقه اهل بيت – نماينده ايران در شوراي مجمع فقهي سازمان كنفرانس اسلامي، در يك جمع بندي نهايي در 14 بند نظريات فقهي خود را دربارة صور مختلف تلقيح مصنوعي در سال 1373 در مجموعه مسائل مستحدثه منتشر نمود كه البته همان جمع بندي اين نظريات نيز حكايت از اختلافات فتوايي در رابطه جواز و عدم جواز استفاده از اسپرم، تخمك و جنين اهدايي براي بقاء نسل زوجين نابارور و مسائل حقوقي – فقهي ناشي از اين حاملگي ها داشت. ناگفته نماند حتي بيش از افتتاح اولين مركز درمان ناباروري در ايران (1368-1367) نيز بسياري از علماء و پزشكان ايراني به درمان زوجهاي نابارور علاقه بسياري نشان مي دادند. اما با گذشت زمان و پيشرفت هاي علمي انجام گرفته ايران به قطب اينگونه درمانها در خاورميانه مبدل شده و با توجه به شيعه بودن اغلب ايرانيان و موافقت اكثر علماي شيعه با درمانهاي نوين باروري، قانونگذاري در اين مورد و نيز انجام پژوهش در زمينه هاي مختلف مذهبي، اخلاقي، جامعه شناسي و فقهي – حقوقي مربوط به اينگونه درمانها اهميت ويژه أي يافته است . سال 1377 مبحث توليد مثل در دستور كار مجلس پنجم قرار گرفت و رايزني هاي وسيعي با كميسيون قضايي انجام شد و نهايتاً يك طرح اوليه آماده شد و 110 نماينده مجلس نيز آن را امضاء نمودند و به شوراي نگهبان رفت و پس از تصويب در شور دوم مجلس و بعد از انجام اصلاحاتي به تصويب نهايي مجلس رسيد و در سال 1382 نيز قانوني در ارتباط با اهداي جنين به زوجين نابارور در مجلس به تصويب رسيد. هر چند در اين قانون خيلي از مسائل پيش بيني نشد اما در همين حد نيز قانونگذار گام مهمي برداشته است. تحت شرايطي عمل لقاح خارج رحم و تشكيل جنين در آزمايشگاه و انتقال به رحم در اين قانون پذيرفته شده است. به دليل اينكه تعدادي از فقها با آن موافق بودند و شوراي نگهبان نيز آن را پذيرفته است. در اين قانون پنج ماده و يك تبصره بيشتر وجود ندارد و خيلي از مسايل را جواب نمي دهد و شايد با توجه به اينكه نويسندگان آن نمي توانستند قانون را باز كنند تحول و پيشرفت خوبي محسوب مي شود. آنچه مسلم است خيلي از افراد در آرزوي داشتن فرزند هستند كه از طريق اين قانون مشكل آنها قابل حل خواهد بود.

مفهوم اجاره در لغت

مفهوم اجاره در لغت
اجاره»به کسر و ضم و فتح همزه بکار رفته است، لیکن لفظ مشهورتر آن با کسر تلفظ می شود.از نظر برخی از اهل لغت، اجاره مصدر سماعی فعل «اجر» بر وزن ضرب و قتل می باشد که مضارع آن با کسر و ضم میم است.
اجر» یا «اجرت» از نظر لغوی و عرفی به معنای جزای به عمل است، امّا اجاره به معنای کرایه دادن است و معنی فقهی و شرعی آن نیز به این معنی نزدیک است. باید توجه داشت، بر خلاف آن چه که بعضی تصور می کنند، اجاره مصدر «آجر»، «یوجر» نیست بلکه مرادف با «اجر» است که به معنای جزای بر عمل است، ولی مصدر «آجر» یوجر، ایجار، است نه اجاره.
گفتار دوم-مفهوم اجاره در اصطلاح حقوقی
در ماده 466 قانون مدنی ایران به بیان آثار اجاره پرداخته شده ولی تعریف جامعی برای آن ارایه نشده.
بر همین مبنا، تعریف مذکور، تعریف جامع و مانعی از عقد اجاره نیست و اشکالی بر آن مترتب است چه: اولاً ـ در تعریف فوق ذکری از مدت به میان نیامده است در صورتی که ذکر مدت از ارکان صحت عقد اجاره اشیاء است. ثانیاً ـ در تعریف مذکور به معوض بودن عقد اجاره اشاره ای نشده است. ثالثاً ـ هر چند در ماده 467 بیان نموده که «مورد اجاره ممکن است اشیاء یا حیوان یا انسان باشد»، ولی در ماده 466 قانون مدنی ذکری از اقسام اجاره به میان نیامده که ذیلاً به شرح آن می پردازیم:
اولاً ـ در تعریف مذکور ذکری از موقت بودن عقد اجاره نشده است و همانطوری که می دانیم عقد اجاره عقدی مستمر است و مقتضای عقد اجاره، امکان انتفاع مستأجر از شیء معین در مدت زمان معلوم است. عقد اجاره عقد زمانی است و منفعت عین در عقد اجاره با مقایسه زمان است. بدین معنا که مقیاس منفعت با مدت مشخص می شود و منفعت در عین عقد وجود خارجی ندارد و باید مدت مشخص و معلوم باشد. لذا مدت در عقد اجاره از ارکان تشکیل دهنده عقد به شمار می اید.
در ماده 468 قانون مدنی ایران آمده است:
در اجاره اشیاء مدت اجاره باید معین شود، و الا اجاره باطل است.
علت بطلان در ماده مذکور به آن خاطر است که می بایست در هر عقدی، مورد معامله معلوم و معین باشد و همانطوری که در مباحث آتی به آن اشاره خواهیم کرد، هر گاه مورد معامله مبهم، مجهول و یا مردد باشد، عقد باطل است، الا در بعضی از عقود مسامحه. بر همین مبناست که در ماده 472 قانون مدنی آمده است:
عین مستأجره باید معین باشد و اجاره مجهول یا مردد باطل است.
به همین خاطر، بعضی از حقوقدانان معتقدند در صورتی که در عقد اجاره مدت معلوم نباشد، به سختی می توان میان عقد بیع و عقد اجاره وجه افتراقی قائل شد و آن دو را از هم متمایز ساخت. چه بیع به تعبیر فقهاء تملیک عین به عوض معلوم است و فقط رکن مدت است که اجاره را از بیع مشخص و ممتاز می سازد.
ثانیاً ـ در تعریف مذکور ذکری از معوض بودن به میان نیامده است، در صورتی که می دانیم، عقد اجاره از جمله عقود معاوضی است و عوض جزو مقتضای ذات عقد اجاره به شمار می اید به نحوی که هرگاه عقد اجاره فاقد عوض باشد، اجاره باطل است لذا این تعریف از این حیث نیز ناقص می باشد.
البته باید توجه داشت که هر چند در تعریف ماده 466 قانون مدنی به معوض بودن اجاره اشاره ای نشده است، ولی باید دانست که تملیک منافع به طور مجانی انجام نمی شود و مستأجر نیز در برابر مؤجر متعهد است مالی را که به طور معمول مقداری پول است، به او بپردازد، چنانچه بند 3 از ماده 490 قانون مدنی در میان تکلیف مستأجر می گوید:
. ثالثاً، مال الاجاره را در مواعدی که بین طرفین مقرر است تأدیه کند و در صورت عدم تعیین موعد نقداً باید بپردازد.
ثالثاً ـ تعریف مذکور در ماده 466 قانون مدنی تنها شامل اجاره اشیاء می شود و اجاره اشخاص از دایره شمول آن خارج است زیرا در ماده 512 قانون مدنی آمده است:
«در اجاره اشخاص کسی که اجاره می کند مستأجر و کسی که مورد اجاره واقع می شود اجیر و مال الاجاره، اجرت نامیده می شود.
بنابراین همانطوری که ملاحظه می شود، تعریف مذکور تعریف کاملی از عقد اجاره ارائه نمی دهد. حقوق دانان نیز در تعریف عقد اجاره تعابیر نزدیک به هم بکار برده اند.
گفتار سوم- تعریف اجاره در فقه
فقهای امامیه در تعریف اجاره نظرات متفاوتی ابراز نموده اند، همانطور که قبلاً بیان کردیم، عقد اجاره در حقوق ایران از جمله عقود تملیکی است که از فقه به قانون مدنی راه یافته است. ولی نظر مشهور فقهای امامیه در تعریف اجاره، آن را تملیک منفعت به عوض معلوم دانسته اند.
عده ای از فقهاء تعریف فوق را کامل ندانسته اند و معتقدند که تملیکی بودن عقد اجاره با پاره ای از آثار آن سازگاری ندارد، چه منافع در عقد اجاره، عین العقد موجود نیست و اجاره چون از عقود معاوضی است، لذا می بایست کل منافع در برابر کل ثمن قرار گیرد و حال آن که منافع عین مستأجره معدوم است. بر همین مبنای، عده ای از نویسندگان به مفهوم عرفی تسلیم استناد جسته و معتقدند که موجر تنها مکلف است مورد اجاره را به مستأجر تسلیم و یا مستأجر را بر عین مستأجره تسلیط نماید، در نتیجه این امر، مستأجر مالک کل منفعت می شود. لذا این افراد، در تعریف عقد اجاره آن را «ثمره تملیک منافع» دانسته اند. یعنی از آثار عقد اجاره که تملیک منافع است سخن به میان آورده اند. به عبارت دیگر، این عده از فقهای امامیه تملیک منفعت در برابر عوض معلوم را ثمره عقد دانسته اند.
عده ای نیز به تعریف فوق قیدی افزوده و بیان می دارند: «… بقاء مالکیت مؤثر بر عین مستأجره. بعضی نیز در تعریف مشابه با نظرات فقهای مذکور، عقد اجاره را در حقیقت تسلیط مستأجر بر عین مستأجره برای انتفاع از آن در برابر عوض معلوم انگاشته اند.
از تعاریفی که مذکور افتاد، معلوم می گردد، جمع اقسام نظرات فقهای امامیه، عقد اجاره در فقه تملیکی است.

مبحث سوم-مشروعیت اجاره نکاح در فقه امامیه
احكام تكليفي جانشيني در بارداري با اين كه درون مايه اصلي اين نوشتار، معطوف به است اما نظر به « مسئله نسب » احكام وضعي به ويژه اين كه نسب شناسي در برخي از گونه هاي مسئله، مبتني بر پي جست و شناخت احكام تكليفي است، ناگزيريم از. باب مقدمه به گوشه هايي از احكام تكليفي نيز بپردازيم البته از ميان همه اقسام، تنها به بيان حكم تكليفي در خواهيم پرداخت و « جانشيني در بارداري » گونه نخستدر اد امه، نسب شناسي را در همين قسم به سامان مي رسانيم چرا كه هم بارزترين و كامل ترين مصداق رحم جايگزين است و هم پر ابتلاترين. بر خلاف جانشيني با باروري مصنوعي (قسم دوم ) كه همانطور كه گفته شد، افزون بر آنكه به طور تخصصي و موضوعي از محل بحث بيرون است، در كشورهايي نظير ما چندان كاربرد و طرفدار ندارد و اما قسم سوم، اگرچه در موضوع مادر جانشين داخل است امقسم دوم، در ميان زوج هاي نابارور انگيزه اي براي بهره گيري از آن وجود ندارد . از اين رو حكم روايي يا را به بحث م يگذاريم. « جانشيني در بارداري » ناروايي همانگونه كه پيش از اين اشاره شد در اين روش، اسپرم شوهر و تخمك همسر وي (والدين حكمي ) با روش هاي مختلف فراهم آمده و بدون اين كه با هم تركيب شوند وارد لوله رحم مادر جانشين مي شوند تا افزون بر لقاح رشد جنين هم در داخل لوله رحم صورت پذيرد . البته اين مسئله خود مي تواند با وجود يا فقدان رابطه زوجيت ميان مادر جانشين با مرد صاحب اسپرم، داراي دو حالت گردد:
حالت او ل: حكم تلقيح اسپرم و تخمك به رحم مادر جانشيني كه همسر صاحب اسپرم است.
اين مسئله خود از دو زاويه قابل بررسي است . نخست، از منظر نفس فرآهم آوري اسپرم و تخمك از زوج نابارور و بارور ساختن تخمك با اسپرم؛ يعني آيا مي توان اسپرم مرد و تخمك زن را جمع آوري كرد و آنها را در داخل يا خارج رحم، ممزوج كرد؟ و دوم، به لحاظ وارد كردن آنها در رحم زني ديگر. به نظر مي رسد نفس اين عمل به لحاظ آموزه هاي فقهي،خالي از اشكال باشد، به ويژه اگر در جريان اين فرايند، رفتار ناروايي مانند نگاه، تماس نامحرم، خود ارضايي و … تحقق نيابد؛ متون فقهي نيز گواه اين مدعايند. امام خميني (ره) مي فرمايد : وارد نمودن مني مرد دررحم زوجه او با آلاتي مثل آب دزدك، اشكالي ندارد،. لكن بايد از مقدمات حرام احتراز نمايند آقاي گلپايگاني نيز بر اين باور است كه : بر حسب مستفاد از ادله شرعيه، نطفه مرد به هر نحو كه در رحم. حليله خود قرار بگيرد جايز است همچنين دسته اي ديگر از فقهاي امامي بر اين نظريه
مهم ترين دليل روا بودن اين عمل را بايد فقدان دليل بر به شمار حرمت و نيز استناد به اصاله الاباحه آورد. و اگر گروهي نيز، روايي اين عمل را مورد انكاريا ترديد قرار داده اند، به لحاظ بيم از ارتكاب پاره اي از اعمال ناروا بوده است.
اما در خصوص وارد ساختن اسپرم و تخمك در رحم مادر جانشين، نظر به اين كه ميان اين زن و صاحب اسپرم، رابط ه زوجيت برقرار است، بنابراين وارد كردن اسپرم مرد به داخل رحم همسرش روا خواهد بود؛همانگونه كه در صورت پيشين، اشاره و تأكيد شد كه دليلي بر ممنوعيت فرآهم آوري اسپرم مرد (البته از راه جايز) و امتزاج آن با تخمك همسرش (داخل يا خارج رحم) و يا وارد ساختن اسپرم شوهر در رحم همسرش وجود ندارد . البته هدف از وارد كردن اسپرم به رحم اين زن، تلقيح نيست چرا كه فرض آن است كه اسپرم اين مرد با ت خمك همسر نابارورش بارور گرديده است و رحم زن دوم، تنها بايد به عنوان جايگاه و محل استقرار جنين، مورد استفاده قرار گيرد.
ولي مي توان از روايي ورود تخمك يك زن در رحم زن ديگر پرسش كرد؛ تا كنون در اين خصوص (يعني وضعيت شرعي وارد ساختن تخمك آماده براي باروري به د رون رحم زني ديگر ) بحث چنداني نشده است و غالباً فقها درباره وارد كردن اسپرم مرد بيگانه2 سخن گفته اند كه البته به لحاظ (AID) به رحم زن ملاكي مي توان ادله موافقان و مخالفان آن مسئله را به اين جا نيز تسري داد كه به نظر مي رسد قول به جواز در اين جا نزديك تر به حقيقت باشد زيرا: به آياتي از قرآن استناد شده است كه AID 1. در بحث به مردان و زنان، فرمان مي دهد كه فروجشان (دستگاه ، تناسلي) را حفظ كنند (نور/ 30 ، مؤمنون / 5، معارج 29نساء/ 22 و 23 ).
عموم اين آيات بنابر قاعده بايد دربرگيرنده محل بحث نيز باشد . يعني چنانچه مستف اداز اين آيات لزوم حفظ فرج از هر چيزي باشد، هم شامل اسپرم مرد بيگانه و هم در بر گيرنده تخمك زني ديگر مي شود و هيچ خصوصيتي در اسپرم نيست كه باعث عدم شمول آيات نسبت به تخمك شود گفته شده كه اين دسته آيات از AID البته در مبحث شمول تلقيح مصنوعي، انصراف د ارند و انصراف آنها از محل بحث (وارد ساختن تخمك يك زن به رحمزن ديگر) آشكارتر است.
همچنين رواياتي كه از سوي مخالفان مورد استناد قرار گرفته، ناظر به وارد كردن اسپرم مرد بيگانه به رحم زن است و هيچگونه قرينه اي دال بر عموميت وجود ندارد . افزون بر اين كه به هنگام صدور روايات مزبور، با موجود ژنتيكي مستقلي به نام تخمك آشنا نبوده و اين امكان براي بشر ميسر نبود كه تخمك زن را شناسايي و آن را از بدنش خارج و به رحم زن ديگري منتقل كند . اراده چنين عمومي – بر فرض وجود قرينه اي حاكي از عموميت – تحميل بر روايا ت خواهد بود. بنابراين به نظر مي رسد از نقطه نظر روايات، هيچ ادخال تخمك متعلق به زني » دليلي مبني بر حرمت مجرد در دسترس نيست، خواه زن صاحب « به رحم زني ديگر تخمك با شوهر زن دريافت كننده، رابطه زوجيت قانوني .( داشته باشد يا نداشته باشد)
مورد استناد AID 3. قاعده احتياط نيز ك ه در مبحث قرار مي گيرد، اينجا كارايي ندارد زيرا مراد از احتياط در امر فروج و نكاح، جلوگيري از اختلاط مياه و درهم ريختن نسب است كه در اين جا مطرح نيست. حالت دوم: حكم تلقيح اسپرم و تخمك به رحم مادر جانشيني كه همسر صاحب اسپرم نيست. در مسئله پيشين، درباره روايي اصل فراهم آوري اسپرم و تخمك و امتزاج آنها با هم، سخن گفته شد و همان دلايل در اين جا نيز ساري است . همچنين وارد ساختن تخمك زني در رحم زن ديگر نيز بررسي شد. اما مسئله اصلي در اين فرض، بحث از روايي ياناروايي وارد ساختن اسپرم مرد بيگانه د ر رحم مادر است كه پيش از AID جانشين است و اين همان مبحث اين مورد اشاره قرار گرفت و اكنون با تفصيل بيش تر به بيان در مي آيد.
حكم تكليفي وارد ساختن اسپرم مرد بيگانه در رحم (AID) زن به دو گروه مخالف A.I.D فقهاي امامي در برابر پديده و موافق تقسيم شده اند. اكنون دلايل مخالفان، يك به يك مطرح مي شود و آن گاه در هر دليل، پاسخ موافقان به بيان در مي آيد.
اطلاق و عموم آيا ت: چند آيه در قرآن كريم وجود دارد كه مردان و زنان را به حفظ فروج (دستگاه ، تناسلي) خود، فرمان داده است (نور / 30 ، مؤمنون / 5 معارج/ 29 ، نساء / 22 و 23 ). به عنوان نمونه در آيه 30سوره نور آمده است:قل للمومنات یغضضن من ابصارهن یحفظن فروجهن براساس AID اَبصارِبراساس AID اَبصارِهاين دسته از آيات بر اين باورند كه هر عملي كه با حفظ فروج ناسازگار باشد، زير پا نهادن فرمان الهي و تعدي از مقررات شرعي است و هر گونه عملي در ارتباط با اندام تناسلي (همانند تلقيح با اسپرم بيگانه ) با فقدان رابطه زوجيت و نبود اجازه شرعي و قانوني، روا نخواهد بود با توجه به اين كه در اين آيات، مفعول و متعلق حفظ، محذوف است، امر به حفظ، افاده عموميت مي كند يعني را از هر چيزي حفظ كرد چه ورود نطفه اي « فرج » بايد از طريق زنا باشد يا به وسيله ابزار پزشكي.
اما موافقان در پاسخ مي گويند: نخست: اين دسته از آيات اساساً ناظر به زنا و مقاربت هاي نامشروع است و هر چند متعلق حفظ در آيات، ذكر نشده است اما حذف آن از باب وضوح و روشني بوده است نه تعميم . بنابراين معناي حفظ فروجحكماز غير همسران، نگهداري از اشخاص بيگانه با انگيزه تمتعات جنسي است و ورود نطفه اي را كه از آلت او به طريق حلال بيرون مي آيد به داخل اندام تناسلي زن به كمك ابزار طبي را شامل مي شود دوم : برخي از مفسران گفته اند كه مراد از حفظ، تنها است كه تعدادي از روايات در « نگاه ديگران » حفظ از مجاميع روايي شيعه و اهل سنت نيز گواه اين مدعا است حتي به فرض پذيرش استفاده تعميم از حذف متعلق در آيه، باز هم اين آيات نمي توانند بر ناروايي لازم « تخصيص اكث ر » تلقيح مصنوعي دلالت كنند زيرامي آيد كه نكوهيده است چرا كه مراد اين نيست كه بايدفر وج را از هر چيزي نگهداري كرد بل كه منظور،نگهداري از هر چيزي است كه خداوند آن را حرام كرده.( است مانند زنا، مس، نگاه و . . با توجه به اين كه در دانش اصول ثابت شده « شبهات مصداقيه » در « عام » است كه نمي توان به حفظ فرج از » تمسك ورزيد ما نمي توانيم از لزوم چنين استنباط كنيم كه : پس تلقيح « همه امور حرام مصنوعي هم حرام است. توانايي تحريم ،« حفظ » در مجموع، به نظر مي رسد آيات وارد ساختن اسپرم بيگانه به رحم زن را ندارند.
ب- اطلاق و عموم روايات: در مجاميع روايي اماميه بدانها تمسك AID اخباري وجود دارد كه مخالفانمي ورزند مانند اين روايت
سخت ترين كيفر در روز رستاخيز براي مردي است كه »نطفه خو د را در رحم زني كه بر او حرام است قرار«. دهد
مخالفان با استناد به اين گونه روايات، بر اين باورند كه قرار دادن نطفه مرد بيگانه در رحم زن به هر طريقي كهباشد، نامشروع به شمار آمده است . آنچه موضوع حرمت است، قرار دادن نطفه مرد بيگاست و روش ادخال، هيچگونه خصوصيتي ندارد و براين اساس حتي با رضايت زن و مرد هم، ممنوعيت بر . طرف نمي شود همچنين در پاره اي از اين روايات، قرار دادن مني دررحم زن بيگانه به عنوان موضوعي مستقل براي حرمتمعر في شده است و آن را منحصر به روشي خاص نمي سازد در حقيقت، مقا ربت و نزديكي يكي از مصاديق آشكار ادخال نطفه در رحم است و چون حكم، محصور بر مصداق شايع خود نيست، استقرار نطفه. بيگانه در رحم زن، مطلقاً حرام خواهد بود البته گروهي از مخالفان با استناد به اين روايات، تنها صورتي از ادخال نطفه را تحريم مي كنند كه منجر به « نطفه » لقاح و تركيب گردد . از نظر اينان از آنجا كه واژه است، « آميخته اسپرم مرد و تخمك زن » به معناي بنابراين تزريق اسپرم زماني حرام است كه منجر به. انعقاد جنين و حاملگي گردد اما موافقان در برابر اين روايات چنين پاسخ ميدهند: نخست: عبارت هايي كه در اين روايات آمده نظير با « اقرار النطفه في رحم يحرم عليه » و « تضييع الماء »موضوع بحث بي ارتباطند چرا كه به آنچه در اين خصوص متعارف است يعني استقرار نطفه به صورت زنا، انصراف دارد . همچنين اين روايات شامل صورتي كه قرار دادن نطفه به وسيله خود زن يا شوهر انجام شود، نمي گردد تضييع »
دوم: هر چند برخي از روايات به گونه عام را ممنوع مي كنند ولي در مقابل، رواياتي مبني بر « مني وجود دارند كه از نظر سند بر روايات « عزل مني ». ممنوعيت تضييع مني، برتري دارند
سوم: (اين دليل به رواياتي اختصاص دارد كه متن آن« حراماً » چرا كه « افراغ مائه في امرأة حراما » : چنين است است، يعني روايت بر حرمت « افراغاً » صفت مصدر مقدر افراغي دلالت دارد كه از قبل، حرام بودنش معلوم باشدانه در رحم زن اندازه اي كه وجود هرگونه ترديد و شبهه و احتمال حرمت را باعث جريان احتياط دانسته اند بنابراين در صورت شك در جواز تلقيح مصنوعي با اسپرم بيگانه، راهي براي اجراي اصل برائت و اباحه وجود ندارد چرا كه مطلوب شارع در اين خصوص، رعايت .( جانب احتياط است در پاسخ اين استدلال، موافقان اظهار مي دارند كه رعايت احتياط در همه جا پسنديده نيست و حتي ممكن است بر« قُل آللهُ اَذ نَ لَكُم اَم ي اللهِ تَفتَرُون » اساس آية.( (يونس/ 59تحريم اين عمل و اجراي احتياط، از مصاديق افترا بستن به خداوند محسوب گردد و اصولاً قاعده و اصل پذيرفته شده در اين گونه موارد (يعني شك در تكليف )، اباحه و جواز است. همچنين در روايت مهمي كه مورد استناد مخالفان قرار « و نحن نحتاط » : گرفته است، امام صادق (ع) مي فرمايند كه با توجه به صيغه جمع و انتساب احتياط به ) خودشان، به نظر مي رسد كه احتياط استحبابي مراد.( باشد افزون بر اين، نمي توان از اين روايات چنين استنباط چرا كه « تنها راه مشروع تكون نطفه، نكاح است » كرد كه اين برداشت، مفهوماً مغاير با قاعده احتياط است و ازديگر سو با توجه به فقدان تلقيح مصنوعي در زمان صدور روايات، استفاده حرمت تلقيح با اسپرم مرد بيگانه از اين روايات، بسيار بعيد به نظر می رسد.

حضانت طفل ناشي از تلقيح مصنوعي

حضانت طفل ناشي از تلقيح مصنوعي
همانطور كه رابطه نسب و وراثت در نكاح با صاحبات نطفه برقرار است و حضانت نيز رابطة مستقيمي با نسب و وراثت در نكاح دارد. از اينجا مي فهميم در تلقيح مصنوعي در مواردي كه اين نسبت ها (نسب و وراثت ) برقرار است، بطور معمول حضانت نيز برقرار خواهد شد. به عبارت ديگر در تلقيح مصنوعي هم همانطوريكه نسبت بين مرد داراي نطفه و زن داراي اوول برقرار است ولو اينكه رابطه زوجيت نداشته باشند. حضانت نيز به عهده صاحب اسپرم و تخمك خواهد بود . و هر كدام از صاحبان جنين كه نبودند نوبت به ديگري مي‌رسد و اگر هر دو نبودند حضانت طفل به كسي مي‌رسد كه نسبت بعدي و سلسله مراتبي را با صاحبان جنين دارا مي‌باشد . مثل جد به طور كلي حضانت و ولايت از زمان تولد تا زمان بلوغ و رشد كودك ادامه دارد . در قانون مدني حضانت در پسرها و دخترها تا 7 سالگي تحت شرايط ويژه‌اي حق مادران است .
از آنجائيكه بعضي از علما در زنا اثبات كرده‌اند : غير از رابطه ارث كه قطع مي شود بقيه نسبت‌ها مانند حضانت ، ولايت ، نفقه و مسئوليتهاي ديگر مدني بين زن و مرد صاحب نطفه (زناكار) و طفل حاصله برقرار است ، بنابراين حتي در صورتي كه تلقيح مصنوعي از اسپرم بيگانه را زنا بدانيم باز هم رابطه حضانت برقرار خواهد بود.
و اگر اين رابطه را زنا محسوب نكنيم به طريق اولي ، حضانت بر عهده مادر خواهد بود ( با شرايطي كه ذكر خواهد شد ) . اما در اينكه در تلقيح مصنوعي پدر و مادر طفل را براي حضانت چگونه تعيين كنيم ؟ بايد گفت : اگر اسپرم تلقيحي مربوط به همسر قانوني زن باشد يا ناشي از شبهه باشد، ترديدي نيست كه حضانت بر عهده زوجه خواهد بود . ولي اگر اسپرم تلقيحي مربوط به مرد بيگانه باشد در صورت اول اگر قطع پيدا كرديم ، كه طفل ناشي از فراش نيست ، باز به نظر مكتب اماميه طفل ملحق به صاحب تخمك خواهد بود . ولي اگر اسپرم تلقيحي مربوط به مرد بيگانه باشد در صورت اول اگر قطع پيدا كرديم ، كه طفل ناشي از فراش نيست ، باز به نظر مكتب اماميه طفل ملحق به صاحب تخمك خواهد بود تا مدتي كه شرع مقدس تعين كرده است و زوج ( شوهر زن ) ، حاضن نخواهد بود . پس از مدت 2 يا 7 سال يا 9 سال ، بنا به اقوال مختلف ـ حضانت به عهده صاحب اسپرم خواهد بود . مگر اعراض او را در قانون بپذيريم قانون اين اجازه را بدهد كه « جعل نسب » صورت گيرد . علي الظاهر چنين تصوري در قانون محال است .
در صورت دوم : اگر قطع به تشكيل طفل از تلقيح اسپرم بيگانه پيدا نكرديم . در اين جا ، طبق اماره فراش چنانكه گفتيم طفل ملحق به فراش ( زوج ) مي‌گردد پس بنابراين حضانت بر عهده زوجه و سپس زوج خواهد بود .
حضانت طفل متولد در اثر حالت مادر جانشين بر اساس قوانين حاكم بر حضانت تعيين مي‌شود كه مسئله اصلي در تعيين اشخاصي كه بايد عهده‌دار حضانت دگرگوني مقام مادري و اعتشاش در رابطة مادري نسبت به طفل مي‌باشد كه فروض گوناگوني در اين مورد مطرح شده است . در صورتي كه مادر جانشين مادر قانوني طفل باشد ، شوهردار بودن وي در زمان تولد مانع اجراي حق حضانت خواهد بود.
مبحث هشتم- وصيت
در وصيت نيز دو امر جريان دارد ،‌ اولي حكم ماده 851 قانون مدني است كه به موجب آن وصيت براي حمل صحيح دانسته شده است . در صورتي كه كودك زنده متولد شود ، نسبت به موصي به مالك است .
و اما ماده 852 قانون مدني مي‌گويد : « اگر حمل در نتيجه جرمي سقط شود ، موصي به به ورثه او مي‌رسد ، مگر اينكه جرم مانع ارث باشد . » مثالي راي ماده 852 مانند آنكه وارث جنين ، اقدام به ارتكاب جرم منتهي به سقط شده باشد . در اين مسأله فعل عمدي موجب سقط جنين ، جرم است و سقط هنگامي عملي مي‌گردد كه حمل در داخل رحم باشد و بر اثر عمل مادي از جانب مرتكب ، از آن جدا و خارج گردد.
استاد شهيدي پس از بيان مقدمه‌اي با طرح اين سؤال كه آيا مي‌توان ماده 852 قانون مدني را در مورد كودك آزمايشگاهي در دوران خارج از رحم ، اجرا كرد ؟ و معتقد گرديد كه اگر نطفه بارور شده موجود در لوله آزمايشگاهي ، موصي‌له واقع شود و به وسيله شخصي ، عمداً تلف و تضييع شود ، موصي به به وارث او انتقال مي‌يابد؟ ايشان در پاسخ به اين سؤال باز سؤال ديگري را مطرح مي‌كنند . كه آيا اتلاف نطفه بارور شده در خارج رحم جرم است يا خير ؟
یکی از آثار نسب قانونی، الزام به انفاق اقارب و خویشاوند در خط مستقیم(عمودی) می‌باشد. چنان‏که ماده 1196 ق.م تصریح می‌نماید، که اقارب نسبی در خط عمودی فقط ملزم به انفاق به یک‌دیگر می‌باشند. چنانکه می‌دانیم خویشاوندان خط عمودی به دو دسته اطلاق می‌گردد:
– کسانی که شخص از آنان متولد شده است(اقارب عمودی صعودی شخص)
– کسانی که آنان از شخص متولد شده‌اند(اقارب عمودی نزولی شخص)
در معنی اصطلاح نفقه آورده‌اند، که نفقه در اصطلاح حقوقی عبارت است از چیزی که برای گذران زندگی لازم و مورد نیاز است. قانون مدنی این نیازمندیها را در ماده1204 ذکر کرده است، ولی مقدار نفقۀ اقارب را معین ننموده و آنرا موکول به درجۀ استطاعت منفق و به قدر رفع احتیاج انفاق شونده نموده است. بر اساس مادۀ 1199 قانون مدنی، نفقۀ اولاد برعهدۀ پدر است. پس از فوت پدر یا عدم قدرت او بر انفاق، بر عهدۀ اجداد پدری است و در صورت نبودن پدر یا جدی پدری یا عدم قدرت آن، نفقۀ فرزند بر عهدۀ مادر است. در صورت زنده نبودن مادر، یا عدم قدرت بر انفاق وی، نفقه برعهدۀ اجداد و جدّات مادری و جدّات پدری است. در این ماده قانون‌گذار در درجۀ نخست پدر و با ترتیباتی مادر را مسئول پرداخت نفقۀ اولاد قلمداد کرده است. نظر به این‏که در مورد نسب پدری در حالت استفاده از رحم جایگزین، پدر حکمی، پدر قانونی طفل محسوب می‏شود لذا در مورد نفقۀ طفل از جهت پدر و اجداد پدری مشکلی بروز نخواهد کرد. از آن‏جا که الزام خویشان هر طبقه در انفاق بچه منوط به این است که از گروه قبلی کسی زنده یا قادر به انفاق نباشد. لذا در صورت فقدان طبقۀ اول و دوم ویا عدم قدرت آنان از پرداخت نفقه، مادر که جزء طبقه سوم است ملزم به انفاق بچه خواهد بود.
بر مبنای نظریاتی که در مورد تعیینِ مادر قانونی طفل متولد از رحم جایگزین مطرح است، در این‏که هر یک از مادر جانشین یا مادر حکمی را بتوان مادر قانونی طفل به حساب آورد، وی ملزم به انفاق خواهد بود. یکی از این نظریات ارائه شده، نظریه دو مادری بودن طفل است. حال باید بررسی کنیم که در صورت وجود این وضعیت با توجه به این‏که دو نفر در یک طبقه ملزم به انفاق خواهند بود، اجرای این تکلیف چگونه باید انجام بپذیرد. در این فرض دو نفری که به حکم قانون ملزم به انفاق اولاد خود خواهند بود، هر دو در یک طبقه قرار دارند و از لحاظ قرابت با طفل نیز هیچ‏کدام بر دیگری مقدّم نیست. این فرض در مورد طبقۀ چهارم نیز قابل تحقق است. مقنن در مورد چگونگی اجرای تکلیف در این فرض، در مادۀ 1199 ق.م حدود و تکالیف این افراد را به این گونه تعیین می‌نماید:
«اگر چند نفر از اجداد و جدات مزبور از حیث درجه اقربیت مساوی باشند، نفقه را باید به حصۀ مساوی تأدیه کنند…» در صورتی که بعضی از خویشانی که درجۀ قرابت مساوی با مستحق دارند معسر باشند، دیگران باید سهم آنان را جبران کنند. زیرا، بند اخیر مادۀ 1199 ق.م در مورد تساوی حصه مشروط بر این است که خویشان شرایط الزام به انفاق را دارا باشند. خویشاوند معسر از شمار ملزمان به انفاق خارج می‏شود». بنابراین به ناچار باید حکم به تساوی را ناظر به موردی شمرد که همۀ انفاق کنندگان بتوانند آن‏چه را که شایستۀ یک زندگی متعارف برای مستحق نفقه است فراهم سازند یا از حیث استطاعت بین آنان تفاوت فاحشی نباشد؛ ولی در جایی که یکی از آنان به مراتب ثروتمندتر از دیگری است، دادگاه باید میزان احتیاج متعارف مستحق را در نظر آورد و آنرا به تساوی تقسیم کند در این صورت هرگاه انفاق کنندۀ فقیرتر نتواند همۀ آن‏چه را که معین شده است بپردازد، الزام او به تناسب میزان توانایی‏اش کاهش می‌یابد. با این فرض، مادر حکمی داراتر، ناتوانی مادر جانشین را جبران می‌کند و از میزان نفقۀ فرزند نیز کاسته نمی‏شود. درخصوص حالت مادر جانشین با استفاده از جنین اهدایی گفتیم که در حقوق ایران الحاق کامل طفل به زن و شوهر متقاضی پذیرفته نشده است. ولی در مادۀ 3 قانون نحوۀ اهدای جنین به زوجین نابارور مقرر داشته است، که: «وظایف و تکالیف زوجین اهدا گیرندۀ جنین و طفل متولد شده از لحاظ نگهداری و تربیت و نفقه و احترام نظیر وظایف و تکالیف اولاد و پدر و مادر است».
همان‏طوری‏که ملاحظه می‏شود با توجه به مادۀ 3 قانون نحوۀ اهدای جنین به زوجین نابارور این تکلیف برعهدۀ گیرندگان جنین(مرد و زن) گذاشته شده است. از آن‏جا که یکی از آثار نسب، تکلیف متقابل پدر و مادر و اولاد در پرداخت نفقه، در صورت عدم بضاعت یک طرف و استطاعت طرف دیگر است. اشکالی که بر ماده 3 وارد است این‏که معلوم نیست آیا این یک تکلیف یک جانبه برای دریافت کنندگان جنین است یا یک تکلیف متقابل بر طبق قواعد نفقه اقارب به شمار می‌آید. باید گفت: به دلیل عدم وجود نسب بین متقاضیان جنین و طفل متولد از این طریق و وجود رابطۀ نسبی بین صاحبان اصلی اسپرم و تخمک تشکیل‌دهندۀ جنین و طفل و استفادۀ مقنن از کلمۀ «نظیر» در مادۀ 3، تنها باید حکم به تکلیف یک طرفۀ پدر و مادر داد. در واقع از ظاهر ماده برمی‌آید که فقط زن و شوهر دریافت کننده تکلیف به انفاق دارند و طفل، حتی بعد از رسیدن به سن رشد و با داشتن تمکن مالی، وظیفه‌ای در این خصوص ندارد. مطابق قاعده عدم نیز نفقه برای اقربا جاری نیست به عبارت دیگر رابطه نفقه در این‌جا حکمی خلاف اصل و فقط برای زوجین است. به نظر ما مطلوب آن است که این نفقه مانند نفقه اولاد یک تکلیف متقابل باشد که با نظریه الحاق کامل طفل به زوجین متقاضی نیز هماهنگ خواهد بود.
سئوال مهمی که در این قسمت از نوشتار قابل طرح است این است که آیا حملی که در رحم مادر جانشین قرار دارد مستحق نفقه می‏باشد یا خیر؟ برای پاسخ به این پرسش باید فتوای فقها و ادله مورد استناد آن‏ها و احکام قانون مدنی را در مورد «نفقه ناظر به زن حامل بعد از انحلال نکاح» مورد بحث و بررسی قرار دهیم.
وجوب انفاق زن حامل در طلاق رجعی و بائن یکی از موجبات الزام افراد به پرداخت نفقه یک‌دیگر، رابطه سببی است در اثر رابطه سببی زوج الزام به پرداخت نفقه زوجه می‏گردد اما در صورتی که موجب انفاق از بین برود، این الزام نیز منتفی خواهد شد؛ چنانکه دراثر طلاق، چون رابطه زوجیت از بین می‏رود، الزام زوج به انفاق زوجه مطلقه نیز که در اثر عقد نکاح به وجودآمده بود زایل می‏شود. البته در طلاق رجعی، تا زمانیکه زوجه مطلقه در عده می‏باشد همانند زوجه تلقی شده و مستحق انفاق خواهد بود(ماده 1109 ق.م) دراین مورد استدلال شده است که در طلاق رجعی رابطه زوجیت به‏طور کلی قطع نمی‌گردد و طلاق رجعی موجب انحلال قطعی نکاح نمی‌گردد بلکه در ایام عده آثار نکاح تا حدی باقی می‏ماند و مدت عده رجعیه در واقع امتداد دوره زوجیت یا در حکم آن است و احکام همان دوران بر آن بار می‏شود و به این دلیل است که در صورت رجوع مرد، رابطه ازدواج سابق با کلیه آثاری که داشته است ادامه خواهد یافت و دیگر نیازی به ازدواج مجدد نخواهد بوداما در اثر طلاق بائن، چونکه رابطه زوجیت به‏طور کلی قطع می‏گردد، این الزام نیز وجود نخواهد داشت با این حال د رماده 1109 قانون مدنی، مقنن به پیروی از آراء مشهور فقهای امامیه، زوجه مطلقه بائنه را در صورتی که از زوج خود حامله باشد، تا زمان وضع حمل مستحقق نفقه دانسته است که این حکم به طریق اولی در مورد مطلقه رجعیه حامله نیز محقق خواهد بود و این مطابق نظر مشهور فقهای امامیه است. محقق حلی، با قائل شدن به سقوط نفقه مطلقه بائنه، فقط در صورتی زن مطلقه بائنه را مستحق نفقه می‏داند که از شوهر خویش حامله باشد ولی در مورد ماهیت این نفقه و این‏که متعهد آن چه کسی می‏باشد اظهار نظر صریح نکرده است. همچنین در این زمینه روایتی را از حضرت علی(ع) و امام باقر(ع) نقل نموده‏اند، که در آن‏جا نیز وجوب انفاق مطلقه بائنه حامل قابل توجه است که ایشان می‏فرمایند: «الحبلی اجلها آن تضع حملها، و علیه نفقتها بالمعروف حتی تضع حملها» و هو قول الله عز و جل:(و اولات الاحمال اجلهن آن یضعن حملهن)» در این روایت پایان عدۀ زن حامله وضع حمل اوذکر شده و برای او نفقه مقرر گردیده تا این‏که وضع حمل نماید. مستند کلام حضرت علی(ع)، آیه 6 از سوره طلاق می‏باشد.
درتفسیر این آیه برخی از مفسرین، مفاد آیه را وجوب نفقه دانسته‏اند، که این الزام بعد از طلاق و در مدت حمل زن می‏باشد و منظور از طلاق را طلاق بائن ذکر کرده و می‏گویند در طلاق رجعی در مدت عده اعم از این‏که زن حامله باشد یا نه، نفقه‏اش به عهده زوج می‏باشد؛ بنابراین وجوب نفقه، دراثر طلاق بائن است بعضی از مفسرین، نیز در تفسیر این قسمت از آیه فرموده‏اند: «اگر زنان طلاقی حامله باشند باید نفقه آنان را بدهید تا فرزند خود را بزایند». که در تفسیر فوق، کلمه طلاق به صورت مطلق به کار رفته است ؛ پس طلاق بائن را هم شامل می‏شود. با وجود این هرچند فقها در استحقاق مطلقه بائنه حامله نسبت به نفقه از جانب زوج متفق القول می‏باشند اما بعضی از آن‏ها در ماهیت و مبنای نفقۀ مذکور با یک‌دیگر اختلاف نظر دارند. منشأ اختلاف از آن‏جا ناشی می‏شود که دراثر طلاق بائن، رابطه زوجیت از بین رفته، لذا زوج در مقابل زوجه تکلیفی به انفاق ندارد، اما در صورتی که مطلقه بائنه حامله باشد مستحق نفقه خواهد بود. بنابراین اختلاف شده است که متعهدله نفقه، مطلقه بائنه حامله می‏باشد یا جنین؟ به عبارت دیگر آیا این الزام به خاطر کودکی است که زن از نسل او در شکم دارد، یا به خاطر زن می‏باشد و قانون‌گذار خواسته است به این دلیل که زن توانائی کارکردن را در این دوران ندارد هزینه زندگی او را بر دوش در طفل قرار دهد؟
این اختلاف نظر در بین حقوق‏دانان نیز مشاهده می‏شود چرا که آنها نیز در تفسیر ماده 1109 قانون مدنی آراء متفاوتی را ارائه داده‏اند و سکوت قانون‏گذار در مشخص ننمودن متعهد له این نفقه، بر دامنۀ اختلاف افزوده است.
به نظر می‏رسد، این نظریه در بین فقهای امامیه از شهرت بیشتری برخوردار باشد از جمله فقهای بزرگی که نفقه را از آن حامل می‏داند، صاحب جواهر می‏باشد که می‏گوید: «بر زوجه مطلقه بائن غیر حامله انفاق نمی‌شود به خاطر اصل و نصوصی که در این زمینه هست و شیخ طوسی که در مبسوط گفته است که بر مطلقه بائن مطلقاً انفاق نمی‌شود؛ ضعف این گفتار با دلایل زیاد روشن شد. » فقهایی که نفقه را برای حامل می‏دانند فقط در صورتی که مطلقه بائنه حامله باشد او را مستحق نفقه می‏دانند و در غیر این صورت او را از انفاق محروم می‏دانند.
قائلین به این نظریه دلایلی را برای اثبات نظر خود بیان می‏کنند که عبارتند از:
– کتاب: در قرآن کریم در سوره طلاق آیه 6 آمده است: «و آن کن اولات حمل فانفقوا علیهن حتی یضعن حملهن» زنان مطلقه اگر حامله باشند تا وقت وضع حمل نفقه دهید.
– اطلاق این آیه شامل مطلقۀ رجعیه و مطلقۀ بائنه هر دو می‏شود و فهمیده می‏شود که در هر دو مورد نفقه حق زن است و این‏که گفته شود انفاق برای حمل است خالی از توجیه می‏باشد.
– سنت: روایتی که دراین زمینه در گفتار قبلی از امیرالمومنین علی(ع) نقل گردید نفقه را برای زن در ایام حاملگی دانسته است و شوهر را مکلف به پرداخت آن به زن می‏کند و در آن تفکیکی بین مطلقه رجعیه و بائنه نشده است پس انفاق در مطلقۀ بائنه برای زن است چنانکه در مطلقه رجعیه اینگونه می‏باشد.
– نظر فقها و حقوق‏دانان، مشهور فقها سبب استحقاق نفقه برای حاملۀ در عده طلاق بائن را وصف حاملگی زن و در واقع وجود حمل می‏دانند، اما به نظر این دسته از فقها در عین حال که فقط مطلقه بائن را در صورت حامله بودن، مستحق نفقه می‏دانند همین نکته را برای تعلق نفقه به حامل نیز دلیل محسوب می‏دارند. نهایت این‏که وصف حاملگی وصف زن است و تعلق نفقه به خاطر وصف هم باشد برای صاحب وصف است.
از بین حقوق‏دانان دکتر کاتوزیان نفقه مذکور در مادة 1109 قانون مدنی را از آن مطلقۀ بائنه می‏داند و استدلال می‏کند چون حمل قبل از تولد، پاره‌ای از وجود مادر است و وجود مستقلی ندارد لذا پدر دربارۀ انفاق به او تکلیفی ندارد و از ظاهر ماده 1109 نیز بر می‏آید که نفقه برای تأمین گذران زندگی زن و جبران زحمتی است که وی متحمل می‏شود و زن تا زمانی که باردار است استحقاق گرقتن نفقه را دارد نه دستمزد.
برخی دیگر از حقوق‏دانان نیز معتقدند گر چه قانون مدنی صراحتا به موضوع اشاره نکرده ولی می‌توان گفت که از قول مشهور پیروی نموده است؛ به این دلیل که آن‏چه در ماده 1109 قانون مدنی مستثنی شده نفقه زوجه است نه حمل و ظاهر آن است که نفقه حق زن است نه فرزندش و شوهر به اعتبار زوجیت سابق، نفقه زن مطلقه خود را در مدت حمل می‏دهد.
در فقه امامیه همان‏طور که قبلاً بیان شد در اصل وجوب نفقه برای مطلقه بائنه حامله اختلافی وجودندارد لکن در تعیین متعهد له این نفقه اختلاف نظر وجود دارد. برخی از فقهاء گفته‏اند نفقه از آن جنین است، شیخ طوسی(ره) از جمله فقهایی است که این نظر را دارد و می‏گوید: «همانطور که بیان شد نفقه برای حامل نبوده بلکه ظاهرا برای حمل است». محقق در شرایع می‏گوید: «هل النفقه للحمل اولامته؟ قال الشیخ: هی للحمل». صاحب جواهر در شرح عبارت فوق می‏نویسد: جماعتی از فقها نیز این نظریه را پذیرفته اند، بلکه صاحب حدائق آن را به اکثر فقها نسبت داده است. همچنین شهید ثانی(ره) با بیان این نکته که نفقه بدون تردید به سبب جنین می‏باشد در مورد این‏که نفقه مذکور برای حمل است یا حامل، می‏گوید: «شکی نیست که نفقه به جهت حمل است اما در این‏که نفقه برای حمل است دو قول وجود دارد و مشهور‏ترین آن‏ها این است که؛ نفقه برای حمل است». به خاطر آن‏که نفقه دائر مدار وجود حمل و یا عدم او می‏باشد و در صورتی که حمل موجود باشد بر او نفقه لازم است مثل زوجیت که سببی برای نفقه زن. دراین خصوص بعضی از فقهاء استناد کرده‏اند به آیۀ 6 سوره طلاق و گفته‏اند: ازتفسیر این آیه بر می‏آید که علت وجوب نفقه، وجود حمل است و با وضع حمل، چون دیگر حملی وجود ندارد وجوب نفقه نیز از بین می‏رود چرا که طبق آیه با وضع حمل، مطلقه بائنه مستحق نفقه‌ای نخواهد بود، لذا معلوم می‏شود که نفقه به خاطر حمل بوده است نه حامل، و شوهر به اعتبار این‏که پدر حمل است، نفقه زن حامل را می‏دهد.فقهایی که معتقد به این نظر هستند دلایلی را به شرح زیر بیان کرده‏اند:
– نفقه دایر مدار حمل است، اگر مطلقه بائن حمل داشته باشد مستحق نفقه است و اگر حمل نداشته باشد چنین حقی برای او نیست و این نشان دهنده آن است که نفقه برای حمل است.
– موجبات نفقه منحصر در زوجیت، قرابت و ملکیت است و چون در این‏جا زوجیت وجود ندارد و مالکیت نیز معقول نیست پس قرابت است که موجب نفقه می‏شود.
از میان حقوق‏دانان دکتر امامی در تفسیر مادة 1109 قانون مدنی بدون آن‏که به‏طور قطع در مورد نفقه حمل یا حامل اظهار نظر نماید. از نظر تحلیلی نفقه را از آن حمل دانسته و معتقد است زوج از باب نفقه اقارب، به فرزند خود که حمل است نفقه می‏دهد و چون جنین به‏طور مستقیم نمی‌تواند آن را دریافت کند به مادر داده می‏شود تا به وسیله خون او تغذیه شود. در واقع قانون‌گذار برای رعایت حالِ بچه، زن را مستحققِ نفقه شناخته هرچند که رابطۀ نکاح کاملا منحل شده است.
اکثر حقوق‏دانانی که نفقه را برای حامل می‏دانند در واقع حمل را وجودی مستقل فرض نمی‌کنند تا مستحق نفقه گردد لکن باید گفت قانون‌گذار در ماده 957 قانون مدنی غیر از شرط زنده متولد شدن و انعقاد نطفه در زمان حیات فرد، شرط دیگری را برای جنین هرچند که مستقل از مادر نیست برقرار نموده است. دراین خصوص، «قاعده‌ای است در علم اصول به‌این مضمون که تعلیق حکم بر وصف مشعر علیت است پس وقتی می‏گویند به حامل نفقه بدهید یعنی به خاطر حمل نفقه بدهید حملی که چه از نظر زیستی و چه از نظر حقوقی مستقل از مادر خود می‏باشد». همچنین قانون‏گذار در ماده 1110 قانون مدنی می‏گوید: «در عده وفات، زن حق نفقه ندارد» و دیگر سخنی از استحقاق نفقه در صورت حاملگی به میان نیامده است، و این در حالی است که در ماده 1109 ق.م برای مطلقه بائنه در صورت حاملگی نفقه قرار داده است، فلذا پذیرش این قول را که قانون مدنی از نظر مشهور پیروی نموده مشکل می‏نماید. در نهایت به نظر می‏رسد، نفقه مذکور در ماده 1109 ق.م برای جنین است؛ و بین زن مطلقه و زوج هیچ‏رابطه مؤثر که منشاء وجوب انفاق باشد وجود ندارد؛ چرا که با انحلال قطعی نکاح و از بین رفتن رابطه زوجیت، موجبی برای نفقه زن وجود ندارد و این در صورتی است که بین جنین و پدر او به لحاظ وجود رابطه نسبی، انفاق به خاطر قرابتی که وجود دارد واجب شده است؛ بنابراین پدر طبق ماده 1199 ق.م مکلف به دادن نفقه فرزند خود می‏باشد و از این حیث تفاوتی بین فرزند و جنین وجود ندارد. به‌این ترتیب می‌توان گفت: در حالت استفاده از رحم جایگزین مادر جانشین به علت حمل جنین فراکاشته والدین حکمی مستحق نفقه از جانب ایشان خواهد بود.

بازتاب باروك در ساختار غزليات صائب تبريزي

پژوهش ادبيات معاصر جهان، دوره 17، شماره 3، پاييز و زمستان 1391، از صفحه 5 تا 19

بازتاب باروك در ساختار غزليات صائب تبريزي

فاضل اسدي امجد   

دانشيار زبان و ادبيات انگليسي، دانشكدة ادبيات و علوم انساني، دانشگاه خوارزمي، تهران،

ايران 

∗∗

پريوش اسماعيلي 

دانشجوي دكتراي زبان و ادبيات انگليسي، پرديس  بينالمللي كيش دانشگاه تهران، كيش، ايران 

(تاريخ دريافت: 6/8/91، تاريخ تصويب: 23/7/92

چكيده 

تاكنون منتقدان و صاحبنظران بسياري سبك هندي را از           جنبههـاي مختلـف قابـل مقايـسه و حتـيبسيار مشابه سبك باروك در اروپاي قرن هفدهم بر              شمردهاند كه تقر يباً معاصر سب ك هنـد ي محـسوبمي شود. در اين راستا مطالعاتي نيز در حيطة مقايس ة تطبيقي بين برخي شاعران ايراني و مكتـب بـاروكصورت پذيرفته است. در  اين پژوهش، صائب تبريزي به عنوان نمايندة تمام عيـ ار سـب ك هنـد ي بـرايمطالعه انتخاب شده است. مقالة حاضر ، غزليات صائب تبريزي را از ديدگاه باروك مورد بررسـي قـرارمي دهد. نويسندگان مقاله بدون منطبق شمردن شعر صائب با تماميت مكتب باروك سـعي كـرده انـد بـاتحليلي ساختار ي، شباهت شعر صائب را با برخي  ويژگي هاي تقر يباً منحصر به فرد سبك بارو ك، يعني صحنة نمايش و بازي نور و تاريكي مورد بررسي قرار داده و رويكرد باروكي شعر وي را تببين نمايند. 

واژه هاي كليدي: باروك، سبك هندي، صائب تبريزي، ادغـام نـور و تـاريكي، اسـتعارة بعيـد، صـحنة نمايش. 

                                                           

 E-mail: fazel14314@yahoo.com ،021-8882816 :تلفن: 88304896021، دورنگار

  E-mail: Esmaeili.pari@ut.ac.ir،021-8882816 :تلفن: 88304896021، دورنگار ∗∗

 پژوهش ادبيات معاصر جهان، دوره 17، شماره 3، پاييز و زمستان 1391 

مقدمه 

اصطلاح  باروك كه براي القا ي عدم توازن و نابهنجاري به كـ ار مـي رود، در  اواسـط قـرنهجدهم وارد زبان انگليسي شد. به گفتة والتر موزر Walter Moser ريشة پرتغالي لغت بـارو ك (barroco) به معن اي مروار يد ناهنجار  است ، در زبان پرتغالي- اسپانيولي (barrueco) به معنـاي بر آمدگ ي غ ير عاد ي زم ين و در زبان ايتاليايي (barocco) به معناي رباست (موزر 14). به گفتـ ة جان مولر John H. Mueller  در اواسط قرن نوزدهم، ياكوب بركهارت Jacob Burckhardt در توصيف معماري رو به زوال از عبارت باروك استفاده مي كرد (مولر423). لوييس مناش Louis Menashe نيز از افرادي نظ ير راسـكين Ruskin و كـروس  Croce نـام مـي بـرد كـه در اظهـارنظرهاي منفي خود دربارة باروك از بركهارت تبعيت مي كردند (مناش 7336). 

در آثار هنري و ادبي  اين دوره مي تـوان انعكـ اس بحـران  هـايي را كـ ه جـا يگزين آرامـشرنسانس شده بود، آشكارا يافت. شعر بارو ك برا ي  بيان احـساسات پـر شـور، همـواره در پـينوآوري در زمينة استعاره، تضاد و مبالغه بود. به گفتـ ة فـردر يش W. P. Friederich در گـستر ة هنر و معماري بارو ك  نيز چنان مي نمود كه نقاشان و معماران تنها  با بهره گيري از رنگ هاي تندو تزيينات چند لايه، قادر به بيان انديشه ها و دغدغه هاي خويش بودند (فردريش 139). 

نيكلاس ديويد نيس Nicholas David Nace اشاره مي كند كه در سـال 1888، هـاينريشوولفلين Heinrich Wölfllin در كتاب رنسانس و باروك Renaissance und Barock  اين واژه را اعتبـاري دوباره بخشيد (نيس 2) و  در واقع به مدد وي بود كه باروك از قالب پيامد  بي قـدرو ارزش رنسانس، به هيأت  دورهاي با معيارهاي ز يبايي شناختي منحصر به خود در آمـد (مـولر424). از چهره هاي نامـدار ايـ ن سـبك در اسـپانيا مـي تـوان كالـدرون  Calderòn و گونگـوراGóngora، در ايتاليا مارينو Marino، در انگليس ريچارد كراشاو Richard Crashaw، در فرانسه كورني Corneille و در آلمان گريفيوس Gryphius را نام برد. امروزه در توصـ يف فلـسفه  هـاي مختلف، نهادها ي  سياسي و نظام هاي اقتصاد ي ملل مختلف (مناش 8337) و نيز در موسيقي، نقد فرهنگي، ادبيات، سينما و حتي فناوري ديجيتال از باروك استفاده  ميشود (نيس 2). 

تاكنون اند يشمندان بس ياري دربار ة سب ك هند ي به تفحص پرداخته اند. عثمـان كـريم اف، ريكاردو ز يپولي، ذب يح اﷲ صفا، شفيعي  كـدكني، يـ ان ر يپكـ ا، ناتال يـ ا پر يگارينـ ا، شـبلي نعمـاني، غلامحسين يوسفي، يرژي بچ كا، ژ يلبر لازار، آنه ماري ش يمل، لو يي ماس ينيون و بـسياري د يگـراز آن جمله اند (رزم آرا 173). در عـصر صـفويه، بـسياري از شـاعران نـاگزير از مهـاجرت بـههندوستان شدند كه البته استقبال پادشاهان مغول از شعر فارسي در اين مهـاجرت هـا بـي  تـأثير

بازتاب باروك در ساختار غزليات صائب تبريزي

نبود. به گفتة استيفن فردريك ديل Stephen Frederic Dale هر چند شاهان ايرانـي شـاعران را مورد تفقد قرار مي دادند، اما به پاي پادشاهان مغول هندوسـتان            نمـيرسـيدند (200). بـه گفتـة محمد قهرمان، اساس شعر در اين سبك بر »تخيل و مضمون يابي« استوار بوده و شـاعران ايـ ن سبك از تمثيل، معادله پردازي،  تشبيه، استعاره، تشخيص، جناس، ايهام و مراعـات النظ يـر بـسيار بهره مي بردند (قهرمان 4). پيتر جكـسونPeter Jackson  آغـاز گـرايش شـاعران ايرانـي را بـهتأثيرگذاري بر مخاطب از طريق نكته سنجي زيركانه در اواسط قرن چهاردهم ميلادي دانـسته ومي افزايد،  اين روند  در طي قرن بعد نيز ادامه داشت كه البته توجه شاعران  ب يـشتر معطـوف بـهمهارت هاي  فن شع ر شد و اكثريت شاعران به »         بازيهاي معنايي و بيان پيچيدة افكـار« گـرايشيافتند (جكسون 982). شاعران اين سبك بيش از آن كه به دست و پنجـه نـرم كـردن بـا اوزانشعري بپ            ردازند، سرگرم خلق و تلفيق عبارات و مضامين حيرت انگ يـز بودنـد (يارشـاطر 239).

سنايي، ظهوري، نظيري، صائب تبريزي، كليم كاشاني و بيدل دهلوي از جملـه شـاعران نامـداراين سبك به شمار مي روند.

سبك هند ي به دليل تقارن زماني با باروك، توسـط اند يـشمندان بـسياري مـورد مقايـ سه تطبيقي با مكتب باروك قرار گرفته است. در  اين زم ينه  م يتـوان بـه مطالعـات زيپـول ي، فاطمـهكوروني و محمدعلي معدن ي، يان  ريپكا، ا ينگا كالادزه، عل ي محمد ي، محمد بهنام فر، عبدالرضـامدرس زاده، غلام عباس نفيسي، محمدهان ي ملازاده، محمد غلامرضايي، محمـد فـشاركي، نـواكمالي و اشرف موسوي لر اشاره كرد. 

از آنجا كه در راستاي مقا يسة سب ك بارو ك و سبك  هندي به شعر صائب كمتر توجه شدهو ن يز از آن جهت كه صائب طبق آراء بسياري از ادب شناسان به عنوان نمايندة تمام عيار  سـبك هندي شناخته مي شود، پژوهش حاضر بر آن است كه بـدون منطبـق دانـستن شـعر صـائب بـاتماميت سب ك بارو ك، برخ ي  مشابهتهايي را كه بـين شـعر وي بـا پـاره اي از مـضامين سـبك باروك به چشم م يخورد مورد بررسي قرار دهد. البته  شماري از نقادان، مضامين بـاروك نظ يـر ناپايداري  دنياinstability  (سيدحسيني 44، ام يني 30، خطاط و شوهاني 53)، توجـه بـه مـرگ(حسن زاده 59، اسداللهي 948)، اغتنام وقت  carpe diem (اسداللهي 51)، و آرايه هاي ادبـ ي، نظير متناقض نماparadox  (واحد 249) و جاندار انگاري personification (فقي هـي 75) را درشعر وي بررسي نموده اند – هر چند همة آنها با عنوان باروك از چنين مضاميني ياد ن كرده انـد. از  سوي د يگر، با در نظر گرفتن اين كه  بسياري از مفاهيم باروك در ساير ادوار و آثار ادبي نيـ ز مشهودند و برخورد غالب محققان دربارة  مشابهتهاي ب ين صائب و سـبك بـارو ك، بيـ شتر بـر

 پژوهش ادبيات معاصر جهان، دوره 17، شماره 3، پاييز و زمستان 1391 

حضـور مضـام ين بارو ك در شعر صائب تكيه داشـته اسـت، نويـ سندگان مقالـة حاضـر سـعينموده اند با تحليلي ساختار ي، شباه ت شعر صائب را با برخي و يژگي هاي تقر يباً منحصر به فردسبك باروك يعني صحنة نمايش و بازي نور و تاريكي مورد بررسي قرار دهند.  

بحث و بررسي 

يكي از مضمون هاي ش اخص در ادبيات بارو ك كه سا ير مفاه يم را تحت الشعاع خود قـرارمي دهد، ناپايداري حيات دنيوي و موجوديت بشري است. البته به گفتـ ة وارنـكF.J. Warnke  چنين مضمون ي به خودي خود، باروك محسوب نمي شـود و در واقـع تكـ رار چـشمگير آن درشعر بارو ك موجب شده است كه به عنوان انگارة بـارز بـاروك شـناخته شـود (وارنـ ك 152). رابرت كلمنتس Robert Clements نيز عقيده دارد كه يكي از وظايف ادب و هنر            بـاروك بيـ ان ناپايداري، موقت ي و گذرا بودن زندگاني دنيوي است (كلمنتس 188). در واقـع، حـضور پايـ دار اين نگرش در ادبيات و هنر باروك، به دليل جهان بيني حا كم بر آن دوره بود. همـان گونـه كـ ه خوزه آنتونيو ماراوال Jose Antonio Maravall اشاره مي كنـد، تجـارب تلخـي نظيـ ر طـاعون ، قحطي، جنگ و تورم موجب آن شد كه سياه پنداري، بدبيني pessimism، يـ أس و تنگـدل ي بـردورة بارو ك ح كمفرما شود، گويي كه جنون ي غر يب بر تمامي زنـدگي و جهـان سـايه اف كنـدهاست. بدين ترت يب، جنون جهان و ترديد و بي اعتمادي نسبت به جريان غ ير عـادي زنـدگي درآثار ادب ي و هنري دور ة بارو ك بازنمود يافت (مـاراوال 151) تـا جـايي كـ ه جهـان در ادبيـ ات باروك به هيات هزار تو labyrinth  مجسم شـد (مـاراوال 153). ايـ ن وي          ژگـي ضـد و نق يـ ضي هستي در بسياري از اشعار باروك يافت م ي شود، چرا كه به گفتة كلمنتس يكي از وظايف هنـرو ادب يات بارو ك،  بيان و يژگي نامطمئن ي و ضد و نقيضي ح يـ ات بـشري بـود و غالـب شـاعرانباروك تحت تأثير اين نگرش، درد و رنج را تجربـه اي دلپـذ ير توصـ يف مـ ي كردنـد (كلمنـتس188). شاعران و سـخن      سـرايان برجـستة بـاروك از متنـاقض نمـا و همچنـين اسـتعارة عناد يـ ه oxymoron برا ي پرداختن به اين ناپا يداري استفاده مي كردند. در شعر صـائب نيـ ز نمونـه  هـاي زيادي از استعارة عناديه را مي توان يافت. به عنوان مثال: 

ز دردش لذتي دارم كه از درمان بود خوشتر  ز عشق او غمي دارم كه غمخوار است پنداري (3074)  ملاحظه م ي شود كه در مصراع اول، لذت درد و در مصراع دوم، غم غمخوار، نمونـه  هـاي بارزي از استعارة عناديه هستند. در سطر چهارم اين بند از شعر »يك نغمه« A Song از كراشاو

بازتاب باروك در ساختار غزليات صائب تبريزي

نيز نمونه هايي از استعارة عناديه را مي توان مشاهده كرد: 

So gainful is such loss of breath.

I die even in desire of death.

Still live in me this loving strife

Of living death and dying life.

چنين نفس باختن چنان بردني ست مرا. 

چنانم كه حتي در اشتياق مرگ بميرم. 

در من هنوز زنده است اين نزاع دلپذير  بين مرگ زنده و زندگاني در حال مرگ. 

مضمون ناپا يداري inconstancy در ادبيات بارو ك به شيوه هاي مختلف ي بـه خواننـده القـامي شود كه يكي از اين ش يوه ها، توص يف جهان به عنوان صحنة نما يش اسـت (كلمنـتس 192).

در شعر باروك، جهان به منزلة صحن ة نمايش است و زنـدگي چيـزي نيـست جـز يـك بـازيتكراري ك ه به دوام آن هيچ اطميناني نيست (خطاط و شوهاني 55). وارنك نيز عقيده دارد كـههنرمند باروك به ما نمي گويد »دنيا مانند نمايش است«؛ در عوض م ي گويد »دنيا نمايش اسـت« و بدين گونه جهان پيرامون را تنها وهم و خيال بر مي شمرد (وارنك 153).  

در  اينجا ذ كر ا ين  نكته ضرور ي  م ينمايد كـ ه نبايـ د تـصور كـ رد مـضمون نما  يـشي بـودنtheatricality در ادبيات بارو ك، فقط منحصر به توصيف جهان است. ماراوال در تحليـ ل قابـلتوجه خود از ادبيات بارو ك اشاره مي كند كه  اين و يژگي نه تنها در جهـان بي نـي دورة بـارو ك و در نت يجه ادب و هنر باروكي مشهود است، بلكه در خود ادبيات  نيز به سه طريق مختلف نمـودمي يابد: نخست، نقش ي كه به هر شخص در شعر باروك محول مي شود حالت ي موقت ي مـي يابـد .

در و هلة دوم، نقش ها حالت ي چرخش ي م  ييابند، بد ين معن ي كه شخص ممكـ ن اسـت حتـي درنقشي مغا ير با نقش  پيشين خود ظاهر شود. در نهايـ ت، پـرداختن بـه ظـواهر اهميـ ت ب يـشتري نسبت به تحليل ذات و جوهره مي يابد (ماراوال 154). صائب نيز در   بـسياري از اشـعار خـود، جهان را پردة نمايشي مي شمارد كه تماشاي آن، كاري بيهوده است.  

محو و اثبات جهان در عالم حيرت يكيست           فارغ است آيينه از آمد شد تمثال ها (489)  طرف دوم اسلوب معادل ة فوق  يعني دوم ين مصراع بر چرخشي بودن نقـش  هـايي كـ ه بـهافراد در طول زندگي محول مي شود دلالت دارد. آيينه نيز استعاره اي است كه بـه عـالم ح يـرت دلالت  مي كند و تمثال،  استعارهاي است كه به ظاهر به جهان دلالـت مـي كنـد ولـي بـا در نظـر


گرفتن كل تركيب اضافي »آمد شد تمثال ها« يا مي توان تمثال را استعاره از انسان ها دانـست كـهدر بيت ذكر نشده است و يا اينكه كل تركيب اضافي مزبور را استعاره از روال جهان شمرد.  

يكي د يگر از بن مايه هاي القا كنندة و يژگي نما يشي در شعر و هنر باروك، پرده اسـت. بـههمان صورتي كه وجود پرده draperyدر صحنه هاي نقاشي باروك، حـس كنج كـاوي بيننـده رانسبت به آن چه در وراي پرده از ديد پنهان نگاه داشته شده است بر مي انگيزد، در تـصويرهاي شعر بارو ك  نيز حضور بن مايه پرده، ذهن مخاطب شعر را به سمت و سوي حق يقت پنهـان درپس پرده سوق مي دهد؛ همچنان كه در مفهوم بيت زير نيز شاهديم: 

        از برگ، نُكهت گل بيش مي شود رسوا     ترا نهفته كند پرده حجاب كجا (301

در  بيت فوق مشاهده مي شود كه صائب باز هم براي ترغ يب مخاطب خـود (و  در  پـي آن خوانندة  شعر) از مهارت اسلوب معادله استفاده كرده  است. مصراع دوم نيز به صـورت سـؤالي استفهامي rhetorical question بيان شده و بر اين ترغيب persuasion مهر تأييد گذاشته است.

به علاوه به اقتضاي وزن، ترتيب كلمات در مصراع اول دستخوش جابجايي شده و نهاد جمله،يعني تر كيب اضاف ي »نُكُهت گل «، به جاي آن كه در ابتـداي جملـه قـرار گيـ رد، بعـد از مـتمم(بـرگ) آورده شـده اسـت. شـايان ذكـر اسـت كـه جابجـايي تركيـب و نظـم اجـزاي جملـه hyperbaton  نيز يكي  ديگر از آرا يههاي ادبـي را يـ ج در شـعر بـاروك اسـت. »     تـرا« در  ابتـداي مصراع دوم به طور مجازي به زيبايي معشوق دلالت دارد و با توجه بـه مـصراع اول مـشخصمي شود كه نكهت گل، استعاره از زيبايي معشوق و برگ، استعاره از پردة حجاب است. 

 همانگونه كه پ يش تر گفته شد، به دليل جهان بيني  حاكي از نااميدي حا كم بر عصر بارو ك، نوعي  بي اعتمادي و ترديد نسبت به روال و روند هستي در زنـدگي و اند يـشة مـردم جـاري و ساري بود . بر  پاية  همين ب  ياعتمادي و شك و ترديد بود كه در ادب يات باروك بـر اغتنـام وقـتتأكيد بس ياري م ي شد. پر واضح است كه پرداختن به مقوله اي همچون اغتنـام وقـت، انديـشه ودل نگراني در باب مسئله اي چون مرگ را در پس زمينة خود نهفته دارد . از  همين روست كه درادبيات باروك به كرات شاهد پرداخت به اين مبحث نيز م ي    باشـيم، بـه گونـه اي كـه بـه گفتـة  حسنزاده، مر گ در ادبيات باروك حضوري پررنگ داشته و با تمام جلوه هاي زنـدگي آميختـهشـده است (حسن زاده 59). گريفيوس در شعر معروف خود، »همـه چيـز بيهـوده اسـت«، بـا بهرهگيري از تضادهاي مختلف بر ناپايداري و گذرايي و مرگ هر آن چـه را كـ ه در دنياسـت، تأكيد مي كند: »آن چه امروز جولان مي دهد و خودآرايي مي كند، فردا خاكستر و استخواني بيشنخواهد بود« (هدرر 95). 

اگر بتوان تلاقي دم غنيمت شماري باروك با انديشناكي از هيمن ة مـ رگ را از بعـدي ديگـرمد نظر قرار داد، چنين درهم آميختگي و درهم پيچيدگي تداعي گر جنبة ديگري از ادب و هنـرباروك به نام ادغام نور و تاريكي  chiaroscuroخواهد بود كه به گفتة كلمنتس در هنـر بـاروكشايان اهميت بسياري است (كلمنتس 189). بـه بيـان ژيـ ل دلـوز  Gilles Deleuze در بـارو ك، روشني از تاريكي جدا  ييناپذير بوده و مدام در آن ادغام مي شود، بدين ترتيـ ب كـه رنـگ  هـاي روشن به تدريج ط يف هاي گونه گون را طي م ي كنند، تا جاي خود را بـه تـاريكي و پـرده  هـاي ضخيم تر  سايه ببخشند (دلوز 32). دلوز با مقايسة لا يبنيتزLeibnitz  و دكارتDescartes ، باز ي نور و تاريكي و استحالة  metamorphosisمداوم را كه در ديدگاه لايبنيتز مشهود اسـت، مغـاير با پا يداري و ايستايي و وضوح در ديدگاه  دكارت بر مي شمرد (41). به گفت ة كريستينا ملـشارك Krystyna Malcharek شاخص ترين ابزار بيان در هنر باروك، ارتباط روشنايي و سايه اسـت و در واقع اين شدت و حدت تاريكي است كه  روشنايي را تعريف م ي كند. از سال 1600 به بعد،روالي در هنر متداول شد كه ط ي آن به تدريج، تار يكي فضا ي  بيشتري نسبت بـه روشـنايي بـهخـود اختـصاص داد و چنـين مهـارت ي pittura tenebrosa بـه و  يـژه در آثـار هنرمنـداني نظيـ ر كاراوادجيوCaravaggio  به چشم مي خورد (ملشارك 91). ملشارك همچنـين اضـافه مـي كنـدارزش  مثبتي كه تار يكي و سايه در هنر عصر باروك كسب كـ رد، بـا اهمي تـي كـ ه يوهـان كپلـرJohennes Kepler براي تاريكي و سايه در حيطة ستاره شناسي astronomy قائـل بـود، تطـابقزماني داشت (ملشارك 102). 

هلموت هاتزفلد Helmut Hatzfeld عقيده دارد             بررسـي عم يـق تـر  ادب يـات بـارو ك نـشاندهندة همخواني بين وحدت سه     گانـة ارسـطو  Aristotle’s three unities و دو اصـل وولفلـين يعني پ يروي جزئيات از كل و فقدان عمدي وضوح و شفافيت در ارائه جزئيات است (هاتزفلـد123). به  گفتة هاتزفلد در حيطة  ادبيات، اين درهم آميختگي و ادغام جزئيات در يكديگر يـكسمفوني ادبي literary symphony را خلق مي كند كه در آن، شخصي تهاي اصلي و پس زمينـهبه هيأت يك گروه در مي آيند، اجزاي تصوير در بازي مبهم نور و تـاريكي غـرق مـي شـوند ووي            ژگيهاي موسيقايي و آوايي به صورت پژواك هاي مبهم و دور دست در  ميآيند. وي اضافه ميكند، بر خلاف وضوح كاملي كه در ادبيات رنسانس مشاهده مـي شـود، در ادبيـ ات بـاروك، جزييات به هم آميخته و وضوحي  نسبي پد يد م يآورنـد؛ در نت يجـه در ادب  يـات بـارو ك، شـاهدتوصـيف  دقيـق  اشـياء، كنـش ها، اشخاص و مناظر نيستيم. تصويرها بـه   نحـوي در هـم ادغـام ميشوند كه         گويي خطوط خارجي جدا كنندة آنها محو شده و تصاويري محو و مبهم به دسـتمي دهند (هاتزفلد 5124). به گفتة وارن ك، ذوب شدن   تـصويرها در        يكـديگر در اكثـر اشـعارغنايي  باروك موجب آن مي شود كه م يزان ارزشمند ي (يا فقدان ارزش) تمام اجزا ي تصو يرها  با هم تناسب داشته باشد (وارنك 160) و به اعتقاد آدلايـ د بكمـنAdelheid Beckman ، اتحـاد  عناصر متضاد در هنر باروك، منجر به ش كلگيري انسجام ي والاتر مي شود (نقل شده در هانـاك 317). بدين ترتيب، به گفتة ميروسلاو جان هاناك Miroslav John Hanak در ادبيات بـارو ك، شاهد  آشتي مسالمت آميز عناصر مغاير و متضاد (مانند  بيداري و خواب، تولـد و مـرگ، نـور وتاريكي) با يكديگريم (همان). نمونه هايي از ادغام نور وتاريكي را در بسياري از  اب يات صـائبنيز مي توان مشاهده كرد. به عنوان مثال: 

شد منور سينة من صائب از داغ جنون           خانة تاريك را روشن كند گ  لجامها (474)  در اين ب يت مشاهده م يشود كه صائب مطابق با گرايش ادب يات بارو ك به استفادة  بيشتر ازاستعارهmetaphor  نسبت به مجازmetonymy ، خانة  تاريك را به عنوان        مـشبه بـه بـراي سـ ينة شاعر و گلجام را   مشبه به داغ جنون در نظر گرفتـه و كـ ل تر كيـ ب فـوق را در قالـب اسـلوبمعادله جا ي داده است. بد ين  ترتيب             هندسة ساختار ي  بيت فـوق، حاصـل از مـضمون بـاروكي  درهمآميزي نور و تاريكي در قالب استعاره و اسلوب معادله اسـت. افـزون بـر ا يـن، بـا آوردنمصراع دوم براي تجسم عيني مضمون مصراع اول، صائب بـاز هـم در راسـتاي گـرايش شـعرباروك به ترغيب خواننده حركت كرده است. 

بين شعر دورة رنسانس و دورة بارو ك تفـاوت چـشمگير  دي     گـري ن يـ ز وجـود دارد و آن بهرهگيري شعر باروك از پيچيدگي ها و دوگانگ يهاي حا كم بر زمان افعال يا ص يغه  هـاي زمـان ي است. بدين معنا كه به گفتة آلكس پرمينگـرAlex Preminger  بـر خـلاف شـعر رنـسانس كـ ه گرايش به استعمال ساده و هماهنگ صيغ ههاي زماني دارد، در مكتب           باروك، شـاعر ب يـشتر بـهدستكاري  manipulationصيغ ههاي زماني مي پردازد (پرمينگر 123). در مصراع اول بيت فـوق،ماضي ساده براي موقعيت خاص (منور شدن سينة شاعر به داغ جنون) به كـ ار رفتـه اسـت، درحالي كه در مصراع دوم براي آوردن تصويري عام (روشن شدن خانة تاريك با    گلجـام)  صـيغة زماني به مضارع التزامي (جايگزين مضارع اخباري) تغيير يافته             است. هر چند در مثال فوق بـهنظر  م يرسد كه بنا بر اقتضاي وزن، شاعر ناگزير از چنين تغييري در صيغة زمـان ي بـوده اسـت،ولي از آنجا كه ا ين  رويكرد از بسامد  بالايي در ابيات صائب برخوردار است، م يتوان گفت كـ ه با ويژگي ذكر شده ادبيات باروك همپوشاني دارد. 

همان گونه كه  پيش تر اشاره شد، در ساختار اشعار باروك م ي توان و يژگي  هـايي حـاكي از

نقش درامات يك گو يندة شعر و مخاطب (فرضي) او را شـاهد بـود. در مـصراع اول  بيـ ت فـوق،شاهد يك تك گويي دراماتيك  dramatic monologueبين گويندة شـعر (صـائب ) و مخاطـبشعر (خود صائب ) هستيم. به عبارت ديگر، در صحنة درامات يكي كه شاعر خلق كـ رده، طـرفين گفتگو در اصل در نقش يك شخص يت واحد ظاهر شده اند. از  اين لحاظ نيز در بيت مذ كور بـاويژگي  دومي كه ماراوال براي شعر باروك بر شمرده است، ي عنـي قابل يـ ت تغ ييـ ر يـ ا چرخـشي بودن نقش ها، مواجه ايم؛ مشاهده مي شود كه صائب، همزمـان در دو نقـش گوينـده و مخاطـبظاهر شده است. بدين  ترتيب صائب تنها در يك  بيت توانسته است شبكة معنا يي  پيچ يـده اي را با تر كيب آرا يه ها و مضامين متعدد خلق كند. در  بيت ز ير كه باز هم نمونه اي از تركيب نـور وتاريكي است، 

از آن هميشه بود روي شمع نوراني             كه اشك در دل شب هاي تار مي بارد (1863

صنعت جاندار انگاري را براي شمع در هر دو مصراع بـا اختـصاص دو وي   ژگـي انـساني يعني »روي« و »اشك« استفاده كرده است.       نمونههاي ديگري از جاندار انگاري را كـ ه بـه گفتـة كلمنتس از آرايه هاي ادب ي مورد توجه شاعران باروك است (كلمنتس 191)، به كرات مـي تـواندر شعر صائب باز يافت. 

به گفتة كاتلين رين Kathleen Raine، پويايي و ناايستايي كه مشخصة هنر باروك اسـت ، به ويژه در استفاده از ژرفانمايي perspective ظهور مي كند. به عبارت ديگر، در نقاشي بـاروك،چنين  م ينمايد كه جسم انسان به طور استوار بر روي زمين استقرار نيافته و اغلب در هيأتي پـرشور و با حالتي در تب و تاب، رو به آسمان يا نقطة لايتنـاهي ديگـري برخاسـته اسـت (ريـن372). وي ادامه مي دهد اگر بخواهيم در ادبيات باروك صنعتي متناظر با همين امر، كه سعي بـر  استقرار امر نامحدود و محدود در كنار يكديگر را دارد، مثال بياوريم،  ميتوانيم به استعارة بعيد  conceitكه در شعر باروك اسپانيا و انگليس متداول است، اشاره كنيم. 

از سو ي د يگر نيز به نوشتة غلامرضا حيدري، يكي از    ابزارهايي كه شاعران سبك هندي و به  ويژه صائب در خلق معاني بديع و ايجاد مضامين نو به كار مي بردند، تغيير صورت و معنـا ي شعر از طريق ت غيير در ژرفانمايي و يا به عبـارت ي »برداشـت متنـوع از يـك  حقيقـت و  ماه يـت ثابت«  بود (حيدري 46). استعاره هاي بعيد  و دور از ذهني كه به كرات در شـعر صـائب يافـتمي شود،  نوعي تغ يير ژرفانمايي را نيز القا م يكنند و پويايي و تحرك را به مدد تغ ييـرات  زاو يـة ديد به جلوه در مي آورند. به عنـوان نمونـه، وي تنهـا بـراي يـك  مـستعارله ، مژگـان معـشوق،مستعارهاي متنوعي مانند لشكر برگشته، نيش زنبور عسل، تيـغ خـونريز و سـوزن را در ابيـاتمختلف به كار مي برد. در  اين قب يل موارد، صائب با تركيب دو يا چنـد عنـصر و آرايـة  ادبـي وايجاد شبكه هاي در هم تنيده و تو در توي معنايي، تخيل خواننده را بـه قـول ون هـوك J.W. van Hook به صورت »يك نوع حالت شگفتي يا جذب خلسه آميز« درگير  ميكنـد  (ون هـوك35). به گفت ة  رحيم كوشش، از آنجا كه خواننده در كـ شف چنـ ين پيونـدها و معـاني بـه ظـاهرناگفته با گوينده همراه مي شود، لذت بيشتري را تجربه مي كند (كوشش 282). البته شا يان ذ كـ ر است كه به گفتة قهرمان شيري در دوره صفويه (كه خاسـتگاه سـبك هنـدي اسـت)، نظـم بـرخلاف نثر فارسي  اين دوران، همسو با حاكميت و جر يـان  هـاي س ي         اسـي، اجتمـاعي و مـذهبي حركت ن كرده، از اين رو ي در اين دوران يكي از قواعد پر طرفدار در شعر فارس ي، »      جانبـداري از تازگ ي طرز و معاني و دقت نظر و باريك بيني در همة مفاه يم و تصاو ير شـعر ي گذشـته « در جهت كشف  نكات نو و بديع بود (شيري 33). از  اين نظر نيز شعر صـائب بـا پيچ يـدگي  هـاي حاكم بر شعر باروك كه به دليل تو در تويي عناصر و آرايه ها بـه هزارتـو مـي مانـد، همخـواني دارد. در بيت زير: 

جوي شهدي است ز هر نيش روان در رگ من       تا دلم خانة زنبور ز مژگان تو شد (1592)  صائب در كنار استعارة بعيد از صنعت اغراق hyperbole كه در ادبيات باروك نيز به طـورمداوم از آن استفاده مي شود، بهره برده است. تركيب اضافي »جوي شهد« در نقش مستعار قـراردارد و مستعار له  به صورت مجازي در كلمة »رگ« نهفته است كه در اينجا علا قة مجاز از نـوعظرف و مظروف است. كل مصراع دوم نيز از دو تصوير  تشكيل يافته است : در  اين مـصراع بـادو  تركيب استعار ي مواجه ايم كه در هم تنيده        شدهاند: لانة زنبور، استعاره از دل عاشق اسـت ودر ع ين حال زنبور يا به طور مجازي، ن يش زنبور نيز استعاره از مژگان معـشوق اسـت. مژگـانمعشوق  نيز به طور مجازي به نگاه معشوق دلالت دارد كه علا قة ج زئ يـت و كليـ ت بـين آن هـاحكمفرماست.  نمونههاي ز يادي از صنعت اغراق را كه با استعاره هاي بع يد در هم آميخته شـدهاست، در اشعار باروك ن يز م  يتوان مشاهده نمود. به عنوان مثال، در يكي از غ زلهاي جـان دانJohn Donne به نام »وداع با گريه« A Valediction of Weeping مي خوانيم: 

Let me pour forth

My tears before thy face, whilst I stay here, For thy face coins them, and thy stamp they bear,

And by this mintage they are something worth.

بگذار فرو بريزم 

اشك هايم را در برابر چهره ات، آن گاه كه هنوز كنار توام. 

زان رو كه رخ تو بر قطرات اشكم نقش سكه مي زند، و مهر تو بر آن ها حك مي شود. 

و با اين ضرب سكه، اشك هايم قدر و قيمت يابند. 

در اب يات فوق مي توان ضرب سكه را هم استعاره از انعكاس چهـرة معـشوق در قطـراتاشك گو يندة شعر دانست و هم استعاره اي از نگاه معشوق. در هر دو صورت، وجود اغراق درپس زم ينة استعار ة مزبور، محسوس است. نمونة د يگري از استعارة بعيد را كه با متناقض نمـا درهم ادغام شده است، در بيت زير مي توان يافت: 

عاشقان را وصل در سرگشتگي باشد كه شم ع        مركز پرگار بال و پر شود پروانه را (294)  همـان گـونه كـه ذكـر شـد، يكـي  از آرا  يـه هـاي ادبـ ي مـورد  توجـه در م كتـب بـاروك،  متنافضنماست. همچنان كه كلمنتس م يگويد، متنـاقض نمـا صـنعت راي جـي اسـت كـه شـاعرباروك به كمك آن از دنياي محسوس فراتر م يرود، منطق را به چالش مي كـ شد و قطـب  هـاي مخالف و انگاره هاي مغ اير را در تضاد با يكديگر قرار مي دهد (كلمنتس 9188). در بيت  فوق مي توان مشاهده كرد كه صائب، وصل و سرگشتگي را با آوردن استدلالي بر پاية يـ ك اسـتعارة بعيد يكسان دانسته است. در نگاه اول شايد به نظر برسد كه استعار ة     اصلي به كار رفته در ا يـن بيت استعار ة معروف شمع و پروانه است، در حالي كه صائب در اين  بيت        استعارهاي غ ر يـب رابه كار برده است: شمع را به مركز پرگار و بال و پر پروانه را به  پا يـه  هـاي پرگـار تـشبيه  كـرده است و هر دو استعارة مذكور نيز به قول رولان بـارت Roland Barthes بـه عاشـق و معـشوقوي دلالت ضمني دارند . اساس چنين           دلالتي كه صائب كشف آن را به خواننده واگـذار كـرده، اين است ؛ به همان گونه كه دو پاية پرگار در اطـراف مر كـز و پروانـه دور شـمع مـي چرخنـد،معشوق ن يـز نب ـايد از دوري  عاشـق        گلهمند باشد ، چرا كه ا ين سرگشتگ ي و هجران عاقبـت بـهوصل  م يانجامد، درست به همان صورتي كه دو پاية پرگار در نقطة مر كز بـه هـم مـي رسـند وپروانه  نيز بعد از پرواز به دور شمع، عاقبت با شعله يكي  م يشود. دان ن يز استعار ة  بعيد معروف ي دارد كه با       مختصري تفـاوت، تـداعي ك ننـدة       همـين ب يـت صـائب اسـت. در شـعر »وداع، منـعسوگواري«  A Valediction, Forbidding Mourning ميخوانيم: 

If they be two, they are two so

As stiff twin compasses are two; Thy soul, the fix’d foot, makes no show To move, but doth, if the’ other do.

And though it in the centre sit,

Yet when the other far doth roam, It leans, and hearkens after it,

And grows erect, as that comes home.

اگر [روح هاي ما] دو تايند، دوگانگي آن ها  همان گونه است كه پايه هاي محكم پرگار دو تايند؛  روح تو، پايه اي ست كه بر جاي استوار مانده، بي نشانه اي  از جنبشي، اما، با حركت پاية ديگر، او نيز بر جاي نماند. 

 

و هر چند در مركز جلوس كرده باشد،  با اين همه، آن گاه كه ديگري به دوردست ها شتابد،  او نيز خم شود، و در پي او گوش فرا دهد، 

و بر جاي، راست نشيند، آن گاه كه ديگري به خانه باز گردد. 

تصويري را كه دان در اين بخش از شعر خود خلق كرده است، بـدين صـورت مـي تـوانتفسير كرد: شاعر، خود و محبوبش را در حكم دو پاية پرگار تصور كرده است كه با دور شـدنيكي از        پايهها از مركز (home)، پاي ة ديگر نيز از جاي خود حركـت مـي كنـد .            تمـامي بنـد دوموجه شبه استعارة بند اول است و در اين وجه شبه، دان استعارة ديگري را هم جاي داده است:

جابجايي پايه هاي پرگار را به چشم انتظاري كسي تشبيه كرده است كه عزيزي سفر كـرده دارد.

به همان نحو كه فرد منتظر، به شنيدن كوچكترين صدايي به جلو خم مي شود تـا مگـر صـدايپاي مسافر از سفر برگشتة خود را بشنود، و به همان نحوي كه با برگشت مسافرش آرام و قرار مـيگـيرد، پـايه هاي پرگار نيز پس از دوران هجران، عاقبت در مركز بـه قـرار و هـم ا يـستايي مي رسند.  

با در نظر گرفتن مباحث فوق و نيز قابليت خارق العادة سـاختار شـعر صـائب در تجـسمبخشيدن به مضامين باروك، ذكر يك نكتة پاياني ضروري به نظر مـي رسـد و آن،          چيـرهدسـتيصائب به عنوان شاعر پارسي گوي در مقايسه با شاعران مكتـب بـاروك اسـت؛ بــراي مهـارتوي همچون بسياري از ديگر شاعران ايراني در ايجاز سخن كه آخرين مثال مقالة حاضـر بـهعنوان شاهدي بر اين مدعا آورده شد، در شاعران باروك كمتر نظيري  ميتوان سراغ گرفت.  نتيجه  

طبق پژوهش حاضر، نشان داده شد كه چگونه مي توان با كمك تحليل ساختاري، بازنمودمضامين باروك را در شعر صائب جستجو نمود. به علاوه، با در نظر گرفتن مجموعـ ة نظريـاتصاحبنظران در حيطة مكتب باروك مي توان به اين جمع بندي رسيد كه جهان بيني حاكم بر ايـندوره، نه تنها در مضامين متعددي كه بر شمرده شد، بلكه در نحو ة كـاربرد آرايـه هـاي ادبـي درساختارهاي شعري نيز بازتاب يافته است. شايد مطالعاتي از اين دست و با تكيه بر شـيوه هـاينوين نقد، نظير ساختارشكني نيز بتواند در زمينة تبيين ويژگي هاي باروك در شعر صـائب و يـاشاعران ديگر مفيد واقع شود. افزون بر اين، از آنجا كه دورة نمو سبك هندي و مكتب بـاروكمشـابهت هاي بسيـاري دارنـد، بررسي جامعه شناسانه شعر صائب بـر اسـاس ايـن           مـشابهتهـامي تواند راهگشاي بسياري از مسائل ناشناخته در زمينة اين گونه مطالعات باشد. 

Bibliography

Amini, M. R. (1374/1996). “Sabke Baroque Dar Adabiyate Ghanaieye Oroupa” (“Baroque Style in European Lyrics”). Keyhane Farhangi. No. 122. pp. 28-31. 

Asadullahi, K. (1388/2010). “Seyri Dar Mazamine Erfaniye Ash’are Sa’ib” (“A Survey of Mystic Themes in Sa’ib’s Poetry”). Adabiyate Erfani va Ostoureh Shenasi. No. 16.

pp. 25-57. 

Clements, R J. (1961). “Michelangelo as a Baroque Poet”. PMLA, Vol. 76, No. 3. pp. 182- 192.

Dale, S. F. (2003). “A Safavid Poet in the Heart of Darkness”. Iranian Studies. Vol. 36, No. 2. pp. 197-212.

Deleuze, G. (2004). The Fold: Leibniz and the Baroque. Trans. Tom Konley. Minneapolis: U of Minnesota P.

Faghihi, H. & N. Nazari. (1387/2009). “Mazamine Erfani Dar Ghazaliate Sa’ib” (“Mystic Themes in Sa’ib’s Sonnets”). Pazhouheshe Zaban va Adabiyate Farsi. No. 10. pp. 7384.

Friederich, W. P. (1947). “Late Renaissance, Baroque or Counter-Reformation?” The Journal of English and Germanic Philology. Vol. 46, No. 2. pp. 132-143.

Ghahreman, M. (1376/1998). Bargozideye Ash’are Sa’ib (An Anthology of Sa’ib’s Poetry). Tehran: Samt Publications.

Hanak, M. J. (1970). “The Emergence of Baroque Mentality and Its Cultural Impact on Western Europe after 1550”. The Journal of Aesthetics and Art Criticism. Vol. 28, No. 3. pp. 315-326.

Hassan Zadeh MirAli, A. & L. S. (1390/2011). “Barresiye Tatbighiye Maktabe Barok Ba Sabke Hendi: Motale’eye Moredi: Bidele Dehlavi” (“A Comparative Study of the Baroque School and the Indian Style: Bedel Dehlavi”). Faslnameye Pazhuhesh-haye Zaban Va Adabiate Tatbighi. Vol. 3, No. 1. pp. 51-66.

Hatzfeld, H. (1949). “A Clarification of the Baroque Problem in the Romance Literatures”. Comparative Literature. Vol. 1, No. 2. pp. 113-139.

Hederer, E. (1967). Trans. Scott Horton. Deutsche Dichtung des Barock. Boston: Barns & Nobel.

Heidari, Gh. (1387/2009). “Hobabe Khaneh Be Doosh” (“Vagabond Bubble”). Zaban Va Adabiate Farsi. No. 11. pp. 37-74.

Jackson, P., ed. (2006). The Cambridge History of Iran: The Timurid and Safavid Periods. Vol. 6. Cambridge: Cambridge U P.

Khattat, N. & A. Shohani. (1385/2007). “Jelve-haie Az Maktabe Baroque Dar Robaeiyate Khayyam”: (“Some Manifestations of the Baroque Style in Khayyam’s Quatrains”). Pazhouheshe Zaban-haye Kareji. No. 33. pp. 49-64.

Kooshesh, R. (1387/2009). “Tasviri Az Zehn Va Zabane Sa’ib” (“A Picture of the Mind and the Language of Sa’ib”). Nashrieye Daneshkadeye Adabiat Va Oloume Ensani Daneshgahe Shahid Bahonar. No. 23. pp. 271-290. 

Malcharek, K. & M. Rzepińska. (1986). “Tenebrism in Baroque Painting and Its Ideological Background”. Artibus et Historiae. Vol. 7, No. 13. pp. 91-112.

Maravall, J. A. (1986). Culture of the Baroque. Minneapolis: U. of Minnesota P.

Menashe, L. (1965). “Historians Define the Baroque: Notes on a Problem of Art and

Social History”. Comparative Studies in Society and History. Vol. 7, No. 3. pp. 333342. 

Moser, W. (2008). “The Concept of the Baroque”. Revista Canadiense de Estudios Hispnicos. pp.11-37.

Mueller, J. H. (1954). “Baroque: Is It Datum, Hypothesis, or Tautology?” The Journal of Aesthetics and Art Criticism. Vol. 12, No. 4. pp. 421-437.

Nace, N. D. (2009). “The critical baroque in English literature, 1650-1750”. Diss. California U.

Preminger, A. T.V.F. Brogan. (1993). The New Princeton Encyclopedia of Poetry and Poetics. Chichester: Princeton U. P.

Raine, K. (1945). “John Donne and the Baroque Doubt”. in Horizon. Vol. 11, No. 66. pp. 371-95.

Razmara, M. (1384/2006). “Sabke Hendi Va Jaygahe An Dar Adabiate Farsi” (“The

Indian Style and its Status in Persian Literature”). Nameye Parsi. No. 3. pp. 173-180. 

Seyed Hosseini, R. (1381/2003). Maktab-haye Adabi (Literary Schools). Vol. 1. 12th ed. Tehran: Agah Publications.

Shiri, G. (1389/2011). “Pichidegi-haye Sabke Esfahani Ya Hendi Va Zamine-haye Peydayeshe An” (“The Complexities of Isfahani or Indian Style and the Basis of Its Appearance”). Pazhuhesh-haye Zaban Va Adabiate Farsi Daneshgahe Esfahan. No 1. pp. 31-48.

Vahed, A. (1384/2006). “Tasavir Va Mafahime Mutanaghez-nama Dar She’re Sa’ib

Tabrizi” (“Paradoxical Images and Themes in Sa’ib Tabrizi’s Poetry”). Pazhouhesh- Nameye Oloume Ensani. No. 45&46. pp. 247-260  van Hook, J. W. (1986). “‘Concupiscence of Witt’: The Metaphysical Conceit in Baroque Poetics”. Modern Philology. Vol. 84, No. 1. pp. 24-38.

Warnke, F. J. (1970). “Baroque Once More: Notes on a Literary Period.” New Literary History. Vol. 1, No. 2. pp. 145-162.

 

Yar-Shater, E. (1974). Safavid Literature: Progress or Decline.” Iranian Studies. Vol. 7, No. 1/2. pp. 217-270.

روايتگران شگفتي آفرين، حضور خلاقانة زنان نويسنده در ادبيات معاصر آلمان

پژوهش ادبيات معاصر جهان، دوره 17، شماره 3، پاييز و زمستان 1391، از صفحه 91 تا 108                           

روايتگران شگفتي آفرين، حضور خلاقانة زنان نويسنده در ادبيات معاصر آلمان

نرجس خدايي   

استاديار زبان و ادبيات آلماني، دانشكدة ادبيات و علوم انساني، دانشگاه شهيد بهشتي، تهران،

ايران 

(تاريخ دريافت: 25/2/92، تاريخ تصويب: 21/8/92

چكيده 

در آلمان و در آستانة قرن بيست و يكم، زنان نويسندة توانمندي پا به گسترة فعاليت ادبي نهادند كه مهارت آن ها در بازنمايي معضلات فردي،  بحران هاي اجتماع ي و روحيات نسل خويش موجب شگفتي منتقدان ادب ي شد . اين جستار به معرفي متون سه بانوي نو يسنده اي م ي پردازد كه در آثـار خـود، وجـوه متفاوت ز ندگي مدرن را به شيوه  هـاي مبت كرانـه اي بازتـاب داده و بـا اسـتقبال فـراوان محافـل ادبـي و رسانه هاي فرهنگ ي روبرو شده اند. روايت هاي منتخب در بافت              گفتمانهاي مختلف ادبـي و فلـسفي، وبه  ويژه با عنايت به رويكردهاي »پاپ« و »          پستمدرن« مورد نقد و بررسي قرار            گرفتهاند. افزون بـر آن،وي ژگيها و نكات تفارق آثار منتخب با »ادبيـ ات فم ين يـستي« دهـة هفتـاد قـرن بيـ ستم  كـه در سـت يز بـاساختارها و الگوهاي مردسالارانه پديد آمده بود، مورد توجه قرار گرفته است. 

واژه هاي كليدي: ادبيات زنان، پسامدرن، ادبيات پاپ، روابط ناپايدار اجتماعي، ابتذال، كالاوارگي. 

                                                           

 E-mail: khodaee04n@yahoo.de ،021-22431706 :تلفن: 29902472021، دورنگار

مقدمه 

در آستان ة قرن بيست و يكم، پس از افزايش چشمگ ير آمار انتشار كتاب و رسانه اي شـدنمتون ادب ي، بحث هاي متنوعي دربار ة  آيندة ادب يات آلمان درگرفت. برخي از صاحب نظران معتقد بودند كه رون د كالايي و رسانه اي شدن ادبيات كه در دهة پا ياني قرن بيستم شدت گرفته بود، بهكمرنگ شدن نقش الگووار نويسنده، يك دست شدن متـون و در غا يـ ت بـه انحطـاط ادبيـ ات خواهد انجام يد. ورنر يونگ در نقدي گزنده بر تحولات جد يد بازار ادبيات، با اشاره بـه جملـة معروف  فريدريش هولدرل ين كه زندگ ي نقش بر آب اسـت و »آن چـه برجـا  مـي مانـد، از قلـمشاعران مي تراود«، نوشته بود: »آن چه برجا مي ماند، آمار فروش كتاب هاست« (يونگ 10).  

برخي د يگر از صاحب نظران اميدوار بودند كه تحولات جديد، ابتكـ ار عمـل و رقابـت درگسترة  ادبيات را افزايش دهد .  آنها ت كثر فرم ها، تنوع سب ك هاي نگـارش، انقـراض غـول  هـاي ادبي و كالايي شدن فراورده هاي ادب ي را فرايند  غيرقابل اجتناب ي تلق ي مـي كردنـد كـ ه بـا تثبيـ ت جريان هاي »پاپ« و »پسامدرن« ابعاد گسترده تري خواهد يافت. هلموت بتيگر شرايط جديـ د را فرصت مناسب ي براي ظهور          نسلهاي تازه تلقي كرده و نوشته بود: هر چند »مي انـة ميـ دان خـال ي است« اما »در حواش ي حر كاتي باز يگوشانه، ه يجان آلوده و نامنظم به چـشم مـي خـورد « (بتيگـر  12). 

در چنين شرا يطي، زنان نو يسنده اي پا به گسترة ادب يات  آلمان گذاشتند كه مهارت آنـان درروايت گري و بازنمايي روحيات نسل جوان، موجب شگفتي منتقـدان ادبـي شـد ، تـا آنجـا كـ ه رسانه هاي فرهنگ ي برخ ي از آنان را »دوشيزگان شگفتي آفرين« Fräuleinwunder ناميدنـد (رك. هاگه 46244). آن چه آث ـار ايـن بانوان را از ردة تفنن ي نويسان و  ذو ق آزمايان متمايـز مـي  كـرد، همخواني زبان و ساختار روايي شان با      سوژههايي بود كه چندان هم تازگ ي  نداشتند، اما به شيوة خلاقانه اي روزآمد و بازپرداخت شده بودند. 

اين جستار، برآن است تا پس از بررسي متون منتخـب سـه نو يـسندة موفـق ايـ ن دوران، يــوديت هرمـانJudith Hermann ،  يـولي تـسهJuli Zeh  و زيبيلـه بـرگSibylle Berg ، بـه  پرسش هاي ز ير پاسخ دهد : چه ويژگي هايي آثار اين بانوان را از ساير فراورده  هـاي ادبـ ي زمـانخود متما يز  مي كند؟ آيا در متون منتخبي كه در طول كمتر از يك د هه پد يد آمده اند، سـوژه هـا،فرم ها و بن مايه هاي مشتر كي يافت م  يشود؟ آيا مضمون هاي مطرح شده ، ديدگاه ويـژة زنان بـه جهان  پيرامون را بازتاب مي دهند؟ و چه وجوه مشتركي  اين آثار را با »ادبيات فمين يـستي«  دهـة هفتاد پيوند مي زند؟ 

هدف از اين پژوهش ، آشنا يي خوانندگان فارسي زبان با بخـشي از ادبيـ ات معاصـر آلمـاناست كه در آن روحيات فر دي و مشكلات هو يتي نسل جوان غربي، و نيز ناهنجار ي هاي ناش ي از مناسبات توليدي و اجتماعي به  ش يوة مبت كرانه اي بازنما يي شده اند. با توجـه بـه آن كـ ه متـونمنتخب، درون مايه ها و سبك هاي نگارش بسيار ناهمگوني دارند، نگارنده سعي كـ رده اسـت درتحليل آن ها از نظريه هاي ادبي و گفتمان هاي فلسفي متعددي وام بگيرد. 

بحث و بررسي 

ناپايداري روابط فردي و مناسبات اجتماعي در متون يوديت هرمان 

آثـار يـوديت هِرمان تأييدي بر ادعاي معـروف ژان فرانـسوا ليوتـار  اسـت كـ ه در جهـانپست مدرن دوران كلان روايت ها  به سر رس يده             است. انسان نه سـؤال هـستي  شناسـانه اي طـرحمي كند، نه آرزوي بزرگ ي درسر مي پروراند، نه ماجراجو يانه به كـ شف سـرزم ين  هـاي ناشـناختهمي رود و نه رنج جهان را چون مدال بر سينه حمل م يكند.

داستان هاي هرمان صحنة حضور  آدم هايي است كم گو، منفعل، بي تفاوت، خودسر، قـدري مضحك،        تاحدودي ابله، بيشتر بازنده و ناكام. نقطة آغاز يك روايت            هنگـامي اسـت كـ ه             آدمـي مـدار          تنهايـي خ ـود را ترك  م يكند، تنش با ديگري را مي جويد و خـود را بـه روابـط س ي الــي  ميسپارد كه    مرزهاي باز و مبهمي دارند . هرمان شخص          يتهايش را با زباني سخت بـ يپيرايـ ه وساده به  تصوير م  يكشد. او حتي  عج يبترين رفتارها  و كنش ها را چنان بد يهي جلوه مي دهد كه خواننده نم  يتواند  آنها را با مقوله هاي  رايج منطق و اخلاق محك زند. گويي فردگرايـي   نـوين غربي پا به             گسترهاي نهاده است كه از  ديرهنگام رؤياي فريدريش نيچه  بود: فراسوي ن يك و بد،و رها از بند قراردادهاي            اجتماعي. در ا ين منظوم ة  روايي  هي چكس ناچار نيـ ست نحـوة ز يـ ست خود را توجيه كند يا به   پايبست ها و هنجارها ي             اجتمـاعي تـن دردهـد؛ انـسان حتـي در اوجضعف و زبوني،  آزادي عمل دارد و يا به قول ژان پل سارتر »محكوم به آن است  كـه آزاد باشـدو بار سنگين جهان را بر دوش خود حمل كند« (سارتر 950). 

آن چه در نگاه اول چون هاله اي سحرآميز شخص        يتهاي يوديت هرمان را احاطه  مـ يكنـد،در           نگاهي دق  يقتر،  پيله اي است كه             تنهايي و يگانگي فرد را تضمين م ي كند. انسان، چه در م يـ ان جمع و چه در اوج عشق، به موناد خودبسنده اي  م يماند كـ ه ورود بـه جهـان ذهنـ ياش بـراي مخاطب  غيرممكن  است. خواننده فقط نماي  بيروني انسان را مي بيند، با رفتارهايي       سروكار داردكه نم ي توان در پس آن ها، هنجارها و الگوهاي منطق ي را جست، با حوادثي كه زاد ة اتفاق اند، باحرف هايي كه محتوا يشان از ناگفته ها  بيشتر  نيست. زندگي ك اروانـسرايي اسـت بـي در و پ يكـر. رهگـذران م ـي آيند و مي روند. گاه  بين دو نفر جرقـه اي  ايجـاد مـي شـود، امـا آتـش فروزانـي سرنمي گيرد.

در داستان سونيا از مجموعة خانة ييلاقي، بعدًاً  (1998)، مرد ي در قطار با دختري بـه نـامسونيا آشنا مي شود. رابطة آن ها با ردوبدل كردن نگاه  هـاي دزدانـه شـكل مـ ي گيـ رد، بـا پا ييـ دن رفتارها، وراندازكردن حالت و شيوة لباس پوشيدن يكديگر، با سب ك سنگين كردن لحظـه  هـاي دلچسب و نامطبوع، لحظه هاي دفع  و كشش. وقتي هر دو از قطار پياده م ي شوند، مرد به  سـونيا توجهي نم  يكند و مي رود تا  سيگار و روزنامه بخرد. سونيا كنارش م ي ايستد و از او مـي پرسـد :

»منتظر باشم؟ « و  مرد، بي آن كه بداند چرا، بله اي م ي گويد و بين آن هـا رابطـه اي پر افـت  و خيـ ز آغاز م ي شود. سونيا هر  از گاهي به  سراغ مرد مي رود و دور از هر نـوع تجربـة جنـسي، مـدتي كنار او زندگي م ي كند. روزي سون يا رو ي ر يل قطار مي ايستد و از مرد تقاضاي ازدواج مي كند و او از ترس له شدن وي ز ير چرخ هاي قطار، جواب مثبت مي دهد. اما بعدها مرد به زن د ي گـري پيشنهاد ازدواج مي دهد و روايت، با كوچ  سونيا و احساس فقداني كه در مرد پديد آمده اسـت، به پايان مي رسد. 

درون ماية داستان هاي هرمان ، نه در جم عبندي ساد ة كنش هاي روا يي نهفته اسـت و نـه درمعدود گفتگوهايي كه  بين شخص يت ها رد و بدل مي شود، بلكه در لحظه هاي متناوب همگرايـي  و واگرا يي، تعارض و توازن، همدلي و ناهمزباني، در لحظه هاي انتظار و ديـ دار و بـ يش از هـرچيز در ناگفته ها: 

»سونيا ه يچ وقت حرف نمـي زد، تقر يبـاً هـيچ وقـت. مـن تـا الآن هـم هيچـ ي در مـوردخانواده اش، كودكيش، محل تولدش و دوست هاش نم  يدانم. اصلاً نم ي دانم خـرج زنـدگيش را از كجا م ي آورد، درآمد ي داشت يا كسي خرجش را مي داد،  آيا به حرفة خاص ي علاقـه داشـت،دلش چي مي خواست و كجا را« (هرمان 40). 

رواي تهاي هرمان تجسم آن آرمان اند كه  زماني رمانت يك ها در پـي آن بودنـد : بـه               تـصوير كشيدن  نوعي رابط ة غ يركلامي. حتي مـ يتـوان هالـة       قدسـي زنـان دور ة رمانتيـك  را بـر تـارك شخصيت هاي داستاني  هرمان رؤيت كرد، چـرا  كـه مهـر سـكوت بـر لـب، بـه د           ژهـايي دور و غيرقابل تصرف مي مانند. اما بر خلاف زنان آن دوران، ز ير سا ية مرد زندگي نم ي كنند و هـستي خود را با سرنوشت او گره نمي زنند، بل كه در محدودة ام كانات خود به صيد تجربـه  هـاي تـازه ميپردازند. آن ها لحظات         كسالتبار زندگ ي را با مصرف مخدرات پر مي كنند يـ ا بـرا ي فـرار ازتنهايي در م يخانههاي شهر در كمين انـساني د يگـر مـي ا يـستند.    خودمحـوري، خود  بـسندگي وتنهايي اگز يستانسياليستي آن ها، رگه هايي از »ادبيات زنان ة« ده ة هفتـاد قـرن بيـ ستم را در ذهـنتداعي مي كند، اما در حالي كـ ه نويـ سندگان آن دوران چـون آنـه دودن  Anne Dudenيـ ا ورنـااشتفان Verena Stefan پهنة ضمير ناخوآگاه خود را در جستجوي خودآگاهي زنانه مي كاويدند و با ذهني انگاري افراط ي خود، گفتمان ها و الگوهاي مردسالارانه را به چـالش فرامـي خواندنـد ، هرمان از هـرگونه درون گرايي يا به  تصوير كشيدن »زن« بـه عنـوان »       قربـاني« روابـط موجــود اجتناب  مي كند. شخصي تهاي او پيلة     فرديت خود را بيش از هر چيز در مرزبندي با »دي گـري« مي تنند. آن هـا مثـل زن  هـاي سـ يلويا پـلاتSylvia Plath  يـ ا اينگـه  بـ رگ بـاخمنIngeborg Bachmann درد عشـق و تنهايي را قاب نمـ ـيگي رنــد و مجنـون وار و مازوخ ي ــستي سـتايش  نميكنند،  بلكه در فقدان ديگري لب ها را به هم  مي فشرند، س يگار     پشت سر س يگار دود م يكنند و در حين مرور خاطره هاي گذشته، در را بر رابطة بعدي مي         گـشايند. عـشق ناپا يـدار اسـت ، و رنج هاي ناش ي از وابستگي هاي عاطف ي، زودگذر و متغير. پس نو يسنده در بيان چنـين عـواطفي به ايجـاز روي مي آورد: لرزش نامحسوس لب يا سوزش خفيف معده.  

در بس ياري از روايت هاي هرمان ، سلسله مراتب جنسيتي و اجتماعي يا طرح  نمي شوند يـ ا در فرآ يند تكوين رخدادها نقش ناچيزي دارند. جايگاه اجتماعي فرد نيز اهميت چنداني نـدارد،مهم آن است كه انسان آماده باشد به فرصت هاي محدود هستي ام كان تحقق دهد و طرحي نـودراندازد كه گاه در مرحلة بدو ي شهود و آزمـايش بـاق ي  مـي مانـد و در ايـ ن صـورت نـشانگرامكانات بي شمار زيستن است.  

در    داسـتان خانة ييلاقي،  بعدًاً  مرد  خانه به دوشي به نام »ا       شـتاين«، بـا پــولي كـ ه معلـ ـوم نمي شود از كجا به  دست آورده است، خانة مخروبه اي را مي خرد و با شور و شعف به دوسـتي نشان م  يدهد كه  راوي ماجرا است. اشتاين قصد دارد خانه را تعمير كند، تا بعـده ا بـا رفقـايش در آن مكان به  عيش و نوش بپردازد. او آرزو دارد در آيندة  نزديـك  در ا يـوان خانـه بنـشيند وغروب خورش يد را در پشت برج كليسا تماشا كند. راوي، در همان نگاه اول متوجه مي شود  كـه خانة ييلاقي در حال ريزش است و آرزوهاي كوچك اشتاين نقش برآب، پس علت خريـ د آن مخروبه را از او جويا مي شود: 

»اشتاين  سيگارش را پراند توي برف، به من نگاه نكرد. گفت: »چي با يد به ات بگم . اينجـاهم يه  امكانه، يكي از چندين و چند امكاني كه هست . ميتوني ازش اسـتفاده ك نـي، يـا م ي تـوني ولش كني. من م يتونم ازش استفاده كنم، يا ول كـ نم و بـرم جـاي دي گـه. مي تـونيم بـا هـم ازشاستفاده كنيم يا طور ي رفتار كنيم كه انگار اصلاً همديگه رو نميشناسيم.  فرقـي نمـي كنـه . فقـطميخواستم اينجارو نشونت بدم. همين« (همان 33). 

هرمان مهارت ويژه اي در آفرينش فضاها ي اندوهبار  و در عـين حـال غريـ ب و مـضح ك دارد. برخي از ضدقهرمان ها و بازنده هاي او ، هست ي خود را از همان آغاز بر دري           اچـة ي خـي بنـامي كنند كه در حال ذوب شدن است. »او واقع           يتهايي را بـه تـصوير مـي كـ شد كـ ه از جهـاتمختلف در حال فروپاشي هستند « (ماگن 48). شخصيت هاي او نيز  بيشتر به  پرتره  هـايي ناتمـاممي مانند، و اين  ويژگي ها، به  جاي آن كه ضعف فن روايي محـسوب شـود، بالنـدگي و پو يـايي خاصي به  داستان هايش م ي بخشد. شهرت ناگهان ي و بي نظير  اين نو يسندة نسبتاً جوان نيز             اتفاقي نيست، چرا كه او نسلي را به تصوير  مي كشد كه طرح هاي هو يتي ناشفافي را م يآزمايد، با شيوة ولنگار و آشفتة زندگ ي خود ، الگوها ي سنت و فرهنگ را    متزلزل م يكند و راسيوناليسم فزاي       نـدة روابط  توليدي را به هيچ م  يانگارد. شخصيت هاي هرمان با انفعال و انتظار و تعليـق، گـو يي بـه  عمد، حر كت پرشتاب جوامع صنعتي و تكني كزده را انكار م  يكنند و به قول منتق د  ادبي  ايريس راديش، »تجسم فردي تضاد با قانونمندي سرمايه اند.« 

جذابيت         داستانهاي هرمان بيش از هر چيز در اين نهفته است كه رون د ت  كـوين و ت كامـلكنش هاي روا يي برا ي خواننده تا پايان غ يرقابل پ             يشبيني مـ يمانـد، چـرا كـ ه رخـدادها يـ ا زادة اتفا قاند، يا نشأت گرفته از يك طرح هويتي  به شدت س يال، و  يا بر امـده از ذهني تـي كـ ه بـراي خواننده به  كلي مبهم م ي ماند. گرچه  داستانهاي او مثل اكثر متون ادبي،          جولانگاه فرد و روابـطخصوصي اند، اما مرزهاي روابط انساني  مهآلود و نامشخص اند: عـشق و دوسـتي از چـارچوبمناسبات  تعريف  شدة اجتماعي جدا گشته و به          گسترهاي فـراخ بـراي             خودآزمـايي فـرد تبـديل  شدهاند؛ توقعات و انتظ ارات متقابل يك رابطة خصوصي به حداقل ممكن رس يدهاند. »عـشق « از تملك و تصاحب فاصله گرفته، معناهاي ثابت، والا، اسطوره اي و آرماني خود را از دست داده،به گونه اي كه  حتي كاربرد ا ين واژه نيز  ممكن است موجب سوء تفاهم شود و چه بـسا كـ ه درتأويل روابط زوج هاي            برخي      داستان هاي او، واژة »تنش« مناسب تر باشد .         شخـصيت  هـاي او دربرخورد با يكديگر، تنش ي احساس مي كنند، انگار به قصد             خودآزمايي با هم رابطـه مـ يگيرنـد، همنشيني و نزديكي را تجربه مي كنند و در نهايت از هم دور مي شوند. 

مناسباتي كه هرمان به تصوير م ي كشد همسان روابطي است كه جا             معـهشـناس بريتان يـايي آنتوني گ يدنز در تحليل  ساختارهاي اجتماع ي             مدرنيتة متـأخر، از آن هـا بـه عنـوان »   دمـوكراتيزه شدن     زندگي خصوص ي« ياد  مي كند: روابط ناپايداري كـ ه بـا هنجـارزدايي  از عـشق و كمرنـگشدن شاخص هاي ازدواج و توليد مثل در ده ة شصت و هفتاد قرن بيستم شـروع مـي شـوند ، وطي چند دهه، به تحول مفاه يم عشق و دوستي و به انعطاف پـذ يري شـديد روابـط جنـسي درغرب م ي انجامند. تحولاتي كه آنتوني گيدنز آن ها را بسيار پراهم يت مـي پنـدارد و خـوش بينانـهاظهار  اميدواري م ي كند كه به  نوبة خود تأثير مثبت ي بر كلية مناسبات اجتماعي بگذارد و آن هـا رامتحول كند (رك. گيدنز 199). 

بازي »نسل پسانيهليستي« با حقيقت و مجاز در رماني از يولي تسه

رمان رانش باز ي (2004) اثر يولي تسه، نقض ادعا ي  ليوتار  است كه دوران كلان روايت ها به سر رس يده  است. تسه با مهارتي قابل  تحسين، نابسامان ي متاف يزيكي نسل جوان غربي در آغازسدة بيست و يكم را تشريح م ي كند، و مخاطرات و گرداب هاي عم ي قـي را مـي نمايانـد كـ ه درفقدان  آرمانها دهان گـشوده             انـد. او تعمقـات فلـسفي و مـضمون  هـاي اجتمـاعي را بـه              گونـة مبتكرانه اي، با           كنشهاي داستان ي گ يرا و مهيج درهم   ميآميزد، در گفتمـاني پو يـ ا و متحـول، بـه بحث و جدل دربارة س ياست، جامعه، اخلاق و ضرورت بازنگري در ارزش ها مـ ي پـردازد و بـانكتـه پردازي ها،  گزين گويه ها و تحل يلهاي روانشناخت ي خود، نشان م ي      دهــد كـ ه متــن   ادبــي هم چنان مي تواند عرصة روشنگري باشد. 

از آن جايي كه طرح روايي  اين رمان با س ؤالات فلـسف ي و اجتمـاع ي عجـ ين شـده اسـت، بسيـاري از منتقـدان،  شيوة نگارش تسه را با متون نويسندة اتر  يـشي روبـرت موزيـ ل مقـايـ سه مي كنند كه او نيز به  نوبة خود يكي از پيشتازان ادبيات سنجشگر محسوب مي شود و در بعـض ي آثارش تعمق فلسفي و روايت را درهم آميخته است. يولي تسه انكـ ار نمـ ي كنـد كـ ه موزيـ ل را استـاد ف كـري خود مي پندارد و سعي دارد رواي تـي همـسنگ آثـار او خلـق كنـد . او حتــي دربخش هايي از رمان خود ، اشارات ي نيز به  اثر معروف مـرد بـدون صـفات (431930) دارد. امـادرونماية رانش  بازي (2004) به  گون ة بارز ي با اولين رمان موزيل آشفتگي هـ اي تـرلس جـوان (1906) قرابت دارد، چرا كه هر دو رمان، فروپاشي شالوده هاي جهان كهن را در تقاطع با بلـوغجسمي و ذهني شخصي تهايي به  تصوير  م يكشند كه در مسير خودسـنجي و خود يـابي دچـارلغزش و خطا مي شوند. 

رانش باز ي از نگاه قاض ي دادگاه ي روا يت  مي شود كه قرار است دربارة رابط ة  پيچ يـدة دونوجوان دب يرستاني و معلم آن ها قضاوت كند و در مقام داناي كل، به  تشريح و تأويل حواشي و پيش زمينه هاي رخدادها يي م ي پردازد كه به پاياني خشونت بار منتهي شده انـد .  شخـصيت اصـل ي رمان »آدا«،  دختري است باهوش و منزوي، كه به الگوهاي رفتار ي نسل خود تسلط كامـل دارد و در خودشيفتگي و حاضرجوابي گ وي سبقت را از همكلاسي هاي خود ربوده است. او كـ ه در خانه و مدرسه احساس كسالت م يكند، پس از ورود نوجواني به مدرسـه كـ ه ظـاهر ي غر يـب، زباني گزنده و اعتماد به نفسي خدشه ناپذير دارد، بال و پر مي گيـ رد و گمـان مـي بـرد ، همتـاي ذهني خود را يافته است . جوان تازه وارد، »آلف ا لقمر، نيمچه             مـصري، يـك  چـار ك فرانـسو ي« (تـسه 122) گـزافه گـو و بي پرواست و ترس ها و  ضعف هاي خود را پـشت نقـاب ســردي وبي تفاوتي پنهان مي كند. آلف و آدا درگ ير رابطـه اي مـ يشـوند كـ ه تبـادل افكـ ار و تفحـص درگفتمان هاي روشنف كرانه، بر سوية عاشقان ة آن پيشي م ي گيرد. آن ها بر خلاف ترلس موز يـل، درجستجوي ارزش هاي تازه اي  نيستند، بل كه خود را »نسل پسان يهليستي« م ي انگارند، يعني دوران ي كه  نيهيليسم از مرحلة يك  آگاهي  دردناك عبور كرده و به صورت واقعيتي بد يهي و كسالت بـاردرآمده است:

»ديگر چ يزي وجود ندارد كه بتوان به آن اعتقاد داشت، يا آن كه به زبان رياضي مـ ي تـوانبه همه چيز اعتقاد داشت. به عبارتي، همه چيز علي السويه است« (تسه 492). 

آلـف و آدا ب ـياهميت بودن هست ي را  دريافته اند، اما بـي اهم يـت بـودن هـستي  خـويش رانمي پذيرند. آن ها از يكنواختي زندگي روزمره هراس دارند و سعي م ي كنند خـلأ متـافيزيكي وبي هدفي خود را با چيزي پر كنند كه آلف آن را »بازي« مي نامد: 

»بازي، تجسم شيوة دمو  كراتمĤبانة  زندگي است و تنها شكل ز يـستن كـ ه  بـراي مـا بـاقي مانده. رانش باز ي  جانشين مذهب شده، بر بازار بورس و سياست و محكمه هاي قانون و جهانمطبوعات ح كم م ي راند و پس از غيبتِ خدا، تنها تسلي ما بـراي ادامـه ح يـات اسـت« (همـان260). 

 آنچه  اين جوانان »بازي« م ينامند، نخست  استعارهاي است براي توصيف لجام  گـسيختگي مناسبات اجتماع ي و عدم حضور عقلانيت در گستره  هـاي مختلـف زنـدگي، و سـپ س  بهانـهاي براي آفر ينش  دنيايي مجاز ي با قواعدي  اختياري كه قرار است، متافيزيك كفن و دفـن  شـده رادوباره نبش قبر كند، چرا كه »بازي« به   هستي  ب يشكل معنا م ي بخشد و لحظه هاي بـ يهـدف راهدفمند م يكند. 

آدا و آلف،      تافتههايي جدابافته از جامعه نيستند، بلكه از جريانات و گفتمان  هـاي    مختلفـي ارتزاق م ي كنند كه  ديري است از محافل آكادميك پافـراتر گذاشـته و بـه            گونـهاي سـطحي بـهچت كده هاي ا ينترنتي هم راه           يافتهاند. بيش از هر چيز         برخي زمزمه هاي تف كرات پـسامدرن كـ ه نغمه هاي »وداع« با سوبژه و  اُبژه و متافيزيك و آگاهي و حقيقت و زيبايي را سـر داده انـد و بـهقول مارت ين زيل »بزرگ ترين دستاورد آن ها فقدان است و اين توهم كه همـه چ يـ ز را از دسـتداده اي« (زيل 890)، در گوش اين نوجوانان خام و بي تجربه، چون آواز فريبندة پر يـ ان در  يـايي در حماس ة اوديسه، هم زيباست و هم ويرانگر.  آنها نسب ي گرايي و كثرت طلبي  اين اند يشه ها رانمي بينند، پس سازه هايي را از پيكره جدا م يكنند و انگاره هاي خود را مطلق مي پندارنـد . آن هـابرخلاف  آكادمي هاي مبلغ »فقدان« فقط در پيشوند »پسا« جا خوش نمي كنند، بل كـ ه بـر اسـاسفلسفه بافي هاي سطح ي خود ، باز ي خطرنا كي را طراحي م ي كنند كه از نظر يـه  هـاي هوشـمندانهوام م ي گيرد تا حذف مقوله هاي اخلا قي را توج يه كند. اما از  آنجايي كه »در جهان توليد انبـوه،كليشه ها جانش ين عمل كرد مقولات فكري مي شوند«، (آدورنو/ هوركهايمر 338) آن چـه از ذهـنآن ها مي تراود، ملغمه اي است از تصويرهاي مبتذل اينترنتي و رسانه اي. 

آلف كه شخص يتـي مف ـيـ ستووار دارد و در مرزهـاي نبـوغ و جنـون نوسـان مـي كنـد، بـادسيسه چيني، معلم ادبيات مدرسه را به تلة رابط ة جنس ي با آدا مي كشاند، از صحنه فيلم  بـرداري مي كند و سپس با تهديد به  افشاي ماجرا و پخش فيلم در اينترنت، معلم را تحت فـشار روانـي قرار م ي دهد. تقاضاهاي ماد ي دو نوجوان از معلم خرد و ناچيزند، آن چه اهم يت دارد اين استكه  بازيگر صحنه اي اند كه خود آن را خلق كرده اند و بر نقش خود و سرنوشت دي     گـري تـس لط كامل دارند . آلف، چون دانشمنداني كه رو ي موش هاي آزما يشگاهي تحق يق م ي كنند، معلم را به شدت تحت فشار قرار مي دهد و به انجام حركات مستهجن در مقابل دوربين وادار مي كنـد ، تـاحـدود انعطاف پذيـري و مقــاومت قربـاني و مرزهـاي اقتـدار خـود را بيازما يـد. آدا در ا يــن معركه گيري، نقش هاي متناقض ي را به عهده  مي گيرد: او كـ ه در آغـاز همدسـت و همـراه آلـفاست، در روند تكوين »بازي« رفته رفته راهش را از او جدا مي كند، به  لحاظ عاطف ي بـه           قربـاني نزديك مي شود و بعدها پايش را از ماجرا كنار مي كشد. 

قرباني ماجرا اسموتك، معلم لهستان يتباري است كه با شور و شوق مي كوشد، آرمان  هـاي روشنگرانة خود را با شاگردانش تقسيم كند و روح كنجكاوي آنان را برانگيزد، امـا خـود را بـه نـاگاه در چنگال جوانانـي  مي بيند كـ ه بـا سـيلابي از جر يـان  هـاي متنـوع ف كــري و تـصـاوير وسوسه انگيز رسانه اي مواجه مي شوند، اما قادر نيـ ستند آن هـا را در ذهـن خـود سـامان دهنـد؛ جواناني كه از هوش و دانايي ز يادي برخوردارند، ولـي مرزهـاي درد و رنـج، خطـا و گنـاه، وحقيقت و مجاز را نمي شناسند و وقايع پيراموني متأثرشان نمي كند: 

»اينجا ملت ي زندگ ي م ي كند كه نه پدر مي شناسد، نه الگو، نه خدا، نـه اسـتاد، نـه پادشــاه.


آدم هايي بدون اعتقاد، بدون آرزويي براي آينده و يا خاطره اي ارزشمند از گذشته« (تسه 168). 

برخلاف شخص يت هاي يوديت هرمـان كـ ه در فـضاهايي  مـهآلـود بازپرداخـت  شـدهانـد،نويسندة رمان  رانش باز ي با  ذكر جزئ يات فراوان خواننده را با زيرساخت هاي ف  كـري و هـستي اجتماعي شخص يت هايش آشنا م يكند: با زنـدگي  هـاي آشـفته و از هـم  پاشـيده، عـدم حـضورشاخصي به  نام پدر در مناسبات خانوادگي، ناهمزمان ي ش  يوه هـاي تف كـ ر و آ يـين  هـاي زنـدگي، استيصال مراجع تربيتي و فقدان الگوهاي مناسب رفتاري. 

اما تسه از بازپرداخت مسائل اجتماعي هم فراتر رفته و با اسـتفاده از ارجاعـات بي نـامتني، نقب هايي نيز  به دنياي اند يشه مـ يزنـد، تـا زمينـه  هـاي تـاريخي سرگـشتگي و سـوگم كردكـي  شخصيت هايش را براي خواننده ملموس كنـد . محـور ارجاعـات بي نـامتني، آن بخـش از متـون فلسفي و شبهفلسفي است كه در هم خواني با موضوع اصلي رمان، فرسودگي تمدن مغرب زمين و  انحطاط آرمان ها را به نقد كشيده و ظهور بحران هاي  تازهتري را بشارت داده اند. و البته بايـ د اذعان داشت كه متفكران آلمان يزبان در آفرينش انديشه هايي از اين دست تبحري ب ينظير دارند: از مرد بدون صفات موز يل گرفته تا انحطاط تمـدن مغـرب زمـ ين (1918) اسـوالد اشـپنگلر يـا ديالكتيك روشنگري (1947) آدورنو و هوركهايمر.  

بندبازي م يان فلسفه و ادبيات، حر كتي است سخت و پرمخاطره  كـه لاجـرم بـه مـتن غنـانمي بخشد و هنگامي  ب يفرجام  م يماند كه پ  يساخت  منطقي يك اثر ادبي، نقـب زدن بـه جهـانانـديشه را برنم يتابد و تفكر سنجشگرانه به گونه اي تصنع ي از بيرون بر متن تحميل مـ ي شـود .

اما          رمان رانش  بازي از ا ين آزمون در مجموع سرفراز بيرون مي آيد. هر چند تورم بـ يش از حـد نامهاي ن يچه و موزيل و استنادهاي ب  يواسطه  به اتوري تههاي نظري در برخي موارد از جـذابيت رمان  مي كاهند و بر بدنة آن سنگيني م ي كنند، اما نويـ سنده موفـق مـي شـود بـا تلف يـق خلاقانـة ارجاعات بينامتني و لا يه هـاي  روا يـي، كل يـت رمـان را از نظر  يـه   زدگـي نجـات دهـد.            يكـي ازتمهيـداتي كه او در ايـن زم ينـه  ب ـهكار م  ـيگ يـرد، استفــاده از اشــارات، كنا يــات و ك    اربــرد بهي نجايگزينانة گفتمان هاي نظ ري         است. براي مثال نام مدرسه اي كه محـل وقـوع رو يـدادهاي ناگوار رمان است، در همسويي كامل با سوژ ههاي رمان  انتخاب شـده اسـت:  مدرسـة »ارنـستبلوخ«، نام فيلسوفي را بر پيشاني دارد كه در بـستر تف كـرات مأيوسـانه و سـوگ    سـرايانة دوران خود، زنده نگاه داشتن اصل ام يـ د (591949) را وظ ي فـة فلـسفه و راه خـروج از بحـران  هـاي فكري و اجتماعي  انگاشتهبود، و در عين حـال آخـرين  ايـ ستگاه نوجوانـاني اسـت كـ ه سـابقة ناهنجاري هاي رفتار ي دارند و برخي از  آنها، مثل شخـصيت اصـلي رمـان، از مـدارس ديگـراخراج شده اند (همان 78). مدرسة »ارنست بلوخ « كه  آلف آن را به تمسخر »نيروگاه غ ني سازيارواح گمشده «  مينامد، آخر ين سنگ در تاريكي والد يني است كه از تربيت فرزندانشان عـاجزمانده اند. 

زماني هانـا آرنـتHannah Arendt  پـس از مـشاهدة  سـيماي سـاده و        عـادي آ يـشمان، جنايتكار نازي، او را نمون ة »ابتذال شر « خوانده بود. رمان رانش بازي اما به »روزمـر  گـي شـر « و حضور  بي واسطة آن در رسانه هاي جمع ي و تصاوير را يانه اي اشاره مي كند. آن چه دو شخصيت اصلي رمان ، با دست يازيدن به شبه نظر يه هاي آشفته، وراي مقوله هاي  نيك و بد تفسير م ي كنند (همان 343)، در نگاهي دق يق تر نسب ي بودن عمل آن ها و تعـداد »          تلفـات بـاز ي« در مقايـ سه بـاساير  وقايع خشونت بار و مستندي است كه در بخش هايي از رمان به آن ها اشـاره مـي شـود ، ازماجراي انفجار برج هاي         دوقلوي  نيويورك گرفته تا ماجراي يورش مسلحان ة دانـش  آمـوزي بـه مدرسه اي در شهر ارفورت آلمان.  

نكتة قابل  توجه د يگر رمان رانش باز ي، وام گرفتن از نظريه هاي روشنف كرانه برا ي دسـتزدن به  شرارت و توجيه شقاوت است. اين مسئله وجه تراژيك »بازي« را چنان عميق م ي كنـد،كه قاضي پرونده  پس از آشنايي با مجرمان پرونده و شنيدن جز ئيـ ات مـاجرا ح           يـرتزده برجـا مـي ماند: »اگـر آن چه رخ داده، بـاز يست، كه ما باخته ايم و اگـر بـازي نيـ ست، پـس بـه  ك لـي باخته ايم« (همان 10). 

هر چند اتحاد دو عنصر شرارت و عقلانيت در گسترة تاريخ و سياست و ادبيـ ات پد  يـدة چندان نادر ي نيست، اما هميشه به گونة شگفتي وحشت آدميان را برانگيختـه اسـت. آدورنـو وهوركهايمر با نگاه ي به جهان اسـطوره و تـاريخ در ديالكتيـك  روشـنگر ي، نمونـه هـا و مـواردمختلفي را برمي شمارند كه در آن ها، تف كر و قدرت و عقلانيت دست در دست هم نهاده اند، تـاخشونت و ديگر آزاري را مستدل جلوه داده يا  به آن ها حقانيت ببخشند .  آنهـا بـا ايـ ن تـصورخوش بينانه و ساده انگارانه مبارزه مي كنند كه  تفكر و تعقل ناگزير  به آموزه هاي والا ي اخلا قي وسعادت ب  يچون و چراي انسان منجر مي شوند و حتي از »نويسندگان س ياه        بورژوازي«، ن يچـه وماركي دوساد1 Marquis de Sade، به خاطر نمودار كردن »اتحاد     گسستناپذير عقل و قساوت«

                                                           

1– ماركي دوساد (18141740) نظر يهپرداز، نو يسنده و مستهجن نگار گستاخ و بي پرواي        فرانسوي كه سـال  هـاي زيادي از عمر خود را در زندان به سر برد، كتا بهايي نوشته است كه مبلغ        سـنت شـكني، بـ ي      بنـدوباري جنـس ي و تمايلات ساد يستي، يا  به عبارتي كامجويي تو أم با خشونت بودند. دوسـاد شـعار »بازگـشت بـه طبي                عـت« ژان ژاك روسو را به حوزة روابط جنسي تعميم داد.

در آثارشان تقدير مي كنند (آدورنو/هوركهايمر 208205). 

يولي تسه در رانش باز ي عنصر شرارت را مطلق نمي كند، بلكه به شخصيت هايش فرصت بازنگري و تحـول مـ يدهـد و كـژروي  هـاي آن هـا را در بافـت فر اينـد پيچ يـدة بلـوغ، نـوعي خودآزمايي تلق ي كرده و به آن ها نسب يت م ي بخشد. آدا پس از وقـوع يـك  سلـسله رخـدادهاي مختلف به  زندگي ازهم  پاشيدة قربان ي نزد يك م ي شود  و او را تا حدودي درم ي يابد. اما درسـتزماني كه آ لف »پايان باز ي« را اعلام مي كند، معلم مدرسه كـ ه فـشار روانـي ز يـادي را متحمـلشده، در يك حمل ة عصب ي به  او هجوم مي برد و او را چنان وحشيانه مورد ضرب و شـتم قـرار مي دهد، كه وي مدت مد يدي تحت معالجه قرار مي گيرد. زماني كه  پاي هر سه نفـر بـه عنـوانمجرم به  دادگاه كشيده م ي شود، خواننده با جزئياتي از زندگي  راوي داستان يا به عبارتي قاضـ ي پرونده آشنا مي شود كه او نيز از حل    تناقضهاي ايـ ن پرونـده عـاجز اسـت. او             شـرايط    روانـي بزهكاري و زمينه هاي اجتماع ي ارت كاب جرم را درنظر م يگيرد و اعمـال نوجوانـاني را كـ ه درپيچـاپيچ بل ـوغ و شرايط خاص اجتماعي به  خلأهاي ف  كـري و تـو در    توهـاي مجـازي رانـده شدهاند، در توازي با جهاني ارز يابي م ي كند، كه در آن مرزها ي حقيقـت و دروغ، و نيـ ك و بـدپيوسته درهم ريخته م ي شوند. او به  بي          اعتبـاري و ناكارآ   مـدي هنجارهـاي قـانوني در  بـارة ايـ ن پرونده اعتراف مي كند و به اين نت يجة ف لاكت بار م ي رسد كه سالن دادگاه لاجـرم محـل رد يـابي حقيقت  نيست، پس سعي م ي كند به  شي وهاي تصم يم گ يـري كنـد كـ ه آن را نـه »عادلانـه «، بلكـ ه »مصلحت گرايانه« مي نامد (همان 520). 

يولي تسه كه در كنار ادب يات، حقوق هم تحصيل كرده است، مخاطب رانـش بـازي را بـاعدم قطعيت و اختياري بودن مفاهيمي چون واقعيت و عدالت و قانون رودررو مي كنـد، امـا درعين حال كتمان  اين مقوله ها و يا  ب يارزش كردن آن ها را خطري بس بزرگ تر از حضور نـسب ي آن ها م  يداند (همان). روا يت رانش بـازي        پـژواك دوبـارة همـان سـؤالي اسـت كـ ه آدورنـو وهوركهايمر به  شيوة د يگري در  ديالكتيك روشنگر ي طرح كرده بودند: جهـان بـه چـه سـمت وسويي خواهد رفت، اگر انديشه ها، مفاه يم و دستاوردهاي علم ي و    فنـاوري كـ ه زمـاني تـصور ميرفت             رهگشاي بشر يت به   آرمانشهر روشـنگري باشـند، خـود بـه             سـازوكار سـلطه و ابـزارتوحش و ويرانگري بدل شوند؟ 

كالاوارگي و انجماد روابط روزمره در روايت هاي زيبيله برگ در  داستانها و رمان هاي خانم زيبيله برگ، نويسندة اهل وايمار كه از سال 1984 به  آلمان غربي كوچ كرده است ، نه  اثري از زنان اسرارآميز يوديت هرمان مي بينيم و نه شمه اي از تأملاتفلسفي يولي تسه، چرا كه جهان وادي ابتذال است و خداي انسان مصرف.  سـيارة تـ ك  ب            عـديزيبيله برگ  از افراد متحدالش كلي تش كيل شـده كـ ه در سـاعت  هـاي مشخـصي، مورچـه وار بـهخيابان هاي مملو از آگه يهاي تبل يغاتي سراز ير م ي شوند، در ساختمان هاي بتون ي به  كار و تلاشمي پردازند، سپس طبق قرار تعيين شده دوباره در ساعت معي نـي در خيابـان رهـا مـي شـوند تـاشب هنگام در سوراخ خانه ها بكپند و روز بعد را دوباره به همين منوال تكرار كنند. 

زيبيله برگ      اسطورهنويس حقارتِ روزمر گي  اسـت و ساختارشـناس روابـط سـطحي. او، فارغ از هرگونه ژرفانگري و آرمان گرايي، در روا يت هايش فضايي را ترسيم م ي كند كـ ه عرصـة تاخت وتاز  بي امان راس يوناليسم و زوال تدريجي ارزش هاي انسان ي است . برگ مهارت شـگرفي در نم ـايان كـردن رواب ـط سترون اجتماعي و درشت نمايي حماقـت  هـاي كوچـ ك انـسان  دارد . آدم هاي برخ ي  روايت هاي او به محصولات يك پروژ ة شب يه سازي آزما  يـشگاهي مـي ماننـد، بـه سايه هايي فاقد شخصيت، به  عروسك هايي كوكي، مجهـز بـه حافظـه  هـايي كـ ه بـراي مـصرفبرنامه ريزي شده اند: 

»مردها به  بارهاي  نيمه تاريك م ي روند تا سر بر ميز نهاده، زاري كنند. زن ها در مغازه هايي آكنده از نور نئون كالاهاي  فكسني را از كارتون ها  بيرون م ي كشند. در مغازه همـه چيـ ز عرضـهمي شود، نان چوب  ارهاي، كنسرو گوشت با دل و روده، نوشـابه  هـاي حـاو ي شـ كر، مارگـار ين.

سبدهاي خر يد پر است از مايونز، برش هاي نان سفيد(…). كالاها طور ي در سبدِ خريد انباشتهشده اند كه انگار كسي آن ها را روي هم استفراغ كرده. زنان ر يزنقش ش كارهاي روزان ة خـود رامثل مورچه به خانه م ي كشند. چرا؟ خودشان هم نمـي داننـد . آن هـا همـه چيـ ز را مـي بلعنـد واحساس خال ي بودن مي كنند و اگر نخورند، احساس گرسنگي رها يشان نم ي كند« (برگ، 2004، 47). 

خانم برگ  اين جهان به ظاهر يكنواخت و  بي سايه روشن را بـا لحنـي شـوخ و هجوگونـهتوصيف  مي كند و هر چند كه از ريشه يابي مشكلات اجتماعي سـرباز مـي زنـد، امـا بـا نگـاهي بيگانه و غريب، روزمر ة انسان را زير ذره بين وارس ي م ي كند و با ارائـة تـصاويري گروتـس ك ومبالغه آميز، ساختارهاي اجتماعي را هم به گونه اي تلويحي به نقد مي كشد. 

روايت هاي برگ ويژگ يهايي دارند كه آن ها را به ادبيـ ات »پـاپ « نزد يـك  مـي كنـد . ايـ ن جريان فرهنگ ي كه خود شامل مجموعه اي از گرايش ها و سبك هاي نگـارش مختلـف اسـت وطي چند ين دهه فراز و نشيب هاي ز يادي را پشت سر گذاشته، اعتراضـ ي اسـت افراطـي در دو جهت مختلف. »پاپ«، از يك سو با برجسته كردن ناهنجار ي ها و پوچي  هـاي زنـدگي روزانـه،آينه اي مقابل جامعه قرار مي دهد و از سوي  ديگر با اصرار بـر عـدم حـضور عقلاني تـي والا درجامعة  انـساني و بـا طـرح موضـوعات پـيش پاافتـاده ، سـطحي و مبتـذل، ادب يـ ات نخبـه گـرا  و روشنگرايانة آلمان را به چالش فرامي خواند. 

يكي از پيش كسوتان پرآوازة ادبيـ ات »        پـاپ « آلمـان رلـف  ديتـر بر ينك مـان Rolf Dieter Brinkmann است  كه نام او با هنر آوانگارد ده ة هفتاد قرن بيستم گـره خـورده و سـعي كـ رده است، با الهام از هنر »پاپ« آمريكايي و پيشتازان سبك »بيت«، آلن گي       نزبـرك و             فرانـك اوهـارا،عناصر و نگاره هاي        رسانهاي را با كلام تلف يق نموده و دريچة متن ادبي را به دهليزهاي زنـدگي روزمره          بگشايد. كتاب معروف او رم. چشم اندازها (731972) كه برهم تافتـه اي از سـفرنامه و خاطرهنگاري و تصاوير متنوع است، تصاويري كريه و زننده از مكاني ارائه م ي دهد كـ ه بعـد ازسفر پربار يوهان ولفگانگ گوته به ايتاليا در سال 1786، سال هاي بسيار مدينة فاضلة هنرمنـداناروپايي بود . برينكمان،  طي يك سال اقامت در ايتاليا (1972)، با شـوري مال يخول يـايي و زبـاني گـزنده ب ـه شكـار ابتذال و انحطاط م يرود و بهشت الهـام بخـش گوتـه را بـه دروازة جهـنم و زبالهداني بزرگِ گردشگران تنزل م يدهد. او ن            كتههايي را مي بيند كه           دورب ينهاي زائران فرهنگي آن ها را به كلي ان كار م ي كنند: دك ههاي محقر  بليط بخت آزمايي، كيوس كهاي مـز ين بـه  مجـلا ت پورنوگرافي، آگه ي هاي مستهجن تبليغاتي، ساختمان هاي  بتوني كر يهمنظر و          خرابههاي حواشـي شهرها (رك. برينكمان 13). 

ادبيات »پاپ«، افزون بر  توهم ستي زيهاي  مكرر، عناصر  ناموزون ي را به متن روايـي  پ يونـدمي زند كه به  مذاق  پيروان ادبيات فاخر خوش نم ي آيند و گروتسك، نابجا و يا          حتـي شـو كه آور تلقي م  يشوند:         ماركهاي  تجارتي، تر  انههاي مبتذل و عاميانه، موس يق ي هـاي رپ و ه يـ پهـاپ،آگهي هاي  تبليغاتي، شوها ي تلو يزيوني و ساير موضوعات پيش پاافتادة زنـدگي روزانـه.  بـديهي است كه در چنين بستري، تلاش براي جستجوي عقلانيت و معرفت و معنـا بـه   بـيراهـه  هـاي بيهودگي منتهي م يشود. 

در    راستاي اي نگونه باز ي با       توهمات  خواننده، راو ي يكي از داستان هاي كوتاه ز يبيله برگاز مجموعه           داستانها و رپرتاژهاي طلا (2002)، كه از قضاي روزگار نويسنده اسـت ، بـه سـفر ميرود، و از همان آغاز با لحني كنايه آميز به خواننده وعده مي دهد كه به  صـيد رازهـا ي نهـان ي زادگاهش خواهد رفت. اما مقصد  راو ي نه ايتاليا و نه يكي از كلان شهرهاي اروپايي است، بلكه شهري كوچك  و دورافتاده به نام »كاستروپ  رآكسلِ« Castrop-Rauxel، كه در آن يك  سينما و85 بوت يك چفت در چفت هـم قـرار گرفتـه انـد و طبـق ادعـاي بروشـورها ي تور يـستي             جـزوديدني هاي شهر محسوب مي شوند. راوي در طول سفر با يكنواختي كسالت بار زندگ ي سـاكنانشهر مواجه مي شود، با روابطي سرد و سترون، و با توده هاي گله واري كه هستي شان بـر اسـاسالگوهاي رفتار ي رسانه ها و آگهيهاي تبل يغاتي  شكل گرفته  است؛ با آدم هايي كه قانع و راضـي كنار م يزهاي كافه هاي ارزان قيمت م ي ايستند، فنجان هاي قهوه را آرام سرمي كشند، سپس اجناسبنجل حراجي شده را زير بغل م يزنند و با چهره هاي حاكي از رضايت به خانه مي روند. 

»همة  راههاي شهر به كافة چ يبو ختم مي شوند. 79800 نفر اهالي شهر همگي كنار م يزهاي زردرنگ كافه ها  ايستاده اند. همه بالشت  كهايي با مارك  دكودمو خري دهاند و اكنون ز ير باران ريـ ز قهـوه م  ـينوشند. از ا ينجـا م ـي تـوان همه چيز را خوب ديد. رفاه در وي تـرين مغـازه هـا فخــر مي فروشد« (برگ 92). 

اما نويسنده فقط به بازنمايي  آنچه قابل رؤيت است، اكتفا نمـ ي كنـد، بل كـ ه در جـستجو ي اسرار شهر به شكار واقع             يتهايي م ي رود كه از ديده             نهاناند،  براي مثال بيكاران شـهر كـ ه طبـقآمار       رسمي تعداد قابل توجهي دارند، اما اثري از آن ها در خ       يابانها ديده نمي شود.       راسـتي آن هـاكجا مانده اند؟ »آيا آن ها را زنداني  كردهاند تا تصوير ز يباي شهر              خدشهدار نشود؟ « (همـان 9392) او بعدها، طي گفتگو يي با مدير يك     روزنام ة    محلي به واقعيت د يگري دست مـ ييابـد كـه  ميتواند راز نهاني شهر تلقي           شود: اين نكته كه آمار             خودكشي در ا يـن م كـان، از حـد متوسـطآمار خودكشي در شهرهاي ديگر آلمان بالاتر است. 

زيبيله برگ  حتي تل خترين مضمون ها ر ا با لحني شوخ و بي تكلف بيان م ي كنـد و در  عـين حال با مهارت ميان گونه هاي ادب ي »كميك و وحشت« نوسان م  يكنـد (رك.  دلهويبـل 57). او از يك سو با تقليل  پد يدهها و ساختارها، و از سوي د يگر با درشت نمايي ب عضي از ابعاد آن هـا ، تصاوير  گروتسكي م ي آفريند و زندگي مس خشدگاني را نشان م ي دهد كـ ه بـه           مـصرفزد گـي وروابط كالامحورانه خو    گرفتهاند، و راهي جز انقياد ب ي      چونو چـرا يـ ا خود كـشي نمـ  ي       شناسـند.

زيبيله برگ مدعي    بازنمايي واقعيت نيست، چرا كه »بازنمايي  ازين اصل آغاز مي شود كه نـشانهو امر واقعي با هم برابرند«، بل كه خواننده را به             گسترههايي  مي برد كه »هيچ را پنهـان مـ يك       ننـد« (بودريار 9291) و پد يدههايي را برجسته م يكند كه ژان بودر يـار Jean Baudrillard آن هـا را

»وانموده ها«  مي نامد، يعني مجازهايي كه بازار و رسانه و تبليغات آن ها را بـه عنـوان »ن يـاز« بـه انسان ها  القا  ميكنند و مي فروشند، يعني سراب هايي كه آرمان شهر مصرف كنندگان جهـان انـد ودر بالاترين مرحلة تكاملي خود، به هاليوود و بالي وود منتهي مي شوند. 

         اما  راوي باهوشتر از آن است كه خارج از گود بايستد و ديگران را به سخره بگ يرد، بل كه

به  اين  نكته واقف است كه ه يچ موجودي از عوارض اين مناسبات فراگيرنده مصون نمي مانـد . زنگ خطر هنگامي به  صدا درم ي آيد كه خود او نيز، به دام آرزوهاي مبتذل گرفتار مي آيـ د و در رؤياهاي خود  با مردي ازدواج مي كند كه بعدها شهردار كاستروپ مي شود و هر دو در خانـه اي تروتميز، لاب ه لاي بالشت ك هاي مار ك دكودمو زندگ ي آرام و موفقي را شروع مي كنند. راوي پساز غرق شدن در رؤ ياهايي اين چنيني، وحشت زده درمي يابد كه ويروس حماقـت جمعـي بـه  او نيز سرا يت كرده است، پس پا به فرار م ي گذارد و بعد از آن كه رانند ة قطار را مجبور مي كند، هر چـه سر يع تر شهر را ترك كند، سرانجام به  حقيقتي كه در جـستجوي آن بــوده اسـت، دسـتمي يابد: 

»فرار. تنها راه نجات فرار است . چيزي  نماندهبود كـ ه بـا و يـروس شـان آلـوده ام كننـد . بـاويروس  آرامش. ويروس پـاكيزگي خ يابـان و روح. وي       روسـي كـ ه شـعور را مختـل مـي كنـد وموجودي راض ي م  يآفريند كه از هر چ يز تازه، هراس دارد. ويروسي كه انـسان  هـاي حـساس راوامي دارد يا خود كشي كنند يا در چارديواري خانه  لابه لاي بالشت ك هاي د كودمو جان بكنند. راز كاستروپ  رآكسل راز همة شهرها ي كوچك است : فرار. اما به  كجا؟ به  هر كجا كه رو ي آسمانهمين رنگ است« (برگ 96).  

زبان طنزآلود داستان كاستروپ رآ كسل هم چون ديگر متون مجموع ة »طـلا «، كـ ه حاصـليك  دورة پنج  سالة پاورق ي نويسي نويسنده برا ي مجلات مختلفي چـون اشـترن  يـ ا دي تـسا يت بوده اند، تا حدود ي به عناصر ژورناليستي آغشته است، اما سادگي زبان و لحن روا يـت، و نگـاهسطحي  به پديده ها در ديگر نوشته هاي ز يبيله برگ نيز مشاهده م ي شوند. بايد در  نظر داشت كه ديدگاه ادب يات »پاپ« به  معضلات اجتماع ي نه پديدارشناسانه است و نه آسيب شناسانه. هر چند»پاپ« ادعا م ي كند كه قصد روشنگري ندارد، اما آدمي را به شيوه هاي تحر يك آميزي بـا ابتـذالروزمره رودررو مي كند. 

خانم برگ در مقايسه با غواصي هاي ماجراجو يانه يولي تسه، شناگر ي است كـ ه محـدودة كوچكي از سطح آب را دور مي زند، اما موفق مي شود نگاه خواننده را به  سـوي جنبـه  هـايي اززندگي بكشاند كه غول عادت وجه تراژيك آن ها را ربوده است. 

نتيجه 

هر چند سه بانو ي نويسنده در زمان و مكان واحدي زندگي مي كننـد، امـا نگـاه  آنهـا بـه انسان و جامعه چنان متفاوت است كه خواننده را به سه منظوم ة روايي به ك لـي  متمـايز ارجـاع مـي دهند: آزمايشگري با امكانات ناچ يز هـستي و ناپا يـداري روابـط  انـساني در متـون هرمـان،ره گم كردگي نسل جوان و  لجام گسيختگي مناسبات اجتماعي در رمان يولي تـ سه، و  كـالاوارگي و ابتذال روابط روزمره در روا  يتهاي زيبيله برگ.   

علي رغم تفاوت اساسي درون مايه ها و   سبك نگارش اين متون ، احساس فقدان و »خـلاء « در هم ة آن ها حضور چشمگ يري دارد، اما به  كنش هاي متفاوتي مي انجامد و به  اشـكال متنـوع ي در متن تجلي م ي يابد. شخص يت هاي هرمان، خلأ زندگي فرد ي را با روابطي موقت و ناپايدار وطرح هايي مبهم و نيمه تمام پر مي كنند؛ نسل پسانيهيليستي  يـولي تـسه، بـا طراحـي بـازي  هـاي خطرناك و اغواگرانه به ستيز با پوچي و بي هدفي م ي پردازد و آدم هاي مسخ شدة روا  يـت  هـاي خانم برگ كمبودهاي زندگي روزمرة خود را با مصرف كالاهاي بنجل جبران مي كنند.  

يكي  ديگر از وجوه مشترك اين متون، عبور از گفتمان هاي »ادبيـ اتِ زنانـه« اسـت كـ ه دردهة هفتاد از دل »نوذهني گرايي« Neue Subjektivismus سربرآورده بـود . در آن زمـان بـانواننويسنده مي كوشيدند با طرح مضمون هاي خودزندگي نگارانـه  و بـا ت         كيـه بـر ذهن يـ ت، ادراك و احساس »زنانه«، نگاه مردسالارانه را به چالش بطلبند و با سـاختارهاي             تبعـيض آميـ ز اجتمـاعي مبارزه كنند. البته در بعضي از روايت هاي منتخب، به ويژه در متون يوديت هرمان، شمه هايي از»نگاه  زنانه« به  جهان ديده م ي شود، اما شيوة گزينش سوژه ها، زبان  روا يي و بي             تـوجهي بن  يـادين به اختلافات جنس يتي، اين آثار  را از »ادبيات زنانه« ده ه هاي هفت اد و هشتاد متمايز م ي كند. شايد اين واقع يت كه زن غربي امروزه به بخش قابل توجهي از مطالبات خويش دست يافتـه، يكـي  از دلايل مهمي است كه نسل جديد از ادعاي مبارزة جنسيتي فاصله مي گيرد. 

بدين ترت يب، آن چه متون منتخب را از ساير آثار ادبـي دوران خـود متمـايز مـي كنـد، نـهجنسيت نو يسنده، بل كه توانا يي او در بازنمايي تعـار           ضهـا، تنگناهـا و    سـويه  هـاي ناخوشـايند زندگي مدرن در آغاز قرن بيست و يكـم و  نيـ ز        همخـواني بافـت    زبـاني و سـاخت روا يـي  بـاپيچيدگي سوژه هاي مطرح  شده است . همين گسترش افق هاي موضوعي يـ ا بـه عبـارتي دور ي جستن از بن مايه هاي متداو ل و مضمون هاي بومي – نظير عواقب جنگ دوم جهـان ي و وحـدتدو آلمان – مي تواند دل يل د يگري برا ي استقبال محافل ادبـ ي از  اين آثار و رونـق بـازار ترجمـة آن ها باشد. 

Bibliography

Berg, S. (2002/1381). Castrop-Rauxel. Da darf ich noch mal hin. Aber wozu? (CastropRauxel). Köln: Kiepenheuer und Witsch.

—. (2004/1383). Ende gut (Happy Ending). Köln: Kiepenheuer und Witsch.

Böttiger, H. (2004/1383). Nach den Utopien. Eine Geschichte der deutschsprachigen Gegenwartsliteratur (After the Utopias). Wien: Paul Zsolnay. 

Baudrillard, J. (1374/1995). Vanemudeha (Simulations). Sargashtegiye Neshaneha. Tranl. by Mani Haghighi. Tehran: Markaz.

Brinkmann, R.D. (1997/1376). Rom. Blicke (Rom. Views). Hamburg: Rowohlt.

Dollhäubl, C. (2005/1384). Sibylle Bergs apokalytischer Roman „Ende gut“ (Sibylle

Berg’s Apocalyptic Novel Happy Ending”). Bartel, Andrea (Hg.): Verbalträume. Augsburg: Wißner.

Giddens, A. (1993/1372). Wandel der Intimitaet. Sexualitaet, Liebe und Erotik in der modernen Gesellschaften (Transformation of Intimacy). Frankfurt am Main: Fischer.

Hage, V. (1999/1378). Ganz schön abgedreht (Pretty Twisted). Spiegel, Nr. 12, S. 244-246.

Horkheimer, M./ A., T. W. (1384/2005). Dialektike Roshangari (Dialectic of Enlightenment). Tranl. by Mehregan/Farhadpoor. Tehran: Game No.

Hermann, J. (1384/2005). Khaneye Jeylaghi baadan (Summerhouse, Later). Hosseini Zad, Mahmoud (Tranl.) Gozarane Rooz. Tehran: Mahi.

—. (1384/2005). Sonja (Sonja). Hosseini Zad, Mahmoud (Tranl.) Gozarane Rooz. Tehran: Mahi.

Jung, W. (2001/1380). Was war? Was bleibt? Was wird? Unfrisierte Thesen zur

Gegenwartliteratur  (What Was It? What Remains? What Is?). Lili, 31 .Jahrgang, Heft 124, Stuttgart: Metzler.  

Magen, A. (2005/1384). Nichts als Gespenter (Nothing but Ghosts). Bartel, Andrea (Hg.): Verbalträume. Augsburg: Wißner.

Radisch, I. (2003/1382). Berliner Jugendstil (Berlin Art Nouveau). Die Zeit. 12.06.2003, Nr. 25.

Sartre, J.P. (2002/1381). Das Sein und das Nichts (Being and Nothingness). 8. Aufl., Reinbek bei Hamburg: Rowohlt.  

Seel, M. (1998/1377). Philosophie nach der Postmoderne (Philosophy After

Postmodernism). Merkur. Zeitschrift für europäisches Denken. Heft 9/10, 52. Jahrgang, Stuttgart: Klett.

 

Zeh, J. (2004/1383). Spieltrieb (Gaming Instinct). Frankfurt am Main: Schoeffling & Co.

مقايسه ادبي تأثيرپذيري ادبيات اسپانيا از زبان فارسي

پژوهش ادبيات معاصر جهان، دوره 17، شماره 3، پاييز و زمستان 1391، از صفحه 123 تا 139                         

مقايسه ادبي تأثيرپذيري ادبيات اسپانيا از زبان فارسي

علي فيض الهي   

استاديار زبان و ادبيات اسپانيايي، دانشكدة زبان ها و ادبيات خارجي دانشگاه تهران، تهران،

ايران 

(تاريخ دريافت: 6/3/92، تاريخ تصويب: 20/9/92

چكيده 

ادبيات  تطبيقي به عنوان شاخهاي از مطالعات ادبي به شمار ميرود كه هدف آن مقا يـسة آثـار يـك  ادبيات با ديگر آثار ادبي م يباشد. با توجه به گرايش هايي كه اخيراً اين شاخه ادبي پيدا كرده يعني قطب تاريخي و قطب نظر ي، بنابراين نياز به مطالعات جديد در زمينه هاي ديگر روز بـه روز  بيـ شتر احـساسميشود كه يكي از اين زمينه ها مطالعات ترجمه و زمي نههاي وام گيري و وام           دهـي اسـت و  نيـ ز بررسـ ي تأثيرپذيري ادب يات از يكديگر م يباشد. قدمت ادبيات تطبيقي در اسپانيا به قرن 11 مـيلادي و يـا حتـي پيش تر از آن يعني به زمان حملة اعراب به اسپانيا در قرن هفتم باز مي گـردد .  ولـي قـرن يـازدهم از آنجهت حائز اهميت اس ت كه از يك سو ادبيات نوشتاري اسپانيا بوجود آمد و از سوي ديگر اولـين آثـاربه زبان كاستيلا (زبان فعل ي اسپانيا ) توسط اولين شاعر اسپانيايي يعن ي گونزالو د برسئو1 به رشتة تحريـ ر درآمد و اولين مطالعات ادبيات تطب يقي در اسپانيا با آميخته شدن ادبيات عـرب (و فارسـي) بـا ادبيـ ات اسپانيا بوجود آمد. در اين مقاله سعي شده ضمن گردآوري متون مختلف در زبان اسـپانيايي كـ ه تحـتتأثير ادب يات فارسـي بوجـود آمـده انـد بـا اسـتفاده از روش تجزيـه و تحليـل و بـار معنـايي برخـي ازصورت هاي          ساختواژي در فارسي و اسپانيايي، به اثبات نظرية تأثير و  وام       گيـري اد بيـ ات اسـپانيايي از  ادبيات فارس ي در اين زبان  پرداخت ، ضمن اين كه از زبان عربي  نيز به عنوان زبان عامل و واسـطه نيـ ز هرجا كه نياز بوده استفاده شده است.  

واژه هاي كليدي: جايگزيني، ادبيات تطبيقي، اندلس، اسپانياي اسلامي، ادبيات فارسي. 

                                                           

 E-mail: afeiz@ut.ac.ir  ،021-88634500 :تلفن: 61119113021، دورنگار

-1 Gonzalo de Berceo

مقدمه 

قرن 19 شاهد شكوفايي و رشد شاخهاي از مطالعات ادبي بود كه بعدها به نام تاريخ ادب ي شناخته شد . اين شاخه با توجه به ماهيتي كه داشت، به طور كلي به مطالعة س ير تار يخي ادب يات و به طور مختص به مطالعة تار يخ فرهنگ ادبي م يپردازد كه در كنار آن گاهي  نيـ ز بـه مطالعـة سبك مي پردازد كه منجر به ايجاد روش جديد مقايسه اي در سبك گرديد.

دربارة ادب يات تطب يقي، تعار يف بس ياري وجـود دارد و هـر نظر يـه پـرداز و يـ ا  مك تبـي بـهفراخور د يد و نگرش خود به موضوع،  تعريف و يا  تعبيري از اين مسئله ارائ ه داده اسـت . ولـيشاخه اي از ادبيات است كه پس از سه شاخة اصلي مطالعات ادبي يعني نقد ادبـي، نظر  يـه هـايادبي و تاريخ ادبيات بوجود مي آيد به عبارتي مي توان گفت كـه نتيجـه سـه شـاخه قبلـي علـمادبيات است. به عنوان مثال بسنت1 ادبيات تطبيقي را اين طور تعريف نمود: 

»ادبيات تطب يقي عبارت است از مطالعة متون بين فرهنگ ي […] مطالع  هاي ب ين رشتهاي كـ ه به م قايسة ادب يات دو طرف با استفاده از الگوهاي ارتباط ي در واحد زمـان و فـضا مـي پـردازد …

(بسنت 45).

پوييدو تيرادو  Pulido Tirado اذعان مي دارد كه در اسپانيا ادبيات تطبيقي تا اوايل دهة 80 چندان مطرح نبوده، گرچه كارها و مطالعاتي در اين زم ينه انجـام پذيرفتـه اسـت، ولـي تمايـ ل ادبيات تطب يقي اسپان يا  بيشتر به سمت مطالعة سبك و تاريخ ادبي بـوده . از نظـر  ايـ ن پژوهـشگرادبيات تطب يقي، اسپ انيا كار خود را با مطالعة نظاممند  وي         ژگـي  هـاي نظـري شـروع و سـپس بـهمطالعة و يژگي هاي فرامل ي متن پرداخت و در نهايت، به خط مشي اعضاي تشكيل دهندة حلقـهزباني پراگ، مكتبTartu  مـس كو (         نـشانه    شناسـي فرهنگـ ي كـ ه تحـت تـأثير سـاختارگرا يان و فرماليستهاي روس ي قرار دارد)، منظورشناس ي ادبي، نظر يه هـاي انتزاعـ ي  ادبـي و نظريـ ه چنـدساماني (polisistema) ملحق شد.  از نقطه نظر كلوديو گيين Cludio Guillen، يكي از نظر يـه پـردازان  ادبيـات تطبي قـي ، ايـ ن رشـته از ادبيات عب ـارت است از مطالعة ادبيات در سطح و مفهـوم فراملـي آن و نـه در سـطحبين المللي، چرا كه خاستگاه ادبيات تطب يقي نه ادبيات مل ي است و نـه          رابطـهاي كـ ه بـين آن هـامي تواند وجود داشته باشد. در ادب يات تطب يقي ما به بررسي روابط و تأثير ادبيات ملـل مختلـفبر يكديگر با توجه به ترجمه ها و نگرش هاي آن ها مي پردازيم (گيين 34). 

                                                           

-1 Bassnett

تاريخچة مطالعات ادبيات تطب يقي اسپ انيا به  قرن  11 ميلادي باز م يگردد، چرا كـ ه در ايـ ن قرن به موازات ادبيات كليسايي، ادب يات د يگري بوجود آمد، البته به نظم ، كـ ه سـر ايندة  آنهـا راخارچاس  م يناميدند. تبحر خارچاس ها در تلفيق اشعار حماسـ ي- عاشـقانه و             لاتـين بـا اشـعار عربي و يا عبر ي بود و  بدين ترتيب تصنيف هاي عاشقانه اي م يساختند كه بـه  آنهـا موشـحاتگفته  م يشد و در سر هر كوچه و برزن مي خواندنـد . بنـابراين خارچـاس هـا بـه عنـوان اولـينپديدآورندة آثار مكتـوب ادبيـ ات تطب ي قـي بـه زبـان رومـانس در اسـپانيا بودنـد. بنـا بـه گفتـة تاري خنگاران عرب قرون وسطا، شاعران اندلس ي (به و يژه مقدم بن مؤفا يا محمد ابن محمـود و شاعران كوردوبايي اهل كابرا، كه در اواخر قرن نهم و اوايل قرن دهم زندگي م  يكردند)          نقـشي اساسي در بوجود آمدن سبك مو شحات ايفا كردند، آن ها نوع ي از وزن و آهنگ رومانس را بـهتبعيت از اشعار فارسي وضع كردند كه شامل چند مصرع با پنج يا شش بيـ ت مـي شـد، كـ ه در چهار يا پنج بيت اول، هم قافيه بودند، ولي دو بيت آخر با مصراع اول شـعر بعـدي هـم قاف يـ ه  ميشدند و بدين ترت يب يك وزن دوگانـه  بـين  ب يـت  هـاي شـعر ايجـاد مـي كردنـد . در اشـعارموشحات كه توسط خارچاها سروده مي شد، ضمن حفظ ارتباط موضوعي سـع ي مـ ي شـد  وزن آخر تمام ي  ب          يتها        آهنگين باشد كه اين و يژگي، از صـنايع ادبـي خارچاهـا بـه شـمار مـي رود.

عليرغم آثار غني موجود در ادبيات اين كشور، ادبيات تطبي قـي هـ يچ گـاه تـا همـين اواخـر بـهصورت يك رشته و يا م يان رشتهاي مطرح نشده. چرا كه در اسپانيا آمـوزش ادبيـات، فقـط بـهزبانهـاي ملـي محـدود شـده بـود. بـه عبـارتي مـيتـوان گفـت كـه هميـشه يـك نارسيـسم(خودشيفتگي) فرهنگي در ميان اسپانياييهـا وجـود داشـته اسـت. بـه همـين دليـل مطالعـاتاسپانياييها، بنا به نظر پژوهشگر آلماني اسپيتزر، اسپانيايي محوري يا خـود محـوري اسـپانياييخوانده ميشود. اين خود محوري اسپانيايي در آثار نويسندگان ا ين كشور آنقدر بـارز بـود كـهامكان انجام مطالعة تطبيقي بدون مطالعة ادبيات مدرن را نميداد، البته اين مهم طـي             سـالهـايكمي صورت گرفته است و اسپانياييها متوجه شدهاند كه بايستي به مطالعـ ة ادبيـات انگليـسي،فرانسوي، ايتاليايي و غيره نيز جهت انجام مطالعات در زمينة ادبيات تطبيقي اقدام كنند. 

بحث و بررسي  شعر  شعر هم يشه در ادبيات اسپان ياي مسلمان جايي برتر داشت. ليكن از پايان قرن نهـم، شـعر»عرب- اندل سي« به دو شاخة مجزا تقسيم شدند : يكي در قالب كلاسيك- قص يدة سنت ي بازتابيافت كه تركيبي فص يح، كوتاه و خشك با  ساختاري  تك قاف يه اي بود  »كه عرب هاي شـتر سـوارو  بيابانگرد  پيش از اسلام، زندگ ي باديه نشيني، عـشق و رنـ جهايـ شان را در آن بـاز مـي گفتنـد «.

(آلوارو 89

و ديگري شعر غنايي اسپانياي مسلمان muajaja – zéjel  كه در زبان عرب، اما بـا  بيـ ان و شكل غ ير عر باند. زجل1 و موشحات دو صورت از يك شـعر عام يانـه انـد كـ ه بـا موسـيقي و رقص همراهند و به احتمال زياد ريشه در ترانه هايي دارند كهlos mozárabes  اندلس بر اساس سنت هاي آواز و رقص دوران خلافت اندلس ساخته بودند. زجل  نوعي آواز مردمي است كه با بانگ بلند و همراه با ساز به صورت دسته جمعي در كوچه و  بازار خوانده مي شد و تركي بـي ازموسيقي و شعر است كه  شكل رباع ي دارد ، يعني سه مصرع آن قافيه اي هماهنگ و يك مـصرعقافي هاي جداگانه دارد. موشحات2 نيز بمانند زجل است با اين تفاوت كه از صنايع ادب ي  بيشتري برخوردار است . اين نوع شعر در فارسي ترج يع بند گفته مي شود و منوچهري استاد بـزرگ هنـرترجيع، تأثير ز يادي در اين نوع از ادبيات دارد و طبق مستندات موجود، شاعران اسـپانيايي كـ ه به دستور آلفونسوي دهم پادشاه وقت اسپانيا در سرزمين شرق به جستجوي اشراق و حكمـتبودهاند، به اين شاعر برميخورند و پس از آشنايي با آثار وي نسخه اي از نوشـته  هـاي او را بـهاندلس اسلام ي م يبرند و آنجا توسط مترجمان به زبان كاستيلا ترجمـه مـي شـوند و دسـت بـهدست ب ين شاعران آن دوره اندلس ميگردد. اين شاع ردر قرن 5 هجر ي  مي زيسته است (گارولو 1998). 

نمونة بارز ديگر، »مقامات« بد يع الزمان همدان ي (9691008) اديب اي رانـي اسـت كـ ه در تاريخ نثر عرب يك نقطة عطف به شمار مي رود، زيرا در برابر كلاسيسيسم              سـنتي، يـك  سـب ك نويني از  مقاله نويسي را وارد نثر عربي مي كند كه اين نثر بعدها به اندلس مي رسـد و  وارد زبـاناسپانيايي م يشود. مقامات بر ادبيات اسپانيا به ويژه ادبيات پهلواني (Picaresca)   تـأثير          بـسزايي داشته است و در آن قهرمانان مقامات اندلسي راpicaro  يا قهرمانان ادبيات پهلواني قرن هاي 16 و 17 ميلادي اسپانيا داشته اند. لازاريو د تورمسEl Lazarillo de Tormes  به دفعات با مقامات حريري، و ابوزيد ولگرد با لازاريو شخصيت رمان اسپانيايي picaro  مقايسه شده است. 

                                                           

1-                  Zejel ، بانگ، آواز،         گونهاي شعرنو كه با      واژههاي عاميانه سروده م يشود، بيشتر به ريخت چهارپاره، اسـت كـ ه مصراع در چهارم، چهارپاره ها يك روي تكرار مي شود. 

2-                  Movasah آراسته شـده. صنعـتي در شعـر كه از حرف نخست و يا ميانة     مصرعها نامي و  يـا       مثلـي بـه دسـت ميآيد. 

لوسه لوپز بارالتLuce López Baralt  در اين باره مي گويد:  

»… بدين ترت يب گروه سخن سرايان  تازهاي در اسپانيا به ميدان آمدند كه غزل هاي  زي بـاي آن ها در قرن بيستم الهام بخش فدريكو گارس يا لور كا شاعر معروف اسپانيا قرار گرفت و اشـعاربسيار  زيباي سخنواران عرفاني  ايران چون مولوي و حافظ و »مقامات« بـديع الزمـان همـداني وشاگردان او را در هم آميختند و سبك ادبي نويني به نام پيكارسكا Picaresca  پديد آوردند كـ ه ضمن مقام خاصي كه در تاريخ ادب يات اسپان يا دارد، نقش خاص ادب پارسي را در آن نمي توان ناديده گرفت« (تأثير اسلام در ادبيات اسپانيا 74)  

گلچين اشعار حماسي  سنتي در اوايل قرن 15 از طريق استادان موسيقي كه تـصن يف هـا رابه صورت چند صدايي در آثار خود استفاده م ي كنند و باعث گسترش و تـرويج  آنهـا در شـبهجزيره م  يگردند و نيز موس يقي فلام ينگو حفظ شده و تا به امروز رس يده است كه از ايـ ن دسـتهمي توان به »تصنيف هاي آهنگ ين قصر « (اواخر قرن 15) كه در مجموعه تـصنيف  هـاي »ارنانـدودل كاستيلو« (والنسيا 1511) از آن ها به كرات است فاده شده اشاره كرد كه با استفاده از آن هـا درگروه هاي كرخواني باعث جاودانه شدن حضور اين ترانه ها در آثار تئاتر ي، موسيقي و حتـ ي در مجموعة ضرب المثل ها شده و ارتباط اين نوع از ادبيات با مردم را بدعت گذاشت. 

در هم ين اثناء برخي از نويسندگان مسلمان و يهودي به توسعة ش كوفايي ادب ي شبه جزيره ادامه م يدادند كه در بين مسلمانان ميتوان از ابن بسام1 نام برد كه به شدت تحت تأثير ادبيـ ات پارسي بود و گزيدة ادب يات اندلس ي را گردآوري كرد و يـ ا ابـن كوزمـان 2 مؤلـف اثـر برجـستة كلكسيون اشعار زجل و يا ابن باجه ساراگوسايي3 شـاعر و  فيلـسوف  و بـه بـاور برخـي خـالقصورت شعر ي زجل ي و يا ابن طفيل مؤلف كتاب خودآموز فلسفه اثر ي برجـسته كـ ه اثـرات وتأثير آن در كتاب رابينسون كروزوئه كاملاً مشهود است؛ و يا ابن عربي شـاعر عـارف و مؤلـفاشعار مؤخخه و يا ابن رشد (11981126) مترجم و مفسر آثار ارسطو. يهوديـ ان  نيـ ز در ايـ ن دوران نو يسندگان برجستهاي چون : موشه ابن عزرا (11351055) شاعر گرانادا يي كه يكـي  ازبرجسته ترين شاعران عصر طلايي ادب يات  عربي- اسپان يايي  به شمار مـيرود،      ولـي در مجمـوع

                                                           

1Ibn Bassam: شاعر و نويسنده، در سدة سوم مي زيست. هجوهاي كوتاه و نيشدار او در بارة همة بزرگان بود، او حت ي درهجوسرا يي هايش به پدر و مادر خود م يتاخت. او گاه ي  نيز هجو سروده هايش را بـه ديگـران منتـسبمي كرد. 

2Ibn Kuzmán

-3 Ibn Badjet Zaragoza

ارتباط فرهنگ ي و ادبي عم يقي  بين سه فرهنگ موجود شبه جزيره (عـرب، ي   هـودي و مـس يحي) وجود نداشته و بنا به گفتة محققان تأثيرات متقابل و الهامات از يكديگر  نيـ ز يكـ سان نبـود. دركاستيلا و لئون هنوز اثر ادبي به زبان لات ين خلق نشده بـود، اگرچـه هـر روز شـواهد و آثـاري مبني بر وجود يك سنت سينه به سينه خلق آثار ادبي غنايي و احتمالاً حماسي يافت مي شد. 

خارچاها و اشعار غنايي سنتي

در كنار ادبيات كولتاcolta  كه مختص مؤلفاني بود كه در بطن كليسا و           صومعههـا ترب يـ ت شده و بزرگ شده بودند، ادبيات د يگري ن يز وجود داشته است كه نسل به نسل منتقل شده بودكه اول ين آثار آن تصنيفهاي فل كلوريكاند. تلاش محققان براي يافتن سرآغاز و خاستگاه ا يـن تصنيفها ره به جايي نبرده : همة مردم اين تصنيف ها را زير لب زمزمه مـ ي كردنـد و  ايـ ن نـوعبيان، س ينه به سينه از پدر به پسر ميرسد و در جايي ثبت نميشود مگر در مـوارد خاصـي. در رابطه با آنچه كه؛ غرب در سدههاي م ياني با يكديگر مرتبط بودند مـيتـوان گفـت كـ ه اشـعار غنايي عام يانه (فلكلور) زماني در كاستيلاي اسپان يا به وجود آمدند كه اين زبان با زبـان د ي     گـري تلفيق شد و از ريتمها و وزن و قافيه تصن يفها چن ين بر مـيآيـ د كـ ه تـأثير بـسزايي از اشـعارفارسي به زبان عربي و سپس به زبان اسپانيايي منتقل شده است. اين  تأثير پذ يري در حدي بودكه در قرن ششم سزار اسقف آرس (مرگ در سال 542) اين اشعار و تصنيف هـا را » شـيطاني« خواند وخواندن آنها را بين مردم ممنوع اعلام كـ رده بـود، قـرن بعـد انجمـن مـذهبي شـالون(654639) اين اشعار را مبتذل و زننده خواند و دست به سانسور آنها زد . ولي واضح اسـتكه اصرار كليسا در ممنوع كردن تصن يفهاي عام يانه موفق يت آميز نبوده و حماسـه هـاي عام يانـهروز به روز قوت بيشتري مي گرفتند. شخص كـ ارلومگنو پيمـان نامـه اي در سـال 1789 منتـشرساخت كه ط ي آن آزادي مادران روحاني را محدود مي كرد و در آن اعلام داشته بود كه: » هـيچ مادر روحان ي و زيردستان آن حق خروج از صومعه بدون مجوز را ندارد، و تحت هيچ شرايطي حق نوشتن تصنيف هاي عاشقانه و فرستادن آن ها به بيرون از صومعه را ندارند«. 

تصنيفهاي حماس ي عام يانه در تمام دوران ها و در تمـام م  كـان هـا توسـط زنـان خوانـدهميشد و شواهد برجا مانده، دال بر اين ن كتهاند كه از قرن دهم به بعد شـروع بـه گـسترش درغرب كرده اند. 

خارچاها، موشحات، زجل ها 

خارچاها بر طبق شواهد موجود اولين و  قديميترين اشعار  حماسي مـيباشـند كـ ه ني مـي عربي  نيمي لات ين و با وزن و ريتم  عربي- فارس ي سروده ميشدند كه در آن هـا وجـود واژگـانفارسي بس ياري به چشم ميخورد، ضم ن  اين كه از نظر ريتم و وزن تابع اشعار شـاعران اي          رانـي آن          دورانند. خارچاها در واقع اشعار كوتاهياند كه در آخر برخي از آنها قاف يه  تكرار مـيشـودكه به اسم موشحات شناخته شدهاند و سـرايندگان آنهـا – جـز تعـداد انگـشت    شـماري – دراواسط قرن 11 و اواخر قرن 12 مي زيستند و معاصر شاعران لاتين بودند. 

¡Ven, ya sahhara!

Alba k´est con bel vigore Kando vene pidi amore.

Si queres como bono mib,

Béyame ida l_nazma duk;

Bokella de habb al_muluk

¡Mamma, ayy habibi!

So l_yummella Saqrella

El collo albo

E bokella hamrella.  (Angel del Rio:5, 1954) نمونهاي از اين نوع اشعار است بنا به گفتـه تـاريخ نگـاران عـرب قـرون وسـطا، شـاعراناندلسي به ويژه مقدم بن مؤفا يا محمد ابن محمود، شاعران كوردوبايي اهل كابرا، كه در اواخـرقرن نهم و اوايل قرن 10 زندگ ي م  يكردند و سفرهايي به ايران و بغـداد داشـتند و بـا شـاعرانايراني و عربي آن دوران آشنايي داشتند و نقش اساسي در بوجود آمدن سـبك موشـحات ايفـاكردند، آنها  نوعي از وزن و آهنگ عاشقانهاي را وضع كردند كه شامل چند مصرع داراي پـنجيا شش بيت م يشد، در هر بيت، چهار يا پنج  بيت اول ، هم قافيه بودند، و بيـ ت و يـ ا دو بيـ ت آخر با مصراع اول شعر بعدي هم قافيه م يشدند و بدين ترت يب يك وزن دوگانه بين  بيت  هـاي شعر  ايجاد م ي كردند، بدون شك  اين از ويژگي هاي منحصر به فرد موشحاتها بود كه به  همين نام هم خوانده مي شدند، يعني »تزيين شده با نوعي كمربند دو رو«.  

نامگذاري و استفادة استعار ي از واژههايي كه  چنين  بيانگر عظمت و شكوه است و سـبكشعر به تشبيه نمودن كمربند  (كه با دو رشته مرواريد و سنگ هاي گران يت تـزيين شـده اسـت) خود هم ين اشارات و ظرايفي است كه به واسطة آنها و يژگي نـوع شـعري موشـحات را بيـ ان مي كنند و نتيجة جامعهاي ست با ظرافت طبع و بسيار نزديـك  بـه »روش« ادبـ ي جـار ي در آن زمان. موشحات نت يجة برخ ي از تغييرات و انحرافاتي از سبك و روش معمول اشـعار پارسـي-عربي كلاسيك آن دوران است، كه بر اساس قصيدههاي بلند تك هجا يي و بلند يا كوتاه بـودنسيلاب تقس يم م يشدند. در برابر اين سب ك  رايج و مردمي، سب ك موشحات ظه ور مـ ي كنـد كـ ه به قافيه هايي تقسيم مي شد با ابيات كوتاه و تغييرات آوايي كه امكان وجـود يـك sustrato  (بـاويژگي و منشأ نامشخص) را محرز مي سازد كه منجر به تغيير و اصـلاح سـبك اشـعار عربـي- پارسي گرديد. 

اشعار موشحات توسط خارچاها سروده ميشد: وزن آخر تمامي  بيت هـاي آخـر بـه وزنآهنگيني ختم ميشد كه از صنايع ادبي خارچاهـا بـه شـمار مـي رفـت، ضـمن ا يـن كـ ه ارتبـاطموضوعي ن يز با ديگر اب يات نداشـت و در آن هـا حـضور يـ ك فعـل »صـرف شـده« بـه چـشممي خورد. 

خارچاها بد ين  ترتيب، پا يه و اساس اشعار خود را بر موشحات بنا كردند. اگـر بيند يـشيم كه خارچاها قبل از موشحات بودند، مـيبا يـستي در  برابـر نمونـه هـاي حماسـي سـنتي از نـوپهلوان گري در اين آثار باشيم؛ و چنانچه عكس ا ين قض يه را در نظر بگيريم و  اينگونه اسـتدلالكنيم كه خارچاها نتيجة كار شاعران عرب، پارسي و يا عبر ي بودهاند كـ ه بـه سـبك موشـحاتشعر  ميسرودند با يد اذعان  نمـود كـ ه برخـي از خارچاهـا بـه طـور مـستقل و فـارغ از سـبك موشحات به سرودن اشعار خود ميپرداختند، ضمن اين كه برخ ي د يگر، بدون شـك، دنبالـه رو سبك موشحات بودند و به تقليد از آن ها و متون قبل از خود پرداخته اند. 

همزمان با ظهور موشحات در اندلس سبك ديگر شعر با ويژگي عاميانه بوجود آمد كه بـهنام زجل نامگذاري شد، به طور كلي زجل به زبان عربي با تركيبي از واژگان پارسـي، عربـي ولاتين به زبان عاميانه نگارش شده كه خواندن  آنها نظـم و  قافيـ ه اشـعار شـاعران اي     رانـي را در ذهن     تداعي  مي كند و به نسبت موشحات داراي سب ك روا يتي تر و هجوآميزتر اسـت و از نظـرساختار ب يتي بس يار شبيه به تركيب اشعار نوع سنتي ديگر گويش هاي زباني است، يعني در ابتـدايك  ترجيع بند دارد، سپس سه بيت هم وزن، يك  بيت            برگشتي (و دوباره، يك ترج يع بند و ال ي آخر. زجل فاقد سبك خارچا است. 

       منشأ زجل مشخص نيست،  ولي در مدارك و مستندات همواره نـام شـاعران ك وردوبـايي

مقدم ابن مؤفا و محمد بن محمود (اواخر قرن دهم و اوايل قرن يازدهم) بـه عنـوان دو شـاعربنيان گذار سب ك زج ـل و موشحات نام برده شدهاند. اگرچـه ابيـ ات سـبك زجـل در برخـي ازنقالان  پروونزالي قرن 12 د يده م ي شود كه مي تواند اين مسئله به عاريت گرفتن سـب ك زجـل ازدنياي مسلمانان بوده باشد، كه البته، فرضيه وجود يك سب ك و زبان غالب تارتـا لاتي نـي را نيـ ز بايد به تمامي اين فرضيات افزود.  

 بر اسـاس شـواهد و مـستندات مـضمون تـصنيف  هـاي خارچاهـاي لاتـين و يـ ژة اشـعارعاشقانهاند كه از زبان يك زن رنج د يده  بيان م يشوند و از غيبت معشوق خود شكايت به پيش مادر م يبرد و با و ي از رنج و عذابي كه به خاطر عشق و عاشق بودن مي كشد، سخن مي گو يـد.

شباهت آش كار موضوع ي  بين تصن يفهاي دوستانه خارچاها و اشعار اي          رانـي آن زمـان بـه طـوركامل محرز است، اگرچه بايد خاطرنشان ساخت كه زبان گفتار به كلي متفاو ت اسـت، چراكـ ه در سب ك خارچاها از »عشق در برابر احساسات غمگين صحبت بيان مـ ي آيـ د و بـد ين ترتيـ ب، عملكرد ه يجاني و عواطف شديد زن در اين گونه از اشعار نظر بسياري از منتقدان را بـه خـودجلب كرده و به مقايسة آن ديگر سب ك هاي شعر اروپا نظير: داستان هاي حماس ي سنت ي ك       اسـتيلا و غ يره پرداختهاند. در تمامي موارد، به اين نتيجه رسيدند كه اختلافـات فاحـشي بـ ين سـب ك و مضمون خارچاها و ديگر سب ك هاي حماس ي  لاتين در اروپاي غربـ ي وجـود دارد كـ ه نـه فقـطنتيجة وجود يك زبان و سبك غالب در اسپانياي آن دوره بوده بلكه واژگان مـورد اسـتفاده نيـ ز كه از برخي  از متون بر جاي مانده مبرز وجود رابطة غير قابل ك    تمـاني بـ ين پروونـزال سـنتي و اندلسي با دنباي ايراني – عرب است. 

ولي نفوذ ادبيات  ايران در شبه جزيرة  ايبري به دوران قبل از تسلط دراز مسلمانان بر ايـ ن شبه جز يره برم ي گردد، به طوري كه ما يكل م ك كلاين در كتاب اسپانيا و ايران اعلام مي كند كه »… وقتي از مناسبات ميان ا يران و يا از نفوذ ايران در اسپانيا سخن بـه ميـ ان مـي آ يـد، بـسياري كسان  فوراً به عناصري م ي انديشند كه در دوران دراز تسلط مسلمانان وارد شـبه جزيـ ره  اي بـري شده است . ليكن واقع يت  اين است كه هم  اين روابط و هم ايـ ن نفـوذ بـسيار پـ يش از تـصرفعرب ها در اسپانيا وجود داشته و بعد از پايان  اين تصرف نيز دوام يافتـه اسـت«. (مـك كلايـن

  (92

اشعار حماسي  اشعار حماس ي بدون شك يكي از ويژگي هاي منحصر به فرد سبك شعر قرون وسـطا بـه

شمار م ي روند، چرا كه از همان ابتداي ظهور اين نوع شعر، ويژگي كاملاً متمـايز حفـظ شـده ازاين دوران تا تغييرات و اصلاحاتي كه در دورة دوم قرون وسطا متحمل شـده ديـ ده مـيشـود،انگيزة اصل ي  اين گونه از اشعار، اطلاع رساني و جارزني در بين مـردم بـوده، و بارهـا بـه دليـ ل ويژگي  عمومي بودنش، به ابزار قوي در يد قدرت دستگاه هاي تبليغاتي سي     اسـيون تبـد يل شـدهاست، مباحث اين نوع از اشعار را به سه بخش كلي م يتوان تقـس يم  كـرد: دن يـاي فئـودال هـا وسربازان، دنياي صومعه ها و صومعه نشينان و طبقة اشراف و سرمايه دار. 

منشأ اشعار حماسي        داراي و يژگيهاي عيني و واق عگرايانه است كه به  روشهاي متفـاوت ي بيان  ميشوند و در همين اث ناء جنبههاي د يگر را نيز تحت الشعاع قرار مي دهند. اشـعار حماسـي را م  يتوان اشعار روايتي به شمار آورد چراكه از اهداف آن، بمانند متون روايتي، »نمايش و نقلكارهاي ب ه وقوع  پيوسته و يا در حال وقوع« است؛ كه در اين زم ينه  ميتوان آن را به مانند يـك  منبع انتقال دهندة واقعيات و يا حداقل بخشي از آن به شمار آورد،  اين نكته باعث م يگردد كـ ه اين نوع از اشعار  ويژگي عيني داشته باشند كه در اين بارة از ديگر اشعار متمايز م يشوند.            يكـي از و يژگي هاي متما يز كننده در اشعار حماسي جنبة تـصر يحي بـودن آن اسـت بـه عبـارتي »بـهتوصيف يك روند كند و  نامشخص كه منجر به كسب ارزش هاي جد يد  ميشود، نم يپـردازد «، بلكه هدف آن توص يف دفاع و پيروزي  ارزشهايي است كه به طور       جمعـي بـه دسـت آمـده ونتيجة مبارزات قهرمانان جنگ (با د يد          مثبت) و دشمنان آن هـا (بـا د يـ د منفـ ي)  مـي باشـد . ايـ ن ويژگي تصر يحي منجر به »عيني          بودن« حماسه هايي م يشـود كـ ه در واقـع منـشأ آن بـه شـمارميروند كه ر يشه در تاريخ  سنتي دارد كه آحاد مـردم آن را بـه عنـوان يـك             واقعيـ ت تـاريخي پذيرفته اند. 

پيوندهايي كه  ميان اشعار حماسي و تاريخ و يا افسانه همانطوركه در شاهنام ة فردوسي نيز به چشم ميخورد، به طور واقع گرايانهاي منع كس م يشوند: در  اين نوع از اشعار، يك همگون ي بسيار ظر يفي  بين عناصر مرتبط با زندگي شخص يتها د يده م يشود كـه الهـام گرفتـه از نمونـة واقعي است كه به هنگام خلق شعر وجود خارج ي داشتند. با اين وجود بايد اذعـان داشـت كـ ه در  اين جابجا يي واقع يت نمون ة به دست آمده بسيار              حجيم  تر از نوع اصلي آن است ب ه طوريكه ارزش ها و صداقت قهرمانان همواره به صـورت مـافوق بـشري نمـا يش داده شـده و بـالعكس شرارتهاي دشمنان كه زنج يروار به هم  پيوسته اند نيز بي انتها مي باشند كه سرانجام مح كـوم بـهفنايند. قهرمانان و نقطة مقابل آنها از قدرت بدني كاملي            برخوردارند و قادر بـه انجـام اعمـالخارق العاده اي هستند كه ريشه در نيروي مبالغه آميز آن ها دارد. 

در نها يت، اشعار حماسي به دليل حضور مداوم           گفتوگوهاي  بين شخص يت هاي داسـتانكه همواره نيز به اول شخص صحبت مي كنند، دارا ي و يژگي شخص ي و   دراماتيك انـد .       بنـابراين مردم در تماس مستقيم با قهرماناني اند كه شرح حال زندگي خود را، خـود تعريـ ف مـي كننـد .

بدين ترت يب اهم يت حماسه در اشعار حماسي محرز است؛ بنابراين هر عنصر توصـيفي كـ ه دررابطه با جبهه و نبرد نباشد زائده بوده و در نتيجه در تجزية دق يق رواني و مطالعات احـساساتجايي ندارند، مگر اين كه در رابطه مستقيم با وقايع داستان باشند. 

بيشتر اشعار حماسي به صورت ت كخواني و همراهي يـ ك سـاز زهـي(چنـگ، سـه تـار، سنتور، عود، سيتار،…) خوانده م  يشد. اطلاعات  اندكي دربار ة خوانندگان اشعار حماسي وجـوددارد و تنها اطلاعات موجود به واسطة افراد ي كـ ه هنـوز بـه خوانـدن اينگونـه از اشـعار نقلـي اشتغال دارند به دست ما رسيده اسـت. بـر طبـق شـواهد موجـود نقـالان (    چامـه سـرا، شـاعر حماسي،…) گلچيني از موضوعات حماسي را با ساختار نقلي آن حفظ مي كرد و سپس در بـين مردم م  يخواندند كه با كيفيت نقل ي، رابط ة مستق يم و تنگاتنگي با تعداد روايت هاي حفظ شده و تبحر نقال در بيان داشت. تعداد نقالان و داستان هايي كه حفظ بودند بسيار محدود بود. 

حماسة مشهور كاستيل يكي از        نمونههاي بارز حضور ادبيات حماس ي ايران  پيش از حملة اعـراب به ايـن  شب ـهجـزيره  بـه شمار مي رود و به گفتة ما يكل م ك لا يـ ن دانـشـمند  اي   رلنـدي:

»… اشعار مشهور حماسي كاستيلي كه در ادبيات اسپان يا يگانه است ، شا يستگي آن را دارد كه اززاويه هاي متفاوت مورد مطالعة قرار گيرد. نزديك ترين خاستگاه حماسه كاستيل مطمئنـاً سـنتحماسي گوت يك است ، ل يكن  اين سنت در درون خود سـهم بـسياري از عنـصر اي رانـي دارد …« (آلوارو 23). 

وي يادآور م ي شود كه زبان عرب از هيچگونه سنت حماسي برخوردار نيست و عـرب هـاو زبان عربي نمي توانند به منزلة واسطه اي م يـان سـنت حماسـي ايـ ران و سـنت كهـن و قـديم كاستيلي نگر يسته شوند . بنابراين همه عنصرهاي ارزشـمند را بايـ د در بيـ رون از سـنت عـرب،يعني در الهام هاي ايراني، سلتي، گوتيگ و پرووانسي جست و جو كرد.  

يك قرن پيش الياس ترز Elias Terés محقق اسپانيايي نوشت: »مردم اندلس بـرا ي اشـعارو نوشته هاي خود احترام زيادي قائل نبودند و به همين  دليل، ه يچ گاه د يوان شـعر و يـ ا ج نـگاشعاري در اين سرزم ين بوجود نيامد. تنها ج نگ اشعار ي كه وج ود دارد ، متعلـق بـه ابـن فـرجشاعر اهل خائن است بنام الحدائق كه بر اساس كتابگل هـا 1 اثـر ابـن داود اصـفهاني سـخنورايراني تدو ين شده است. اين مجموعه اشعار نخستين كوششي است كه در اين زم ينه در اندلس به عنوان واكنشي در برابر رونق ادبي شرق انجام گرفته اسـت« (تـار يخ ح كومـت  مـسلمين دراروپا 91). 

هانري پرز اسلام شناس معاصر فرانسوي  تأكيد م ي كند كه »شاعران اندلس ي خ ي لـي اصـيل نبودند و غالبا رو به شرق و شاعران آن ها چون صـنوبري، شـ يف رازي و مهيـ ار دي لمـي (سـهشاعر ا يراني قرن چهارم هجري و سراينده اشعار به زبان عربي) داشتند و بيهـوده اسـت تأكيـ د كنيم كه شعر آن ها به گونه اي غيرمستقيم ازايران الهام گرفته است«. (همانجا). 

كلمات و اصطلاحات كاملاً ا يراني در شعر اندلس به صورت مستقيم و گـاه بـه صـورتانحرافي حضور دارند: گيلاس بلور ين برا ي نوشـيدن شـرابYam  نام يـ ده مـي شـود و محـوررباعيات خيام است، فلوتney  براي همراهي موسيقي از اشعار ايراني به عاريت گرفته  شدهاند و توصيف ابن حزيمIbn Hazim  در كتاب طوق الحمامه (گردن بند كبوتر) از پروانـه اي كـ ه در شعله شمع محبوب خود بال مي سوزاند. همه از اين موضوع سنتي شعر پارسي است. 

مقايسة ابن متزسIbn Motazis  از هلال ماه در آسمان با داس نقره اي كه  گلهاي نـرگسرا در يك دشت پرگل خرمن م يكند، يادآور غزل مشهور حافظ است كه با تصوير داس هـلالماه و درويدن كشتزار گندم آغاز م يشود. يا قطعه عشقي و عاطفي ابـن اميـرIbn Amir  شـاعرگرانادايي قرن 16 در اثر خود به نامCancionero de Abenamar  كه در آن از زبانJuan el rey  خوان ال ري  مي گويد: »گرانادا اگر تو مايل به وصلت با مـن شـوي كوردوبـا و سـويلا را بـهجهيزيه به تو هديه خواهم كرد.« (خوان ورنت 308). كه يادآور غـزل مـشهور حـافظ: اگـر آنترك شيرازي به  دست آرد دل ما را به خال هندويش بخشم سمرقند و بخارا را 

ميان شعر باده گسارانه اندلس و شعر ابيغـ وري كـ ه غـرب آن را از طر يـق رباعيـ ات خ يـام مي شناسد، شباهت حيرت آوري وجود دارد. در اغلب مـوارد مـ يتـوان گفـت كـ ه موضـوعاتي يكسان به گونه اي مشابه در دو زبان متفاوت بيان شده اند. اشعار آرسيپرسته د هيتـا شـاعر قـرنسيزدهم اسپانيا از نمونه هاي بارز اين تشابه است: 

Virgen, del cielo Reina,

                                                           

1– كتابگل ها: كتاب الزهَره برگزيده هايي است دربارة »عشق پاك « به صورت شعر كه در اروپا بـه تروبـاركلوس

   .معروف است Trobarclus

E del mundo melecina,

Quisiéramos oír muy dina,

Que de tus gozos aína

(Angel del Rio:5, 1954)

گاه در گستاخي خ يام وار با هم رقابت مي كنند: شعر المطرف عبدالرحمن الاوسط يكـي  از آخرين امو يان اندلس مي گويد: »من زندگ يم را ميـ ان          صـورت هـاي ز يبـا و بـاده نوشـان بـزرگفرسوده ام. نه ه يچ شب ي و نه هيچ س پيده دم ي را بي جام باده به دست گذرانده ام. شـب  هـايم را،در سرور و هستي به بيداري م ي گذرانم كه مرا در وقت صبح از شن يدن صداي موذن كـ ه بانـگ

»حي علي الفلاح« سر مي دهد معاف مي دارد (خوان ورنت 308). 

شعر ابونواسAbu novas  توسط يك علامه اهل كوردوبا موسوم به عباس ابن ناصـع (ف

884) كه عبدالرحمن دوم او را مأمور آوردن كتاب به اندلس كرده بود و وي به شرق مـسلمانسفر كرد وارد اندلس شد. وي با ابونواس در بغداد آشنا شد و با مكتب شعري او انـس گرفـتو  بعد از بازگشت به اسپانيا »شعر نو« شاعر بزرگ شرق را به اندلس شناساند. بـه ايـ ن ترت يـ ب يكي از بزرگترين دروازه هاي اندلس به روي فرهنگ ايران گشوده شد كه شعر ابونواس هـم درمضمون و هم در شكل، سخت آميخته با آن بود و در آن تعداد كلمات فارس ي و عربي بـا هـمبرابر بودند . به گفتة شجاع الدين شفا »عنصر باده نوشي در ادبيات ايران تا قرن 14 بـه مـا كمـ ك مي كند تا جايگاه تمدن ايراني را در آثار ابونواس از طريق او در سراسر شـعر عـرب در يـابيم«.

  .(34)

نقش گسترة ترجمه در تبادلات ادبي فارسي- اسپانيايي  

يكي از ابعاد پيچيده در مطالعة ادبيات تطبيقي اسپانيا ارتباط آن با گـستره  ترجمـه اسـت.

چرا كه از همان ابتداي امر ادبيات تطبيقي و ترجمه به عنوان دو عنـصر لازم و ملـزوم در كنـارهم قرار داشتند از يك سو ترجمه به عنوان يك ابزار اجتناب ناپذير در حيطة معرفي و شـناختو نيز ايجاد ارتباط بين دو دنياي منفك از هم به شمار مي رفت و ادبيات تطبيقـي نيـز بـه نوبـة خود براي مطالعة مشكلات بر سر راه ترجمه به كار مي رفت. اگر چه ادبيات جهاني به گـسترةترجمه به عنوان ابزاري در جهت معرفي خود نگاه  ميكردند، ولي ادبيات تطبيقي باعـث ايجـادارتباط يا برخورد فرهنگ هاي مختلف و نقشي كه ترجمه در اين ميان بازي مي كرد شد، و بيـانمي شود: 

»ارتباط نزديك و تنگاتنگ ترجمه و ادبيات تطبيقي هيچگاه از ديد يك مقايسه گر ادبيـاتبه دورنمانده.« (لوفور 65

نقش ترجمه در ايجاد ادب يات تطب يقي در اسپانيا بس يار حائز اهميت است ، چـرا كـ ه اولـ ين مدرسه عال ي ترجمه در قرن دوازدهم در شهر تولدو (30 كيلومتري مادريد) توسـط آلفونـسويدهم، پادشاه اسپانيا تأسيس شد و هدف از تأسيس  اين مدرسـه ترجمـة آثـار شـرقي (از زبـانعربي، عبر ي، فارس ي، …) در زمينه هاي مختلف به زبان لاتين بود. اين امر ضمن اين كه تـرو يج آثار كشورهاي اسلامي و همينطور ايراني در اسپانيا و اروپا شد، زم ينة مطالعات تطبيقي آثـار رانيز فراهم ساخت. البته بعد از خروج اعراب از ايـن سـرزمين، (قـرن 14) اسـپانيايي هـا ديگـرعلاقه اي به شنيدن نام عرب نداشتند و اگرچه فرهنـگ عربـي اسـلامي در تـاروپود كـشورشانرخنه كرده بود، بر حس ملي گرايي شان بسيار پافشاري مي كردند و اين پافشار ي به حـدي بـودكه سع ي در زدودن آثار عربي از ادبيـ ات خـود نمودنـد و در نتيجـه خلايـي  در ادبيـ ات خـوداحساس كردند در  اين دوره كمدي ال هي دانته  بر سر زبان ها بـود و همـين امـر باعـث شـد تـاادبيات اسپان يا كه از نظر زباني و فرهنگي تشبهات ي با زبان ايتاليايي داشت ، به آن سمت متمايـ ل شود، اما بعد از گذشت دوره اي، متوجه شد كه بايستي به ادبيات مدرن ديگر كشورها نيز توجهشود.  

بنابراين با مطالعـه اي پيرامـون ادبيـات اسـپانيا، مـي تـوان شـاهد تأثيرپـذيري نويـسندگاناسپانيايي از آثار شرقي و غربي بود. از طريق ترجمه هاي  بسياري كـه ابتـدا در مدرسـه ترجمـهتولدو انجام شد و سپس با توجه به نگاهشان به ادبيات اروپا،  ميتـوان تـأثير ادبيـات عـرب وايراني را در سال هاي آغازين پيدايش ادبيـات اسـپانيا را يافـت ، ولـي با يـ د اذعـان داشـت  كـ ه مترجمان كمتر به ترجمه آثار ادبي يا هنر ي رغبت نشان مي دادند و   بيشتر به ترجمة كتب علم ي و فلسف ي گرا يش داشتند . دو منبع اصلي كار آن ها يونان و ايران بود كه حت ي برا ي ترجمـه آثـاريوناني از آثاري كه در جندي شاپور موجود بود و بر اساس اصل يوناني آن ها ترجمه شده بود،استفاده م ي كردند و در همين راستا آثاري از مؤلفان  اي       رانـي نظ  يـر خـوارزمي، راز ي، ابـن سـينا، فرغاني، غزالي و فارابي به اين زبان توسط مترجمان مدرسة تولدو ترجمه شدند. 

با گذشت زمان، بسياري از پژوهشگران سعي در كشف شباهت ها و تفاوت هـاي موجـودميان آثار اسپانيايي با آثار عربي و ايراني و همينطور اروپايي داشتند كه همين امر منجر به انجاممطالعاتي تطبيقي شد كه هنوز هم ادامه دارد. اين پژوهشگران سعي در پيدا كردن روابـط ميـانادبيات اسپانيا با ادبيات شرقي و غربي داشتند كه مطالعات بسياري نيـز در ايـن زمينـه صـورتگرفته است . تحقيقات خوان برنت از اين نوع مطالعات است كه ط ي آن سعي در بـارز نمـودننقش و تأثير ادبيات عربي و اشعار ايراني در ادبيات و زبان اسپانياي آن دوره نموده است. 

اندلس از همة جهات پيشرفته ترين و متمدن ترين ممل كت اروپا ي غرب ي بود و با اين همـهنبايد به خطا اين ش كوفايي فرهنگ ي را به حساب اعراب گذاشت كه هرگز خود تمدن ويـژهاي نداشتند،  آنها اين شا يستگي را داشتند كه عامل ارتباط ميان اسپان يا و خاور نزديك باشند، هنـرموسوم به اسپانيايي- عرب ي الهام گرفته از ايران و بيزانس است كه هر دو نماي نـدة تمـدن  هـايي واقعاً اصيل بودند.  ژاك شاستوئه Cultura Hispánica en oriente y occidente)   لاتيني شدن دوبارة ادب يات اسپان يا پس از خروج مسلمانان از اين كشور، بدون شك  يكـ ي از مهمترين انگيزه هاي جداساز ي زبان اسپانيايي از زبان عربي و فارسي به شمار مـي رود. ولـياين مورد فقط در مقولة زبان مشاهده  ميشود، چرا كه در مبحث ادبيات، به دليـل پيـشينة ادبـيعربي- فارسي به ويژه در مقولة شعر و وزن و قافيه، زبان اسپانيايي همچنان برگرفته هاي خـودرا از اين دو زبان حفظ كرده است . روند لاتيني شدن فقط در بخش زباني تأثيرگذار بوده است.

لاتيني شدن ادبيات به صورت بازسازي و ترميم ادبيات لاتين پيش از اعراب مطرح شده اسـت(راينر 2002).  

»از  اين  ايرانيان در ح يرتم كه هزار سال سلطنت كردند،  بي آن كه يك روز به ما نياز داشـتهباشند، در حالي كه ما در طول صد سالي كه از حكومتمان مي گذرد حتي يك روز نتوانـسته ايـ م از آن ها بي نياز شويم« (خليفه اموي سليمان بن عبدالملك 715). 

نتيجه 

عليرغم پيشرفت هايي كه در زمينة  ادبيات تط بيقي صورت گرفته، هنوز به درستي و  يـا بـاصراحت نمي توان توضيح داد كه چرا الگويي خاص در يـك مقطـع زمـاني خاصـي بـه وجـودمي آيد و گسترش مي يابد و يا برعكس، از اهميت مي افتد و از بين مي رود. به ويـژه زمـاني كـ ه صحبت از الگويي خاص در دورة تاريك قرون وسطي مي شود كه متأسف انه دورانـي اسـت كـ ه ادبيات اسپانيا يي به دليل ويژگي هاي جغ رافيايي كشور اسپانيا، آنچنان دستخوش دگرگوني  هـاي سياسي، اجتماعي و زباني، گسترده اي شد كه در بسياري از موارد بايد به شواهد موجود بـسندهكرد، با اين يادآوري كه گاهي اوقات حتي اين شواهد نيز در دسترس نيستند. 

در مجموع مي توان گفت همان فاكتورهايي كه در تاريخچة پيدايش زبان ها نقش داشـتند،در اين مورد خاص نيز صادقند. الگوهايي كه در يك برهه از زمان متـداول بودنـد، نـسبت بـهالگوهاي ديگر  مزيت هايي دارند . اين متداول بودن آن ها برگرفتـه از يـك نيـاز جانـشيني و يـاهم نشيني بوده، ضمن اين كه بايد نام خاصي نيز براي آن گزيد.

با توجه به نبود اطلاعات لازم و جامعي در زمينة چگونگي تأثير ادبيات د يگر زبان هـا بـرادبيات زبان اسپانيايي  به جز لات ين كـ ه  ر يـشة  ايـ ن ز بـ ان محـسوب مـي شـود، شـامل يكـي  ازفاكتورهاي تأثيرگذار بوده اند و اين كه ارتباط ادبيات آن زبان با اين زبـان چگونـه بـوده، خـلاء  اطلاعاتي موجود است كه در اين زمينه به هنگام تطبيق و يا مقا يسة ادبيـ ات دو كـ شور مـانع ازتحليل درست     عاملهاي تأثيرگذار مي شود. ولي با توجـه بـه مطالعـاتي كـ ه انجـام شـده، پايـة تأثيرپذيري ادب يـ ات اسـپانيا از ادب يـ ات فارسـ ي زبـان بـه ويـ ژه در زمينـه شـعر و صـنايع ادبـ ي قوي تراست اگر چه اين  تأثير پذيري نظير ادبيات عربي و يا ايتاليايي، تعيين كننـده نبـوده، ولـي در بس ياري از موارد همانطور كه در سطرهاي بالا نشان داده شد اشعار اسپانيايي زبان آن زمـانبيشترين ت أثير را از ادبيات فارس ي        داشتهاند نظير ابياتي كه شاعر اندلسي در مدح ساراگوسا يكي از شهرها ي اسپ انيايي سروده كه ناخودآگاه شعر رودكي دربار ة بخارا را در ذهن خواننده تداعي مي كند كه موارد ي از اين قب يل در ادبيات نظم اسپانيا به كرات د يده م ي شود. و بـر ايـن اسـاسمي توان گفت كه در اين مورد خاص از ادبيات فارس ي تأثيرپـذيري  ب يـشتري نـسبت بـه ديگـرادبيات داشته است.  

Bibliography 

Alvar, C. (2004). Breve historia de la literature española. Alianza Editorial Madrid.

Bassnett; S. (1993). Comparative Literature. A Critical Introduction. Oxford-Cambridge (Estados Unidos): Blackwell. 

Del Rio, A. (1954). Antropología general de la literatura española. Dryden press: Nueva York.

Fletcher, J. (1974). “La crítica comparada. El acceso a través de la literatura comparada y de la historia intelectual”, en Bradbury y Palmer, Crítica contemporánea. Madrid:

Cátedra. 

Garulo, T. (1998). La literatura Árabe de Al-Andalus. Hiperión.

Guillén, C. (1985). Entre lo uno y lo diverso. Introducción a la literatura comparada.

Barcelona: Crítica.

Lefevere, A. (ed.). (1990). Translation, History and Culture. Londres-Nueva Cork:

Cassell, p. 1-13.

Lefevere, A. “La literatura comparada y la traducción”. En: VEGA, M. J. y CARBONELL, N. (ed.): La literatura comparada: principios y métodos. Madrid: Gredos, [1995]1998, p. 206-214. 

Mclain. J. (2001). Espoña e Ira’n, Marciol pons, Barcelona.

Meregalli, F. (1989). La literatura desde el punto de vista del receptor. ÁmsterdamAtlanta: Rodopi. 

Pegenaute, L. (ed.). (2001). La traducción en la Edad de Plata. Barcelona: PPU.

Pulidi, T. G. (2001).”Introducción: la literatura comparada en España”. En: Pulidi Tirado, G. (ed.): La literatura comparada: fundamentación teórica y aplicaciones. Jaén: Universidad de Jaén, p. 11-29.

Remak, H. H. H. “La literatura comparada: definición y función”. En: VEGA, M. J. y CARBONELL, N. (ed.): La literatura comparada: principios y métodos. Madrid: Gredos, [1961]1998, p. 89-99. 

Shafa. S. (2005). Los musulmanes andaluces, publicación cientifica y Culturval.

Steiner, G. “Qué es literatura comparada?” En: Pasión intacta. Ensayos 1978-1995 (trad. GUTIÉRREZ, M. y CASTEJÓN, E.). Madrid: Siruela, [1994]20013, p. 121-145. Villanueva, D. “Literatura comparada y teoría de la literatura”. En: Villanueva, D. (coord.): Curso de teoría de la literatura. Madrid: Taurus, 1994, p. 99-127. 

 

Villanueva, D. (2003). “Traducción, teoría y literatura comparada“, Conferencia inaugural II Simposio Internacional Traducción, Texto e Interferencias (22-24 de octubre). Málaga: Universidad de Málaga. 

رمان نويسي در ادبيات اردو

پژوهش ادبيات معاصر جهان، دوره 17، شماره 3، پاييز و زمستان 1391، از صفحه 157 تا 176                         

جستاري بر سر آغاز رمان نويسي در ادبيات اردو

                                                           وفا  يزدانمنش   

استاديار زبان و ادبيات اردو، دانشكدة زبان ها و ادبيات خارجي، دانشگاه تهران، تهران، ايران 

(تاريخ دريافت: 21/5/92، تاريخ تصويب: 20/9/92

چكيده 

در  نيمة دوم سدة نوزدهم ميلادي، واقع گرايي جا يگزين داستان  هـاي تخ ي لـي در ادبيـ ات اردو شـد.

خردگرايي نهضت علي گر و هدفمنديش براي اصلاح، منجر به تحول ادبيات داستاني شد. نذيراحمـد وعبدالحليم شرر، دو نويسندة پ يشتاز ا ين نهـضت، از پـشگامان  رمـانپـرداز اردو بـه شـمار مـي رونــد .

 پنداشتهاي آ ييني و   كاربستپنداري آن در رمان هايشان نما يان است . آن ها  براي         نخستين بار بـه نقـشزن در خانواده و جامعه مي پردازند. نذيراحمد، دلزده از غرب، عواقب غربزدگـي را هـشدار مـ يدهـد؛فريبكاري خرافات و باورهاي غلط ديني را نفي م يكند. شرر با رمان هاي تاريخي،          اسطورههاي اسـلام ي را به عنوان الگو معرفي م ي كند و از فريبكاري فرقه هاي ساختگ ي م ي گويد. رتـن نـات سرشـار، فـردي هندو، به خوبي با آداب و رسوم             مسلمانها آشناست و زندگي و باورهاي آن ها را در قالب تلفيقي رمان و داستان با جزييات نگاري وصف م يكند. در اين مقاله سعي بر آن است تا به تأثرات برگرفته از فرهنگ اروپا د ر آثار سه     رماننويس پرداخته شود؛ زيرا تنوع در آثار  آنها منجر به غني شدن خشت بناي رمـاندر ادبيات اردو شده است.  

واژه هاي كليدي: رمان، نذيراحمد، شرر، سرشار، شخصيت، فن. 

                                                           

 E-mail: v.yazdanmanesh@ut.ac.ir ،021-61119151 :تلفن: 61119151021، دورنگار

مقدمه 

در ادب يات داستان ي اردو، صرف نظر از حكايت هاي تمث يلي  پيش از قرن ه يجدهم مـ يلادي كه         درونماية اخلا قي و مذهب ي داشت، نخستين شكل قـصه در قالـب داسـتان  هـاي        افـسانهاي و تخيلي يافت م  يشوند. بسياري از اين  قصههاي آغ ازين، ترجمه يا برگرفته از حكايت هاي شهرة  فارسي مي بود؛ مانند سب  رس (1635م) ملاوجهي و يـ ا نـوطرز مرصـع (1789)        محمدحـسين عطاخان تحس ين. از همان آ غاز سد ة نوزدهم ميلادي، كالج فورت ويليـ ام بـراي آمـوزش زبـان اردو  به افسران انگل يسي، برخي از نويسندگان  هندي را  به           ترجمـة آزاد  داسـتان  هـاي فارسـي وگاهي هندي به  اردو واداشت. اين روند ناخواسته، باعث شكل گيري نثـر ادبـي منـسجم اردو وپاي هگذاري  داستاننويسي اردو شد.   

با گذشت زمان، با توجه به فضاي س ياسي و اجتماعي شبه قـارة هنـد، تغييـ ر بافـت ف كـري،  آرمانها و نيازهاي عموم ي  و    آشنايي اهل قلم با متون و ادبيات اروپا و نيز افزا يش توانمند ي زبـاناردو برا ي  بهكارگيري گونه هاي متفاوت ادبي، شاهد تحول تـدريجي رونـد ادبيـ ات داسـتاني  ايـ ن زبانيم. نمونة آش كار آن  قص ة مشهور »فسانة    عجايب« (1824) از رجب علي بيگ سرور  است كه هر چند دربردارند ة عناصر فرازميني و مبالغه در معرفي              قهرمانهاست؛ اما منتقدان، اثر وي را فـراتـر ازداستان هـاي تخ يـلي       دانستهانـد. از همـ ينجاست كه گرا يش به  قالـب  هـاي  نـو بـا    درونما  يـه هـاي متفاوت،  به و يژه م يل به واق عگرايي به چشم مي خورد كه    بعدها، در             روندي درازمدت، به پديداري رمان ختم شد. اگرچه در ادبيات اردو  فضا ي  داسـتان هـاي تخ ي لـي و رمـان بـه طورك        امـل بـا هـممتفاوتند،  ولي     قصههايي كه در مرز زماني داستان و رمان نوشته شدند؛ به علت نداشـتن  معي ارهـاي لازم  براي اطلاق عنوان رمان، در زمرة رمان هاي اردو قرار نگرفتند. نمونه  آن داستان هايي سـت كـه در          مدارسي با نام نظام گروه بندي در  مناطق روستايي استان غربي شبه قارة هند كه تحت نظـارتانگليسي ها  تأسيس شده بود، نوشته              شدند از جمله دهرم سنگهـ كا قصه »قصه درم سـين گ« (آگـرا،1851 سورج پوركي كهاني »داستان سورج پور« (آگرا، 1852). (پر يـا تاب يتـا 52) و نمونـه  هـاي ديگر  تلفيق داستان و رمان اردو  عبارتند  از: جواهر الاصل (اله آباد 1856) از عز يزالدين؛ خط  تقدير

(لاهور 1862) از مولوي كريم الدين؛ مراة النساء (1863) از وزير علي كوركهپوري. 

در زبان اردو براي واژ ة رمان، »ناول« به  كار  م يرود، ا ين درحال  يست كه واژة رمان نيز بـهمعنـاي  ديگري در  اين زبان كاربرد دارد : » واژة رمان در اردو به تنـوع حـسن و عـشق اطـلاق ميشود؛ در ادب داستاني رمان بر قصه هايي اطلاق مي شود كه به حسن و بياني پرتكلف آراسته شده باشد و اتفاق هاي آن غيرواقعي باشد. در صورتي كه ناول اتفاق هاي روزمرة زندگي را اعـماز سرور و غم دربردارد و قصه اي به شكل نثر ساده است« ( صـديقي  74، 75، 81).البتـه گـاهي »در ادب يات اردو رمان را از ناول  نمي توان  به طور كامل جدا  دانست . زيرا بيشتر ناول  هـاي اردوداراي ويژگي هاي رمانند1« (حسيني 63،6064). 

در  نيمــة دوم قرن نوزدهم، تغ يير نثر و ادبيات داستان ي شـتاب ب يـشتري يافـت . داسـتان هـا ازقصه گويي فاصل ة ب يشتري گرفتند، نذ ير احمد دهلوي؛ عبدالحليم شرر و رتن نات سرشار  پيـ شگامان رمان نويسي در  اردويند. در ايـ ن جـستار بـدون مرزبنـدي واژه  هـاي »رمـان « و »نـاول «  در اردو، آن نوشتارهايي را كه در حيطة »ناول« اردو قرارگرفته اند به عنوان رمان معرفي و بررسي خواهند شد. 

بحث و بررسي 

پس از قيام سراسر ي      مـسلمان هـاي  شـبه           قـارة هنـد درسـال 1857م بـا تـدابير انگل يـسي هـا ، محروميـت مـسل         ـمانهـا از اشـتغال  بـهكـ ار، اختلافـا ت مـسلمانان  و هنـدوها، مـسئلة              نژادپرسـتي انگلي   سيها، عواقب امتيازهاي نژاد ي در شبه قاره متداول شد. زيركي وتوطئ ة    انگليس يها  به بيداري مردم شبه قاره بخصوص روشنفكرها ختم شد. از اي نرو ا ين  جر يـان افـزون بـر انقـلاب سي            اسـي، ارزش هاي اخلاق ي  و اجتماعي را ن يز دگرگون كرد. تحت تأثير ترويج آيين مسيحيت و سعي آن هـابراي  بد جلوه دادن  دين اسلام فاصلة ب ين          مسلمانها و انگليسي ها  بيشتر  شد. از     طرفي دارالترجمـهفـورت و يـليام كـالج منحل شد و زبان انگليسي در  كالج و مدارس را يــج شـد. در ا  يـن صـورتمي توان اذعان داشت كه »اگرچه  واژة رمان و قالب آن توسـط ادب يـات انگل  يـسي وارد هندوستــان شـد  ولـي در حقيقت شرا يط  ويژة شبه قارة هند نويسندگان آن پهنه را به طرف رمان نويسي جلبكرد. در ادبيات اردو، شروع     ناولنويسي نشانة تحولات مهم اجتماعي است« (سرمست 26). 

نهضت  علي گر كه بان ي آن سرسـيد احمـدخان ( متـوفي 1898) بـود، بـه منظـور اصـلاح مسلمانهاي شبه قاره، ادبيات را براي ن يل به  اهداف خود انتخاب كرده و واقـع گرا يـي را بن يـاد تفكر و قلم خود قرار داد. مولوي ن ذيراحمد  وعبدالحليم شرر از اعضاي ا ين نهضت بودنـد كـه رمان نويسي را به عنوان ابزار اصلاح برگزيدند. 

                                                           

1– ناول خوانش اردوي نوول است، با اين يادآوري كه م يان نوول و رمان  تفاوتهايي چند است كه ازهمه مهمتـرگره داستان ي است كه در رمان چندين گره وجود دارد؛ اما در نوول، يك گره وجود دارد. ديگر تفاوت زمان اسـتكه در نوول مدت زمان رخداد كوتاه است، اما در رمان نه! سه د يگر شخص يت هاست كه شـمار  آنهـا و زمـان بـرنوول فزوني دارد و….. 

مولوي نذيراحمد 

مولوي نذ ير احمد، در سال1252ق/ 1831م به  دنيا آمد . تحصيلات عال يه را  در  كالج دهل ي گذراند. عربي، فارس ي و انگليسي را فراگرفت. در سال 1897م. عنوان شمس العلمـا را دريافـتكرد. از دانشگاه ايدنبروEdinbro  مدرك       افتخـاري دك        تـراي حقـوق  را دريافـت كـرد. در سـال1912م.  در دهلي درگذ  شت. تفكر و شخصيت          علمي نذ يراحمد در دلي كالج و نهضت عل يگره شكل گرفته بود. وي با  سرسيد در  يك محور فكري، يعني اصـلاح ملـت و بـر خلـق ادبيـ ات سازنده، انقلاب فرهنگي  و بهبود كيفيت جامعه هماهنگ بوده است. برخي تاليفات اعم از ادبـي و غير ادبي وي بدين شرح است: 

دين و اخلاق: ترجمة قرآن، ادعية القرآن، امهات الامه1، اجتهاد، موعظه حـسنه. تعزيـ رات هنـد،دستور: رسم الخط، صرف صغير، ما يغنيك  في الصرف. ترجمه هاي نذ ير احمد در زمينة حقوق اسلامي اهميت بسزا يي دارند . آوازة و ي  به سبب  رماننويسي  است. تأكيد  زياد  وي بر توجه به تربيت د ي نـي و  اجراي احكام آن درحالي بود كه دروس ديني از برنامة كلاسي مدارس حذف شده بودند.  

معرفي رمان هاي نذيراحمد 

بيشتر منتقد ان نذ يراحمد را اولين رمان نويس در تاريخ ادب يات اردو شناخته اند. وي اولـين نويسنده اي بود كه داستان را براساس واقع گرايي استوار  كرد و اولين گام خود را در اين م يـ دان با هدف آموزش زنان با تأليف مراة العروس ( 1869) برداشت: »همـان چنـد صـفحة اول مـرا ة العروس رمان نويسي در اردو را پايه گذاري كرده است« (جالبي، ج4، 1144). 

نذير احمد در مراة العروس  با  قياس زندگ ي دو خواهر به نـام  هـاي  اك بـري و اصـغري بـه دختران      خانهداري را آموزش م يدهد. اكبري دختري بـ ي          سـليقه و نـادان اسـت و بـرعكس وي اصغري      باسليقه است و با تدابير خود خانواده اش را اداره م يكند. آن ها با دو برادر  بـه              نـام هـاي عاقل و كامل ازدواج مي كنند. اصغري همسر خود محمدكامل را كه گرفتار فساد اخلاقي بود بـاعقل و تدب ير به زندگي سالم باز مي گرداند. به نظر م يرسـد ن ذيراحمـد خـود را در قالـب پـدراكبري و اصغري قرار داده و روش موعظه را پيش م  يگيرد. مشهور اسـت كـه نذ يراحمـد ايـ ن رمان را براي آموزش       امورخانهداري به دخترانش نوشت و آن را جهيزية آن ها كرد. 

                                                           

1– درسال 1908 نذ يراحمد آن را در جواب امهات المومنين احمد شاه، مبلـغ و كـشيش د يـن  مـسيحيت  نوشـت.

احمد شاه در كتاب خود در بيان تعدد ازدواج پيامبراسلام  حرفهايي ناروا زده است. 

بنات النعش( 1872) به  دنبال  قصة مرآة العروس نوشته شده است . اصغري به  منظور اصـلاحو آموزش زنان، مكتبي راه مي اندازد. در بنات النعش  نو يسنده اطلاعـاتي را  در  زم ي نـه  هـاي مختلـفمانند تاريخ، جغرافي، نجوم، مرتاضي و بهداشت جسم و روان در اختيار خواننده قرار مي دهد. 

توبةالنصوح(1877) داستان مرد ي به  نام نصوح است كه بدون توجه به احكام د ين اسلامفرزندان خود را تربيت كرده است ؛ ول ي در طي دور ة نقاهت بيماري، خوابزده مي شود و  پس از آن سع ي بر جبران گذشته و مسئوليت در قبال تربيت فرزندانش دارد. محور اصلي اين داسـتان ، تأكيد بر رشد فكري فرزندان و آموزش صحيح ديني و اخلاقي توسط والدين است.  

در فسانة مبتلا (1885) به مقولة تعدد ازدواج مردها و مشكلات آن مي پردازد. قهرمان رم ـان، يعنــي مبت ـلا  تـك پسرخانواده اي مرفه در دهلي است . وي در كودكي پدرش را از دست مي دهـدو در محيط زنانه پرورش مي يابد. به علت ترب يت نادرست ، فرد ي مغر ور و عياش شده و با ازدواج دومش دچار معضلاتي م ي شود. ابن الوقت  (1888) رمان ماندگار در ادبيـ ات اردو، داسـتان مـردي است كه از  خاندان متمول و وابسته به دربار پادشاهي است. وي در كالج دلي درس خوانده است.

در آشوب 1857 تحت نفوذ يك انگليسي به نام نوبل، صاحب زمين و منصب هاي دولتي مي شـود .

وي تحت تأثير ش يوه هاي غرب قرار گرفته و به تدريج از فرهنگ و عقيدة اسلام ي فاصله مي گيرد.

در پا يان، نو يسنده ابن الوقت را رانده شده از سو ي دستگاه انگليسي وسرخورده و بـ ي احتـرام نـزدمردم نشان مي دهد. ابن الوقت توسط حجت الاسلام دوباره به راه را ست هدايت مي شود.        بـسياري از منتقدان  به  علت تشابه زندگي و طرز فكر شخصيت اول رمان، ابن الوقت را سرسـيد احمـدخانگفته اند: »به ناچار با يد بپذ يريم شخص يت ابن الوقت همان سرسيد احمدخان است و محتوي رمـانتصويري از اتفاق نظر و اختلاف نظر بين سرس يد و نذيراحمد در نظريه هاي س ي          اسـي، اجتمـاعي و ديني است (بخاري67، 69). نذيراحمد در پاسخ اعتراض سيد محمـد پـسر سـيد احمـد خـان در انتخاب  اين شخص يت م ي گويد: من فقط مقلدان فرهنگ انگليس را محكوم كرده ام. حالا هـر كـ س مي تواند مخاطب را خود بداند (محمديحيي، ج2 ،328).  

در واقع  هدف ابن الوقت ، آگا ه كردن  طبقة روشن فكر مسلمان بعد از 1857 است كه پـ س از آم ـوزش و آشنـايي با  علوم و فرهنگ اروپايي تولد مي يابد. به دنبـال هـدف اصـلي نهـضتعلي گر، يعني اصلاح مردم، نذيراحمد              نقشآفريني م ي كند و تجملات را مغاير با منافع ملـي ومذهبي م ي داند. نذيراحمد فضا ي مقارن با افول فرهنگـي و سي       اسـي شـبه قـاره  را  دراثـر نفـوذانگليسي ها ترسيم مـي كند. 

ايامي (1891) عنوان رمان ديگر نذ ير احمد است كـ ه درآن اولـين بـار ضـمن ارائـة تـصويري

اسفناك از زندگي زنان بيوه، به  ازدواج آن ها تأكيد شـده اسـت . نذيراحمـد در  ايـ ن رمـان احـساس وروحية زن ي  بيوه را بيان م ي كند. چه بسا منتقداني رو يكرد و ي را گاهي روان شناختي گفته اند. »در شـبهقارة هند، تحت تأثير فرهنگ هندوها، بين مسلمانان ازدواج زنان بيوه ناپـسند بـوده اسـت. در  ا يـامي، نذيراحمد با استناد به قرآن مجيد، سعي بر اصلاح اين فرهنگ غلط دارد« (جالبي، ج4، 1157). 

در رؤيايصادقه (1892)، عواقب آموزش جديد، به  طريق غرب ي، گوشزد مي شود. صادقه دختـر  بـا اس ـتدلال اسلام مسائل را تجزيه و تحليل و باورهاي خرافي را رد مـ ي كنـد . بـه  نظـرمي رسد نذير احمد در اين رمان كمبودهاي آموزش وتربيت در كالج علي گر را بازگو مي كند. 

موضوعهاي محوري در رمان هاي نذيراحمد 

پيـشينة  رمانهاي نذير احمد  وقا يع مختلف جامعة قرن نوزدهم است كـه بـا ب يـان و تجز يـة  آنها سع ـــي بر اصلاح كوته ف كـري و ك مبودهـاي فـضـاي جــامعة اسـلامي خـود دارد. و ي دررمان هايش به  آموزش مسائل اخلاقي و مـذهبي م ي پردازد و طبق تفكر اسلام ي و منطق خـود پنـد و نصيحت را پيش م ي گيرد. »نذيراحمد تحت تـأثير نهـضت علـي گـر عقـل گراسـت  ولـي روشعارفانه ن يز دارد و ايمان و تقوي خود را محور اصلي عمل كرد خود قـرار مـي دهـد « ( انـيس نـاگ ي 110). 

 نذيراحمد، در رمان هايش سفر دنيوي را  ختم به خيـ ر مـي كنـد . در مـر آة العـروس  بـرا ي اساس ترب يت خانو اده  تأكيد بر آموزش ديني زنان دارد و در توبة النصوح تأكيد او بـر  تربيـ ت از همان سرآغاز كودكي و  به جا آوردن حق الناس است؛ در فسانه مبـتلا  تأكيـ د بـر فلـسفة تعـددزوجات در اسلام؛ درايامي اصلاح طبقه تحصيل كردة مذهب ي و حقوق زنان بيوه است ، در ابـنالوقت عواقب غرب زدگي را مطرح مي كند. 

نذيراحمد، قصه هايش را با تصاوير عصر  خود مي آراست، به گونـه اي  كـه آمي       ختگـي افـقديد اسلام ي و مسائل زندگي درآن ها بارز است. »تبحر نذ يراحمد درا ين بـود كـ ه و ي در تمـامقصه هايش تصو يري واقع ي از جامعة شبه قارة هند را ارائه مي دهد. او عناصر غيرطبيعي را ترك كرده  و زندگي افراد پيرامون خود و وضعيت آن ها را بيان م  يكنـد « ( حـسيني 204). در كـل دررمان هاي و ي موضوعات ي مانند جامعة دهل ي، آموزش دختران، آشنايي با امور خانـه داري، آدابو رسوم ازدواج، ارتباط با اقوام، رابطـة عـروس و مادرشـوهر، آداب زنـدگي،  تـأثير و عواقـبسوءجهل، بر كت هاي علم،  اوضاع  سياسي          اجتماعي و تاث ير دستيابي علوم جديد بـر اجتمـاع بـه قلم كشيده شده اند. برخي از          قصههاي او نيز چندان بي تأثير از ادبيات نو غرب          نبوده      اسـت، ز يـرا بنات النعش وي را تأثير گرفته از تاريخ سندفورد و مارتنHistory of Sandford and Merton  از تومـاس د ي Thomas Day و توبـة النـصوح را برگرفتـه از رمـانThe Family Intructor  

(ساختار خانواده) از دانيال دفوDaniel Defoe  گفته اند (صادق 415؛ جالبي، همان، 1151). 

رمان هاي نذ يراحمد  بري از عشق به جنس مخالف و هرگونه   بيان  پيرامون مسائل عـاطفي است. وي مخالف ادبياتي است كه اين گونه مسائل را توصيف مي كند زيرا »وي عشق را مكروه مي داند؛ همچنين خود را فراتر از رمان نويس، معلم اخلاق مي داند؛ رمان نو يـسي نـزد وي تنهـا  وسيله اي برا ي اصلاح جامعه است« (عبدالسلام 1819). در برخي از رمان  هـايش بـه  ويـ ژه در   النصوح  در رسيدن به هدف خود دچار افراط مي شود؛ علاقة كليم به         مطالعـة شـعر و نثـرفارسي و اردوي كلاسيك را ضعف بزرگي قلمداد مي كند و  كتابخانة وي را به آتـش مـي كـ شد زيرا كتاب هاي آن  را خلاف موازين اسلام ي م ي پندارد. شايد دل يل گر يزش از مسائل عاطفي  اين باشد كه » سرس يد و همراهانش عشق را شري م ي دانستند كه باعـث نـابودي فرهنـگ مغـول وادبيات در شبه قارة هند شده بودند« (جالبي، همان، 1172).  

بـرخي من تقدان قصه هاي نذيراحمد را فاقد ويژگي هاي رمـان مـي داننـد ؛ ولـ ي هـ يچ يـك  بنيان گذاري رمان نويسي و ي را تكذيب  نكرده اند. »اگرچه قـصه  هـاي نذ يراحمـد عناصـر رمـانجديد را ندارند و از لحاظ توازن در موضوع، آغاز جذاب، ارتقا، پايان منطق ي، هماهنگ ي هنر  و مقصد، يك دستي  بيان و موضوع، آميختگي متناسـب احـساس مـصنف و محـيط  بيـ رون دارا ي ضعف است ولي  بـدون ش ك نذيراحمد رمان نويسي را در اردو پايه گذاري  كـرد« (وقـار عظـيم 62). برخي از رمان هايش به  زبان انگل يسي و ديگر زبان هاي شبه قارة هند ترجمه شدند. بعـدهابه تقليد از نذ يراحمد، مولاناحالي مجالس النساء، شادعظيم آبادي صورت الخيال ، هيئة المقال و حلية الكمال و نواب افضل الدين احمد فسانة خورشيد را نوشتند. 

شخصيت پردازي 

بيشتر شخصيت هاي رمـان  هـاي نذ يراحمـد پويـ ا و جـامع ن يـستند. اصـغر ي، شخـصيت زنمطلوب ن ـذيراحمد است. نذير احمد وي را به عنوان يك الگــو بـه زنـان جامعـة خـود معــرفي مـي كند. ابــن الـوقت  شخصـيت كليشه اي نداشته و تحول شخـصيت اوسـت كـ ه موضـوع رمـانمي شود؛ و ي از  ابتدا ش يفتة  تاريخ است و اهل مطالعه و سـياحت؛  هـم نـشيني بـا نوبـل شخـصيت مذهبي و ي را دچار تزلزل مي كند كه از شيوة غرب ي پيروي مي كنـد . البتـه توصـيف كامـل و  دقيـ ق شخصيت ها از سـوي نذ يراحمـد قابـل تحـسين اسـت.  شخـصيت  هـاي زن برجـسته رمـان  هـاي نذيراحمد و بيان رخدادها و امور مربـوط بـه آن هـا ن  يـز قابـل نقـد و      بررسـي اسـت . »وي اولـ ين داستان سرايي است كه بعد اجتمـاعي زن را بـه  تـصوير كـشيد و بـراي  وي مـسئوليت و وظـايف اجتماعي تع يين مي كند. وي  مقام زن را از بعد اجتمـاعي موضـوع رمـان  هـايش قـرار داد « ( انـيس ناگي 8687).  

     بامسمي بودن نام قهرمان ها روشنگر خردگرايي م ؤلف است كه مؤ يد اوست.  بـراي مثـال در

ابن الوقت : ابن الوقت سمبل ي از غلامي انگل يس و فرصت طلب هاست، حجـت الاسـلام: مقيـ د بـه احكام اسلام، مبلغ و عالم به زبان هاي عرب ي و فارسي، جان نثار: مستخدم نوبل كـ ه هم يـ شه بـراي  جاننثاري و ي آماده است؛ دورانديش در مرآة العروس ، نصوح در توبة النصوح ، م ي    رتقـي در فـسانه

مبتلا، آزاد ي ب يگم در ايامي و صادقه در رؤياي  صادقه از              نمونههاي  ديگرند.  گـاهي نــذير احــمد بـراي    توضيح نظر يات اسلام ي  خود در قالب شخصيت هايي چون حجت الاسـلام در  ابنالوقت و ميرمتقي عمو ي مبتلا  در فسانه مبتلا  ظاهر م يشود. در اينجـا هـدف اصـلاحي نذيراحمـد بـيش از پيش نمادينه م يشود. براي نمونه خطاب  حجتالاسلام به  ابنالوقت: 

»من  حقيقت را م يگويم و تو فرضيه را. اين درست است كه در عصر حاضر انسان صـلاح يت خود را توسعه داده و درحال پيشرفت است. اگر تمام عمر خود را هـم صـرف دانـش ك نـد؛ بـازهممعلومات وي نسبي است.  بهخاطر بسپار كه در اختراع و خلق فرق زيادي است« (نذيراحمد 234). 

ويژگي هاي فني 

شاخص زبان ي در رمان هاي نذ يراحمد، زبان روزمره و محاورة دهل ي، زبان زنانه بـه و يـژه زنان  ب يسواد است . در نظر وي نوع و م يـزان سـواد شخـصيت تع يـي ن ك ننـدة زبـان اسـت. »از  سخنرانيهاي بلند قهرمان ها در رمان هاي نذ يراحمد،  مي توان به  اضطراب  نويسنده بـراي تبل  يـغ عقايد و ي پ ي برد. وي كه از نگارش رمان براي اصلاح جامعة خـود و د يـن داري و  خداپرسـتي استفاده كرده        است؛ ب يشتر از    قصهگو، واعظ نمايان مي شود« (سيد عبداﷲ 160،161). نذيراحمـدرا موجد مكالمه نويسي  در نثر داستاني اردو م ي دانند. او واژه هـا، عبـارات و مثـل  هـاي فارسـ ي، عربي  و گاهي انگل يسي را به  كثـرت استفاده كرده است؛ البته گاهي استفاده بي جا از محاوره هـا،استفادة  بيش از اندازه از واژه هاي انگل يسي و   بهكارگيري واژه هاي  ركيك را از عيوب  رمان هـاي نذيراحمد برشمرده است (اعجاز حسين 377)  استعاره، تشب يه،       شوخي و مطايبه از ديگر ويژگي هاي  اوست. »نذيراحمد علاقة ز يـادي بـه  مطايبه دارد . باوجود خطبه هاي بلندش، طنز بـر داسـتان  هـاي و ي احاطـه دارد« (صـادق  413). همين ويژگي، يكنواختي و خشك بودن متن را برطرف مي كند؛ به طور كلي زبان نذيراحمد بـر  پنج صفت خلاصه مي شود: »زبان ساده محاوره اي، زبان اسـتدلالي، توضـيحي، مطا يبـه و طنـز« (جالبي، همان، 1177). 

عبدالحليم شرر 

عبدالحليم شرر در سال 1276ه.ق/ 1860م در   لكنو در خانواده اي با نفوذ در دربار اود به  دنيا آمد. فارسي، عربي و علوم متداول آن زمان مانند ادبيات، حديث و منطق را فراگرفـت و در  آن ها متبحر  شد. از اوان جوان ي گرا يش به  نثرنويسي و تاريخ  پيدا كرد و با بخـش خبـر »اودهــاخبار« هم كاري م ي كرد. پس از آن  براي نشر يههايي مثل »تهذيب الاخلاق« مقاله مي نوشـت . در مدت اقامت يك ساله  خود در اروپا( سال 1895م) ، زبان انگليسي و فرانسه را فراگرفت . شرر در طول زندگ يش هشت نشريه از جمله »محشر«، »دلگداز«، »مهذب« و  »اتحاد« را راه انـداختو حدود دويست كتاب نوشت . »شرر  براي  پيشرفت هندوستان بر اتحاد هنـدوها و مـسلمان هـاتأكيد  مي كرد. نشريه »اتحاد«   بيانگر هم ين انديشة اوست. اين انديشه از سال 1904 بـه  بعـد  در رمان هايش  نيز د يده م ي شود« (يحيي ، ج2،595596). تخلصش در شـعر شـرر بـود. در سـال 1926م درگذشت. وي از اعضاي نهضت علي گر  به  شمار م ي رفت و همراه نذيراحمـد جهـتاصلاح در        رماننويسي كسب مهارت كرد. شرر در سال 1886م. رمان  درگيش نندج ي1          نوشـتة بنكم  چندرجي را كه محتو ي تار يخي داشت  از زبان بنگالي  به زبان اردو ترجمـه كـرد. محمـدشاكر  بر اين باور است كه  وي ناول هاي  ديگر  بنكم چترج ي را هم مطالعه كرده اسـت و تحـتتأثير  فكر و  تكنيك آنها نيز قرار گرفته است (23). او رمـان  هـاي       سـروالتـر اسـكات 2 Scott را مطالعه كرد و  رمان طلسم Talisman 3 اس كات عرق  مذ هبي شرر را برانگيخت و با اين  انگيزه رمان ملك العز يز ورجنا  (1888) كه اول ين رمان تاريخي اردوست را نوشت. بيشتر منتقد ان  ايـ ن رمان را در جواب رمان اسكات  گفتهاند. بعد ازآن شرر بيش از 30 رمان را در دوموضوع تاريخ و اجتماعي نوشت. 

                                                           

1-  موضوع ا ين رمان كه مرتبط به زمان اكبرشاه است؛  تصادم دو قوم راجپوت و  پتان مي باشد در ادب يـات بنگـال ي شهرت بسزايي يافت 

2-  اسكات در رومان هاي خود ابعاد مختلف زندگي را درتاريخ انگلستان  ترسيم كرده است 

3-  رمان اس كات در موضوع سوم ين جنگ صليبي است كه درح ين پرداختن به اتفاقات آن  ، به مسلمان هـا اهانـت و به ترويج آيين مسيحيت پرداخته است 

معرفي رمان هاي شرر 

ملك العزيز ورجنا : ملك العز يرنورالدين، پسرحا كم شام ، سلطان صلا حالدين، رهبر  ارتـشمسلمان هاست كه با ارتش انگليسي ها مبارزه مي كند. در ط ي مبارزاتش با ورجنا خواهرزادة شاهريچارد آشنا مي شود و ورجنا تحت تأثير دلاور ي هاي و ي  قرار گرفته مسلمان مي شود و با هم ازدواج م ي كنند. محور اصل ــي داستان دلاوري هاي عز يز است . »ايـ ن رمـان بـه ظـاهر داسـتانملك العزيز و ورجنا است؛ اما درحق يقت داسـتان معر كـه  هـاي مجاهـدين اسـلام و سـورماهاي مسيحي است « (شرر، 1964، مقدمه منگلوري 22). شهرت مل ك العز يـز و رجنـا شـرر را بـرآنداشت كه رمان  هـاي ديگـر از نـوع تـار يخ بنو يـسد: حـسن  و انجلينـا  hasan and Anjeleena  (1889)جريان جنگ ترك ها با روسـيه در سـال 1472م. اسـت . در جريـ ان ا يـن جنـگ حـسنقهرمان تر كي و انجلينا شهزاد ة روس ي كه پدرش مسلمان و مادرش روسي  اسـت ، بـه        يكـديگر علاقمند مي شوند. شي عههاي ايراني هم در اين داستان ايفاي نقش مي كنند. 

منصور موهنا  1890)؛ حكايت اوضاع خاندان انصاري در ايالت سـند اسـت. داسـتان ازسال 395 ق. با حملة محمود غزنوي به  هندوستان شروع مي شود. محور اصل ي آن جنـگ  هـاي محمود غزنو ي با راجا اجميري است . شرر  ا يـن داسـتان را جهـت مثبـت جلـوه دادن محمـودغزنوي به  رشتة  تحرير درآورده است. مـسائل عـاطفي چاشـن ي آن اسـت . منـصور موهنـا تنهـاداستان برگرفته از تاريخ شبه قاره شرر است. 

فلورا فلوريندا  Flora Florinda(1896) در شهر تولدو اسپانيا، زمان حكومت             مـسلمانهـادر قرن سوم هجري قمر ي جر يان دارد. داستان مربوط به يك خانوادة درباري مشهور است كـ ه پدر مسلمان و مادر مسيحي         است.  آنها دو  فرزند به  نام هاي ز ياد و زهره( فلورا) دارند . فلورا با سعي مادرش و كليسا تحت تأثير د ين مس يحي درآمده كه اين باعث رنجيدگي ز ياد مــي شـود . در ط ــي تلاش بر مسيحي كردن فلورا، وي و يولاجيس به عشق هـم گرفتـار مـ ي     شـوند و بـه  فرانسه فرار مي كنند. سرانجام فلورا به نيت ناپا ك يولاجيس پ ي م  يبرد و  بـا ديـ دن بـي              حرمتـي زنان، از دين  مسيحي رويگردان م ي شود. زياد به جست و جوي خواهرش  برم  يخيـ زد و نبـرد بـايولاجيس را آغاز مي كند. فلورا دوباره مسلمان مي شود. »در اصل تاريخ، فلورا به اتهـام        تـوهين به مقدسات اسلام، محكوم به مرگ مي شود« (محمد شاكر51). 

ايام عرب  (1898) دارا ي دو بخش مرتبط است. بخـش اول در بردارنـدة طـرز زنـدگي و آداب فرهنگ ي و رزمي در دوران جاهليت و توصيف اوضاع سياسي و اجتماعي آن زمان است. در بخش دوم شرر به تلاش هاي  بي وقفةپ يامبر جهت بهبودي وضعيت اعـراب مـي پـردازد . در اين بخش شرر به شرحي كوتاه دربارة ايران نيز مي پردازد. 

فردوس بر ين (1899) يكي از آثار ماندگار در رمان اردوسـت. داسـتان مربـوط بـه فرقـهباطنيه يا اسماعيليه در سده هاي پنجم وششم قمري است كه به بـاور نو  يـسندة فـردوس بـرين، سركرده هاي  اين فرقه قصد فريب دادن نوجوانان و خدشه داركردن شخصيت بزرگـان د ي نـي را داشتند. راهبرد جغراف يايي  اين رمان در  ايران، از شهر آمل تا شهر قزوين است . قهرمانان داستاندو دلداده به نام هاي  حسين (اهل آمل ) و زمرد ند كه از خانة خود فراركرده و تصميم دارند بعداز به جـا آوردن اعمال حج با هم ازدواج كنند. در دشت طالقان درحالي كه زمرد بـه دنبـال قبـربرادرش موس ــي است، بـا مشاهد ة فضايي رويايي هردو بيهوش مي شـوند .    حـسين بـه هـوشمي آيد، اما زمرد ناپديد شده است! حسين، در  پي  پيغامي كتبي از زمـرد، بـه ديـ دار شـ يخ علـ ي وجودي كه از اعضاي مهم باطنيه است ، مي رود. و ي تحت تأثير وجود ي قرارگرفته  و  مر يد و ي مي شود. با خوش بين شدن به وعدة د يدار با زمرد؛ به دستور وجود ي عموي خود مولانـا نجـمالدين  نيشاپوري وسپس پيشواي وقت نصربن احمد را به قتل م يرساند. بـا در يافـت نامـه اي از زمرد و  به  سفارش وي با همدستي بلغان خاتون و برادر وي هلاكوخان، به قلعة المـوت  حملـهكرده و فرقة باطن يه را نابود مي كند. در واقع فردوس  برين، بهشت ساختگ ي باطن يه بوده كه زمرددر آنجا زندان ي بوده است. سه هدف در اين ناول وجـود دارد: برطـرف كـ ردن هرگونـه سـوءتفاهم دربارة د ين اسلام كه مسبب آن فرقه  هـاي متعـدد بـوده انـد ؛ نـشان دادن حقيقـت وقـايع تاريخي كه مردم خلاف آن را شنيده بودند و افزودن چاشني ح كايات عشق ي كـ ه تـراوش قـوة تخيــل  شرر بوده است . »با  نـوشتـن فـردوس بر ين، شـرر بهتـرين الگـوي قالـب رمـان را بـه رمان نويس هاي قرن بيستم ارائه داد« (يوسف سرمست 120). 

مقدس نازن ين (1900ء)، د ر فضا ي د ين مس يحيت در اروپا جر يان دارد. رينگنيس و هانري دو مس يحي پا ك سرشت اند كه همديگر را در خفا دوست دارند. پدر لزازس  كـشيش فرانـسو ي به رينگنيس دل مي بندد و پس از فريب خانواده وي او  را به  نيت تعل يم و تربيت همراه خود به سفرمي برد. هانري آنها را تعقيب م ي كند و نقشه هاي لزازس را براي بـه دام كـشيدن ر ي  نگنـيس نقش بر آب م ــي كـند. با آمدن شخصيت مسلمان ي شجاع  و  ز يبا به  نام عل ي، در داستان تنـوعي موج م ي زند. رينگنيس به  علي دل مي بندد و سرانجام با وي ازدواج مي كند. بـه  نظـر مـي رسـدشرر در طول رمان با قياس بر شخصيت هاي مسلمان و مسيحي؛ سع ي بر خوب و مثبت جلـوهدادن مسلمان ي چون علي دارد . شرر در جريان سفر قافله از انگليس تا فرانسه هرشهر را همـراهاطلاعات تاريخي توصيف مي كند. برخي ها مقدس نازنين را اولين رمان جنايي اردو گفته اند. 

شوقين مل كه (1904) كه در شهرموصل بغداد جريان دارد ، كارزاران جنگ هاي صـليبي رابيان  مي كند. شرر در  اين داستان نيز سعي بر خاطرنشان كـ ردن ضـعف  هـاي مـس يحيان دارد. درفتح اندلس  (1906) روند فتوحات مسلمانان دراسپانيا را در قالب رمان بازگو مي كنـد .  قـيس ولنبي (1908ء) داستان عشق ي مشهور قيس عرب ،  قيس بن صريح است . شرر در ارائة شخصيت قيس تبحر خود را نشان داده و آداب و رسوم، طريقة زندگ ي قبا يل عرب را به خوبي به تصوير كشيده  است. ماه و  ملك (1908) بازگوكنندة تار يخ منطقـ ة فيروزكـ وه و فتوحـات غ يـ اث              الـدين (متوفي 589) و شهاب الدين غ وري (متوفي 602) در شـبه قـارة هنـد اسـت كـ ه بـا آمي    ختگـي احساسي  بيشتر از تاريخ به  مسائل  عاطفي مـي پـردازد . زوال بغـداد (1913) اوضـاع سي          اسـي واجتماعي بغداد، به ويژه درگ ير يهاي  شيعه و سني و اختلاف هاي بين              فرقـه هـاي سـن ي را ب يـان مي كند. نكتة مهم دراين رمان اين است كه شرر، خليفة بغـداد را كـ ه مـرد ي سـست رأي اسـتسني، و وزير مدبر و ي را شيعه م ي گويد. »هدف اصل ي نوشتن اين رمان، آن بـود كـه  در زمـانشرر، اختلافات ش يعه و سني در لكنو در  اوج خود بود و شـرر بـراي اصـلاح آن ا يـن قـدم رابرداشت تا مسلمان ها تعصبات مذهبي را كناربگذارند« (فاطمي346). 

 ال كبري (1913) بر اساس افول فرهنگ و تمـدن روم در قـرن پـنجم مـيلادي نگاشـتهشده است. شرر تصو يري از اوضاع سياسي و اجتماعي، مذ هبي و فرهنگي را  با جزييـ ات بـه قلـممي كشد. به سبب پردازش خوب فضاي  تاريخــي، ايـن رمـان مـورد اسـتقبال مـردم قرارگرفـت. مفتوح فاتح  (1915)؛ به  تصــرفات  مسلمانهاي  عــرب بـه فرانـسه در قـرن دوم هجـري قمـري مي پردازد. مينا بازار  (1925) در فضا ي هند درعصر حكومت مغول ها جر يان دارد . جوياي حـق درسه قس مت (1917، 1919، 1921)؛ داستان تاريخي از زمان مبعوث شدن پيامبر  اكرم تـا فـتح شـامبه دست ابوب كر است . زيد و حلاوه1896م؛ فلپانا 1910م؛ بابـ ك خرمـي 191718؛ لعبـت چـين 1919؛ عزيزه مصر  1920م؛ طاهره 1923؛ نيكي ك اپهل (م يـوه  نيكـي ) 1924م از  ديگـر رمـان  هـاي شررند. 

شرر ده رمان با موضوع مسائل اجتماعي نوشته است: ازجمله؛ دلچـسپ  ( 18841886) اوج و افول يك خانواده معزز در لكنوست كه ارث پدري را برباد مـي دهنـد و بعـد سـعي بـرجبران آن دارند. دلكش (18841886) سه پسر به نام هاي اصـغر، عبـاس و صـفدر در كـالج علي گر مشغول تحصيل اند و هرسه درگير روابط عاطفي با محبوب خود مي شوند.  

بدر النساءكي مص يبت ( مـصيبت  بدرالنـساء) (1901) و آغـا صـادقكـي  شـاد ي (ازدواج آغاصادق) (1908)؛ مخالفت با حجاب مرسوم مسلمان هاي آن زمان است. 

اسرار دربار حرام (1914) مبتني بر زندگي و اوضاع نواب رام پور، حامد علي نوشته شدهاست. شرر در  اينجا در صدد افشاي ناگفته  هـاي مـرتبط بـا اوسـت . خوفنـا ك محبـت (1915) زندگي زن ي كاملاً  مطيع شوهرش ب يـان   مـيشـود ، يوسـف و نجمـه (1905): غيـ ب دان دلهـن (عروس  غيب گو): (1911 طاهره (1923): از ديگر رمان  هـاي بـا مـضمون اجتمـاعي شـر رند، رمان هاي اجتماع ي شرر مانند رمان هاي تار يخي موفق نبودنـد و جريـان هـاي آن هـا بـه دور ازحقيقت و واقعيت اند. 

موضوع هاي محوري در رمان هاي شرر 

شرر در بيشتر رمان هاي خود نگاهي به  تاريخ  دارد، ول ي  ايـ ن نگـاه را در ر          اسـتاي هـدفاصلاحي خود مي پردازد. از اين رو ي گاه ي و ي رخدادهاي تاريخي را بنابر سليق ة خـود تغييـرمي دهد و همچنين در جاها ي متعدد  مغرضانه عل يه  دين مس يحيت به  مسائلي اشاره مي كنـد كـ ه سقم آن بارز است.  اين كاستي سبب خرده گيري هايي از سوي منتقد ان شده  است. براي نمونـه:

»وي مل ك العز يز را پسر بزرگ صلا حالدين گفتـه؛ درحـالي كـ ه پـسر بـزرگ وي ملـ ك العزيـ ز ابوالفتــح ع ـثمان بود « (شرر،1964، مقدمه منگلوري، 4951). در ماه ملـك آمـده اسـت كـ ه تاج الدين، حا كم هرات، به دست عاملان محمد غوري و علاء الدين قمـاچ حـاكم بلـخ كــ شته مي شود؛ در حالي كه »تاج الدين يلدز بعد از محمد غوري در قيد حيات بـوده اسـت« (      حـسيني، پانويس 1، 314). فلورا در تاريخ واقعي مسيحي تندگرا و شديد مخـالف اسـلام اسـت كـ ه بـه  سبب سخن ناروايش به  پيامبر به  قتل مي رسد، درحالي  كه فلوراي داستان شرر مسلمان مي شود (06 ، 61). 

هيجان  ويژگي عام همگ ي رمان هاي شرر است كه خواننده را تحت تـ أثير قـرار مـي دهـد . وي از عنصر هيجان براي  ايجاد جوش و خروش، و بيداري مسلمان ها استفاده مي كند و  با بيان رويدادهاي گذشته ، خواننده را به ساختن  آينده فرا م ي خواند. شرر به  پدر تار يخ نـوين در اردوملقب شده است (صادق 361).  

شرر د ر رمان هاي اجتماع ي، تصوير زنده اي از فرهنگ و تمدن لكنو، به ويژه زندگي زنـانرا ارائه  ميدهد. روابط عشق ي از ويژگي هاي مهم رمان هاي شرر ند. معمولا مرد مسلمان فري فتـة زن مسيحي يا هندو م يشود و در انتها محبوب ها به اسلام مي گروند.  

شخصيت پردازي

نام  شخصيت ها در  رمان هاي شرر اسلامي است و طبع هندوستان ي دارند .  شخصيت  هـايمثبت در رمان هاي و ي سمبل زيبايي، عاشق پيشگي،  ايمان، د لاوري، مقاومت و مبارزه آن هـا درراه اسلا ماند و الگويي برا ي هم وطن هاي مسلمانش . آنجـا كـ ه شــرر از شخـصيت  هـاي منفـ ي جهت اصلاح استفاده مي كند؛ تبحر و نقش اصلاحگر مدبرانـة و ي، مـسلم مـي شـود .    بهتـرين نمونة آن  شيخ علي وجودي شخصيت منفي و پررنگ فردوس بر ين است . در اصل شرر با ايـنشخصيت پليدي هاي فرقه باطنيه را نشان مي دهد. شيخ            وجودي از مشهورترين و مانـدگارترين شخصيت هاي رمان ي اردوست . ظاهرسازي و ي  به دين داري، عالم بودن و شكوهش قابل توجهاست. شرر خاطرنشان مي كند كه  اين اشخاص به نام د ين و با ظاهرسازي خود مي توانند افـرادسست ايمــان ساده لـوح را اغفال كنند. حسين شخـصيت منفـي نيـست، ولـي حقيـر اسـت وقدرت تفكر ندارد و درهر عملي افراط ي است . عشق  به اميد وصال زمـرد، شـجاعت را در وي مي روياند. به ظاهر حسين قهرمان رمان است، ولي در مجموع شرر با نوع شخصيت           پـردازي در وي، او را بي اراده نشان م يدهد. 

شرر ن يز خلاف           قصههاي  پيشين، زنان را مطرح مي كند و به  آنها تذ كر  مي دهد كـ ه نقـشآفري ناند. در فردوس  برين، زمرد قهرمان زن داستان كه قو ي ترين شخـصيت ر مـان  هـاي شـررمحسوب  مي شود؛ برعكس حس ين، سمبل استقلال و مدبر لايق است . شخصيت بلغـان خـاتونهم قابل توجه است. وي زن ي است كه ه يبت و شجاعت مردانه دارد. زماني كه قتل عـام فرقـة باطنيه را مشاهده مي كند، اسـير هـيچ  گــونه احـساسي نمـي شـود .          گـاهي تـضاد هـم در ايـ ن شخصيت ها  ديده مي شود. » قهرمان هاي رمان هاي شرر جايي كه داراي بعـد مـاورائ يانـد  مثـلفرشته ظهور مي كنند و جايي كه بعد دلداده را دارند انسان معمولي به نظر مي رسند. تنهـا رمـانفردوس برين از  ايـن ضـعف مبراسـت « (شـرر ، 1995، مقدمـه وقـار عظـيم ، 8). تـضاد درون شخصيتي را از نوع د يگر م ي توان در رمان هاي شرر پي گيرد؛ برا ي نمونه ، در مقدس نازنين زني خود را مبدل به مرد مي كند و به راحتي در بين مردها رفت و آمد و با آن ها گفتگـو دارد.حتـيزماني كه اين زن باردار است تا وقت زايمانش كسي متوجه اين حاملگي نم ي شود. اين مـسائلرمان را از واقع گرايي دور مي كند. همچنين حا كم مصر ، احمد بن طولون است كه سلطنت خود را تا شام( سوريه فعلي)، عراق و فلسطين گسترانده بود، ولي شرر وي را مانند يك              شخـصيت معمولي در داستان مطرح مي كند. »شناخت شرر ازشخصيت هاي تار يخي كه از ايران، عربستان،اسپانيا و غيره انتخاب كرده است؛ بسيار اندك بوده است« (سرمست 138). 

ويژگي هاي فني

شرر  به زيبايي وصف صحنه ها وحوادث توجهي خاص دارد. در توصيف طب يعت، م يـ دانجنگ، رفتار و سكنات شخص يت ها و دلاوري ها، بـا جزئيـ ات داسـتان را دنبـال مـي كنـد . بيـ ان صحنه اي از طبيعت ميدان جنگ در »ملك العزيز ورجنا«: 

»نورآفتاب  روي            عمامههاي             مسلمانها و كلاه هاي جنگ ي مس يحي هـا مـي  درخـشيد.             نـسيم پاييز با وزش ملايم خود ، موج ي به  آن درخشش مـي داد؛ و ر يـش  هـاي بلنـد و دامـن عباهـاي  مسلمانها را به طرف غرب مي برد. كمي دورتر همين وزش با آب خليج  عكه برخو رد داشـتو با ت         كانهاي خود در آن باعث تلاطم مي شد… نيزه هاي براق و شمشيـر هاي بـراق بـه طـرفشمال و جنوب ميدان جنگ را مرزبندي مي كند« (شرر، 1964، 172). 

شرر در توصيف ويژگي هاي عرب هاي جاهل صدر اسلام تبحر دارد. اكثر رمان  هـاي و ي نيز در فضاي عرب ي جر يان دارد . از همين رو، توصيف ر يگستان و طرز زندگي  خ      يمهنشين  هـاي ريگستان در آن ها به  وفور د يده مي شود. اگرچه گاهي            صحنههاي رمان هايش با واقعيـت تطـابقندارند كه علت آن هـم عـدم مطالعـه و تحقيـ ق  دق يـق و ي در زمينـه  آداب و رسـوم و تـاريخ سرزمين هاي د يگر بوده است. در »شوقين    ملكه« منظرة اطراف قلعه موصل را ارائه مي دهـد و ازسرماي زمستان وخنكي شب ها مي گويد، درحالي كه در اكتبر درآنجا سرما وجود نـدارد. »شـرراين توانا يي را داشت كه هدف و فن را با هـم پـيش بـرد. وي بـا ديـ دن افـول ملـت مـسلمانعصرخود، با نوشتن رمان هاي خود سعي داشت مسلمان ها را با رجوع  آنها به  گذشـته، تكـ رار خاطرات عظ يم گذشته، در آنها جوش وخروش پديد آورد  و آن ها را بـراي اصـلاح گذشـته وحال خود به پيشرفت سوق دهد« (فاطمي 227، 342).  

زبان و مكالمه نگاري در  رمانهاي شرر قوي است . زبان هر قشر، هرنـوع شخـصيت، هـرنـوع  پيـشه و طـرز گف ـتگوي علما ي مذ هبي و واژه ها و محل اسـتفاده از آن هـا را بـه       خوبــي مي شناسد. در صحنه هاي  پر وحشت  به كمك  واژههايي با بار ترس و در صحنه  هـايي      رمانتيـك  با استفاده از واژه هاي نرم و لطيف خواننده را تحت تأثير قرار مي دهد. »شـرر نيـ ز  ادب يـات نثـر اردو را با زباني           جديـ د آشـنا كـرد. زبـان وي هنـوز هـم بـر ادبيـ ات نثـر اردو حـاكم اسـت«.

(سكسينه،340). رمــان هاي  اجتماعي شرر با زبان فصيح  لكنو نوشته  شدهاند.  وي اول ين فـردي است كه فن رمان نويسي را در اردو اجرا كرد (وقار عظـيم 75) و بـه  تقل يـد از وي رمـان  هـاي تاريخي بس يار در زبان اردو نوشته شده اند  مانند: جعفر و عباسه  از حكيم محمدعل ي خان طبيـ ب، نيل كا سانپ (مارنيل)، از خضرخان ديول ديوي؛ پر يخانه از موهن لال فهم. 

رتن نات سرشار

پندت رتن نات متخلص به سرشار در خاندان متشخص كشميري در سال 1846يـ ا 1847

به د نيا آمد . سرشار              زبانهاي اردو عربي، فارس ي و انگليسي را فراگرفـت و بعـدها بـه       تـدريس مشغول شد .           مقالههاي و ي در »مراسله كشميري« و »اودهـ پنج « بـه چـاپ مـي    رسـيد. در سـال1879م. شمس الضح ي و ي درموضوع زمين شناسي كه بهره گيري از تأليفات انگليسي ها بود، بـه  زبان اردو چاپ شد. در سال 1887م.    سـردبير »اودهــ اخبـار« شـد. فـسانه آزاد و ي در همـين نشريه به  شكل داستان  دنبالهدار از سال 18781879 به  چاپ مـي     رسـيد. بعـدها در4 جلـد از سالهاي 1880 تا 18851886به چاپ رس يد و از آن استقبال خوبي شد . در سـال 1903م. در حيدر آبـاد از  دنيـ ا رفـت (           نقـوي 5461؛    اعجازحـسين 378381). از او        چنـدين ترجمـه و  تأليفات مهم از انگليسي به  اردو مانده است؛ از جمله: اعمال نامه  روس ( 1888/ لكنو)؛ ترجمه Resia > روســيه< از دونــل والــس ميكنز؛ترجـــمة نامــه هــاي لارد دفــرن Letter from Highlatitude (1888/ لكنــو). وي همچنــين از رمــان پردازهــاي انگليــسي، ماننــد چــارلزديكنزCharles Dickense  و آندره تيكره Andre Thikre تأثير گرفته است. (نقوي6166، 288).

معرفي رمان هاي سرشار 

افزون  بر فسانه آزاد،جام سرشار  (فسانة جد يد) (1886 سيركهسار (1890/ نول كشور)، كامني (1893/ لكنو) از ديگر رمانهاي مشهور سرشار و كرم دهـم (كـ رم دم ) ، ڑي دلهـن (عروس نابود شده )، طوفان ے تميزي (طوفان بي ملاحظه)، پي كهان (آواز يك نـوع پرنـده) و هشو از ديگر رمان هاي وي اند.  

زمـان سرشار مـصـادف بـا اوج داسـتان        گـويي و افـــ ول جامعـه و تمـدن لكنـو توسـطانگلي        سيهاست. سرشار كه از پيشـروان  رمـان نويسي اردو است، ج ـامعه و       زنـدگي  لكنـو  را در  ابعاد مختلف ، از بازار و عوام تا دربار ترسيم كرده است . رمان فـسان ة آزا د بهتـرين گـواه تبحـرسرشار در قصه گويي است. آزاد شخصيت اصلي قصه است. وي جوان آراستة نظامي، ثروتمنـدو  تحصيل كرده، مسلط بر چند زبان و شاعر زيباگراست. آزاد برا ي به  جاآوردن شـرايط حـسنآرا برا ي ازدواج در لشكر اسلام ي تر كيه با روس ها م ي جنگد و در آخـر پيـ روز مـي شـود ، و ي درگير رو يدادهايي م ي شود كه           داستانهاي  به هم  پيوسته و شخص يت هاي متفـاوت، بازتـاب گـرآننـد . صـادق  سـاختار آن را برگفتـه از دن كيـ شوت Don Quixote اثـر سـروانتسCervantes  (1605) گفته است (419). 

جام سرشار  ح كايت سه حاكم ع ياش و لاابال ي است كه زندگي آن ها محدود به حـرم سـ را و شرب خمر است و نسبت به دغدغه و نيازهاي روز  جامعه خود ناآگـاه . سرشـار همچنـين در اين رمان تصويري از ناهنجاري هاي لكنو بعد از سال 1857را ترسيم مي كند. 

سيركهسار: در  دو جلد به  چاپ  رسيد. پيش ازآن به نام »فسانة لط يف« در »اودهــ اخبـار« چاپ م ــي شد. نـواب عس كري در  مجلس ي شـ يفتة زنـ ي بـه نــام قمـ ـرن مـ ـي شـود و بعـد ازمعاشقه هايي كه با و ي دارد، توبه كرده و نزد خانواده اش ب ـــاز  مـي گـردد . سـ ير كهـسار  بيـ انگر عشق هاي هوس آلود و بي فرجام در فضاي لكنو است.  

كامني حكايت زن  يست به  ه مين نام كه بـا ازدواج بـا زنبيـ ر زنـدگ ي سرشـار از عـشق راسپري م ي كند. زنبير به  ميدان جنگ م يرود. به دنبال شنيدن خبر فوت وي، كامني زندگ ي خـودرا با مشكلات تنهايي و محيط پيرامونش سپري مي كند ولي بعد زنبير بازمي گردد. 

موضوع هاي محوري در رمان هاي سرشار 

سرشار بر فرهنگ وآداب و رسوم لكنو  به خوبي واقف است. او »اولين كـسي اسـت كـه تصويري صح يح و  زنده از جامعة  لكنو آن زمان را با جزئيات رقـم زده اسـت . بـاوجود هنـدوبودن اوضاع داخلي خـانواده  هـاي مـسلمان و آداب ورسومـشان و  گفتگـوي زنـان مـسلمان و وضعيت حرم سراها را واضح شرح مي دهد« (سكسينه 417). 

سرشار جا يي كه رسوم و يا صحنه اي را مغاير با  فضاي روز مي داند؛ برا ي اصلاح به جاي نصيحت و يا ست يزه جويي مسالمت آميز و از طنز استفاده مي كند. به همين دل يل اشت ياق خواننـدهبراي دنبال كردن داس تان در طول خواندن متن وجوددارد. در مضمون اصلاحي اش،          هدفمنـدي سنجيده اي در ك م ي شود. جايي كه قصد نهي مردم از نوشـيدن شـراب را دارد، شـاه كارش بـه  اوج م ي رسد: »اگرچه سرشار دراين رمان از عياشي حا كم ها و زنان رقاصه سخن مي گويد، ول ي بدون  اين كه لهجه اش رنگ نصيحت داشته باشد و بدون اين كه سـخني از آسـيب  هـاي شـرابنوشي به  ميان آورد؛ با مهارت و زيركـي  شـراب را بـه عنـوان »ام الخبائـث « معرفـ ي مـ ي كنـد « (يوسف سرمست 41). 

شخصيت پردازي 

تنوع شخص يت و انتخاب آن ها از سطوح مختلف جامعه ، از  و يژگي هاي منحـصر بـ ه فـردفسانة  آزاد است . سرشار زبان شخص يت هاي رمان خود را بر مبنا ي فرهنگ و تحـص يلات آن هـاقرار مي دهد كه  اين باعث غني تر شدن  اثر  م ي شود. شخصيت خواجه بـديع الزمـان معـروف بـه خواجه بد يعاً يا خوج ي از شخصيت هاي مانـدگار در  ادبيـ ات داسـتان ي اردوسـت . وي تلخكـي  عيــاش،  نــادان  و لاف زن است ، در  ضمن بـه  آزاد وفـادار. وي بـه دل خواننـده مـ ي  نـشيند و   حرفهايش به صورت ضرب المثل زبان زد مردم م يشود. 

 قهرمانهاي      ساختگي سرشار به علت اغ راق در شخصيت شان،  تقريباً نزد يك به وي          ژگيهـاقهرمان هاي  داستانهاي             افسانهاي هستند . با  اين تفاوت كه سرشار افزون بر  بيان و يژگي ظاهري، توانمندي و روان آن ها را به خوبي      تجز يهنگاري م  يكند. شخصيت هاي زن در رمان هاي سرشاراز حسن زياد برخوردارند و اكثرآن ها متعلق به قشر پايين جامعه هستند. 

ويژگي هاي فني 

البته  اكثر منتقد ان كاستي هاي فني آن را يادآوري شده و آن را مـورد انتقـاد قـرار داده انـد . برخي ها بلند بودن قصه و عدم نقطة آغاز و پايان و  تأثير آن از قالب داستان را، از ضـعف  هـاي فسانة آزاد برشمرده اند . آنچه مسلم است فسانة آزاد فاقد عنصر فراطبيعي است . محـور اصـلي آن زندگ ي است ازاين رو نقط ة عطف داستان و رمان است و به  سبب دو ويژگي گستردة قصه و واقع گرايي رمان آن را داستاني ناول (رمان داستان ي) مي گويند (جالبي، همان، 1338). برخي هـامانند وقار عظيم به ناچار به آن عنوان رمان داده اند: »بزرگترين ضعف فسانة آزاد اين اسـت كـ ه ديدگاه واضح مصنف از زندگي، احساس و موضـع وي از نيكـي  وخـوبي شـفاف نيـ ست؛ درنتيجه ب ين خواننده و نويسنده تطابق ذهني و احساسي  به وجود نم ي آيد. به علـت ك اسـتي  هـاي موجود در فسانة آزاد ، قب ـول كـردن آن بـه عنوان رمان ، دشوار به  نظر مي رسد. با وجود اين بـه  آن رمان گفته مي شود و در تاريخ رمان و در ارتقاء داستان جايگاه خاص خود را دارد « (68). 

صرف نظر از نثر مسجع و استفاده از واژه ها، ضرب المثل ها و اشعار عربي و گاهاً فارس ي زبان فسانة آزاد، به  دور از پيچيدگي و داراي مطا يبه است . سرشار از استفادة حرف هاي ر كيـك  و  نــاروا ابا يي ندارد و دليل آن  را  اقتض اي زبان آن زمان لكنو مي دانـد . وي ك وشـيد بـراي هـردسته از شخصيت هاي رمانش لهجه و اصطلاحات خاص آن ها را به كار بـرد . سرشـار در اكثـررمان هايش به ويژه در توصيف صحنه يا منظره از عناصر شعري استفاده كرده است. 

نتيجه   در  نيمة دوم قرن نوزدهم ميلادي، اد يبان با ترجمة آثار ادبي اروپا با قالـب و اسـلوب روز

رمان آشنا مي شوند و با انگيزة اصلاح مردم، به  ويژه مسلمان هاي شبه قارة هند ، رمان نويسي درزبان اردو را پايه گذاري م ي كنند. با وجود الگوبردار ي از رمان هاي غرب ي، محتو اي داسـتان هـا ازبطن جامعه و دغدغه هاي  فكري و اجتماعي مردم سرزمين حكايت دارند . فرهنگ و جهان بي نـي اسلامي به  طرق مختلف به موازات        قصههايشان از اهميت خاصي برخوردار اسـت. اگرچـه بـا اندكي تفاوت زماني، مولو ي نذ يراحمد در اين ح يطه  پيشروست، ول ي رمان  هـاي و ي و شـرر وسرشار ا ين قالب ادبي را كامل م يكنند.  رمانهاي نذيراحمد از نـوع تمث ي لـي،    رمـان هـاي شـرر،تاريخي و رمان هاي سرشار از نوع اجتماعي و داسـتاني اسـت.     مولـوي ن ذيراحمـد اولـين بـارهدفمندي را در ادبيات اردو اجرا كرد، و ي در آموزش دين و اخلاق آن قدر سخن گفته اسـتكه رمان هاي و ي  از نوع ادب يات تعليم ياند، همچنين وي اولين بار براي آموزش زن ها اقـدام بـه  تأليف  م يكند. بخش            عمدة خلا قيت هاي  ادبي در قالب رمان تاريخي توسط شرر تبلـور يافـت .  رمانهاي و ي با             موضوعهايي برگرفته از تاريخ اسلام نوشته شد، ز يرا با انگيزة اجتماعي كـ شف مجدد تار يخ گذ شته،  براي بازساز ي جامعه همخواني داشت .      باورهاي د ين گرايانه اش به         ترسـيم قهرماناني پرداخته است كه و ي با يـادآوري كارنامة درخشان مسلمان ها، آن هـا را بـه تفكـ ر دردلايل افولشان سوق مي داد. در رمان هاي    اجتماع ي شرر ، زنان نقش به سزايي دارنـد. وي  آنهـارا همراه تمــام آداب و فرهنگشان به قلم م ي كشد. از       طرفي سرشـار وي        ژگـي  هـاي رمـان را درقصه داست ــان گـونة خود مي پروارند و با به كارگيري فن و بيان قوي در ريزپردازي راه را بـرا ي رمان پردازهاي بعداز خود هموار مي سازد و بدين سان زبان اردو از قبل هويت خود را مبني بـرتوانايي بازگو يي نوع ديگر ادب ي به  اثبات م ي رساند. اگرچـه از ديـ د مننتقـدان رمـان  هـاي  اول يـه ضعي فاند و در  آنها تمث يل و نكات اخلاقي  به چشم م ي خورد و شخص   يتها در فـضاي بـستهتنفس م ي كنند، »اما نذ يراحمد و سرشار شخصيت هايي را خلق كرده اند كه از محـيط كتـاب هـافراتر رفته و در ذهن ما نقش بس تهاند. دليل آن هـم مطالعـة عم يـ ق آنهـا از زنـدگي عـصرخوداست«.(قمر رئيس 234). 

Bibibliography Abdolsalam. (1973). Urdu novel bisveen sadi (Urdu novel in 20th centure) .Kirachi: Urdu academy.

Anis Nagi. (1988). Dipti Nazir Ahmad ki navolnigari (The novels of dipti Nazir ahmad).

Lahore:Firooz sanz.

Bukhari, S. (1925), Urdu main novelnigari (The novel in Urdu).

Fatmi, A. A. (2007). Abdol halim sharer be haisiat novelnigar (Abdol halim sharer as novelist). New Delhi: Qomi council barae forugh Urdu zaban.

Hosaini, A. A. (1964). Novel ki tarikh o tanqid (History and review of novel). Lahore: Lahore academy.

Ijaz Hosain. (1965). Mokhtasar tarikhe adabe Urdu (summary from history of Urdu literatue). Lukhnow: Idare forugh Urdu.

Jalbi, J. (2012). Tarikhe adabe Urdu (History and literature of Urdu). Lahore: Majlise taraqi adab.

Muhammad Shakir. (2003). Urdu main tarikhi novelnigari, Aazadi se qabl our azadi ke baad (Urdu in historical novel,before and after freedom). Bihar: kitabistan.

Muhammad Tanha Yahya. (1928). Seyrol mosanefin (Garlic of writters). Delhi: Maktabeye jame miliyeh islamiyeh.

Naqvi, I. (2006). Pandit rattan nath sarshar be haisiyat novolnigar (Pandit Ratan Nath Sarshar as novelist). Lahore: Maqrbi Pakistan Urdu academy.

Nazir Ahmad. (1972). Ibnol vaqt. Lahore: technical Publi shars.

Priya Tabita. (2006). Urdu novel manfi kirdar aghaz ta qiyam paksitan (Nagative characters in Urdu novel, from begining till uprising of Pakistan), Lahore: Khoram box.

Qamar rais. (2004). Urdu main bisvin sadi ka afsanvi adab (Fiction of 20th century in Urdu). Delhi: kitabi dunya

Sadiqi, A. (2003). “Novel fani noqte nazar se” (Technical point about novel). in Urdu adab ki fani tarikh (Technical date of Urdu literature). edit by Farman Fatahpuri. Lahore: Alvaqar pobli kishanz.

Sadiq Muhammad. (1984). A history of Urdu Literature۔ Delhi: Oxford University.

Saksena, R. (1990). A history of Urdu literature. New Delhi: Asian educational services.

Sayed Abdollah. (1998). Sir sayed Ahmad khan our us ke namvar rofgha (Sir sayed and his famous comrades). Lahore: Sang mil pabli kishenz.

Sharar luchnowi, A. H. (1995). Firdose barin (Sublime paradise). Edit by Sayed Waqa Azim,Lahore: Majlis taraqi adab.

—.(1964). Malikol azizo varjeena . Lahore: Majlis taraqi adab.

Waqar Azim. (2007). Dastan se afane tak (From legend till short story). Lahore: Aleaqar pobli kishanz.

Yosuf Sarmast. (2000). Biswin sadi main Urdu novel (Urdu novel in 20century). New Delhi: Taraqi Urdu bevro.

 

 

  

بررسي نشانه شناختي شعر “مسافر” سپهري 

پژوهش هاي زبانشناختي در زبان هاي خارجي، دورة 4، شمارة 2، پاييز و زمستان 1393، از صفحه 215 تا 242                                                                                                                                                                                                                              

بررسي نشانه شناختي شعر مسافر سپهري 

(برمبناي نشانه شناسي ساختارگرا؛ الگوي ريفاتر و ياكوبسن) 

فرهادطهماسبي*

استاديارگروه زبان وادبيات فارسي، دانشگاه آزاداسلامي واحد اسلامشهر، 

اسلامشهر، ايران 

**  مهوش خواجوي

دانشجوي كارشناسي ارشد گروه زبان وادبيات فارسي، دانشگاه آزاداسلامي واحد علوم و تحقيقات  تهران، ايران

(تاريخ دريافت: 21/04/94، تاريخ تصويب: 13/03/96، تاريخ چاپ: تير1396) چكيده     

نشانه شناسي ساختارگرا درپي كشف  نشانههاي درون متن است و ساختارگرايان ، معنا را در روابط ميان اجزاي متن  ميجوينـد؛ آنها با خوانش خلاق در پي يافتن نشانه ها هستند، تا به مفهوم متن دست يابند.          

ساختارگرايي با    نظريه »دريافت« همسويي دارد؛ قبل از طرح                  مبحـث      سـاختارگرايي           مـتن در سـاية مؤلف قرارداشت اما پس  از  اينكه رولان بارت نظر  يهي »مرگ مؤلف« را مطرح كرد، خواننـده، خــوانش خلاق و اكتشافي متن، اهميت يافت. 

پس از بارت  نظريه پردازان مختلف از منظرهاي  گوناگون به خوانش متون روي آوردند، ازجملـه ريفـاتر  كه معناي متن راحاصل دريافت ها و انتظارات خواننـده  مـي دانـد  و ياكوبـسن، عوامـل سـازندة  پيـام  را كـه  دربردارندة متن هم هست شامل: گوينده، مخاطب، موضوع، پيام، مجراي ارتباط و رمـز مـي دانـد ، وي ايـن  اجزا را دربردارندة نقش هاي شش گانه زبان (عاطفي، ترغيبي، ارجاعي، فرازباني، همدلي و ادبي) مي شمارد. 

هدف مقاله آن است كه نشان دهد الگوي ساختارگراي ريفاتر و  ياكوبسن درتحليل شـعر  »         مـسافر« تاچه اندازه به خوانش خلاق شعر منته ي مي گردد.بخش اول اين مقاله، به معرفي رويكرد نظري ريفـاتر  اختصاص دارد و در بخش دوم نيز، الگوي ارتباط ياكوبسن مطرح مي شود و برمبنـا ي آن پ يـام  هـاي مـتن  مشخص مي گردد. نتيجه پژوهش بيانگر اين نكته است كه اگرچه هردو الگو به دريافت ها و برداشت هاي مشابهي منتهي مي شوند، الگوي ريفاتركارآمدتر و گسترش پذيرتر به نظرمي رسد. 

واژه هاي كليدي: نشانه شناسي، ساختارگرايي، ماتريس، هيپوگرام، انباشت، الگوي ارتباط. 

 __________________________________________________________________

* farhad.tahmasbi@yahoo.com

** mkhajavi53@yahoo.com

مقدمه 

علم نشانه شناسي كه از نيمة دوم قرن بيستم به دنيا معرف ي شد؛ تـأثير فراوانـي بـر  مطالعـاتادبي گذاشت و با مفاهيمي نظ ير: »نشانه، دال، مـدلول، دلالـت«خـود را بـه حـوزه نقـد  ادبـي وزبان شناسي معرفي كرد. 

نشانه شناسي (Semiologie) به مطالعه روابط بين دال و مدلول وكشف روابط بـ ين ايـ ن دو مي پـردازد  »نـشانه  شناسـي علمـي اسـت كـ ه بـه مطالعـة  نظـام هـاي  نـشانهاي  نظيـ ر  زبـانهـا،رمزگان ها(Code)، نظام هاي علامت ي و غيـره م ي پردازد. بر اساس  اين تعر يـ ف زبـان بخـشي ازنشانه شناسي است«( گيرو،1392: 13). 

در زم ينه نشانه شناسي نظر يه پردازان بس ياري به نظريه پردازي و مطالعه نشانه ها پرداختند، اماعلم  نشانهشناسي با نظريه فردينان دوسوسور(F.de Saussur) پايه گذاري شد.»نشانه شناسي مانند علمي كه بـه بررسي زندگ ي نشانه ها در دل زندگي اجتماع ي« م ي پـردازد مطـرح اسـت (همـان13). 

تأثير علم نشانـه شناسي بر سـاختارگرايي وابـسته بـه مـتن اسـت و بررسـي مـتن از منظـرنشانه شناسي ازا يـ ن طر يـ ق بـه  تقابـل بـين نـشانه  هـاي موجـود در مـتن و روابـط ميـ ان آنهـادست مي يابد؛.تحليل ساختارگرا يانه بر متن و روابط ساختاري بـين عناصـر و نـشانه  هـاي درون متني تأ كيد م ي كند. »ارتباط  بين دال و مدلول نزد سوسور، تابع ارزش نـشانه اسـت وايـ ن ارزش يعني  اينكه دال و مدلول همواره در تقابل با دال و مدلول هاي ديگـر قـرار دارد«(   شـعيري،1388:

  .(38

»هويت نسب ي  نشانههـا در ارتباط بـا يكـديگر در درون يـك  نظـام، اصـل اساسـي نظــر يه ساختـارگرايـي است . درتحليـل  ساختارگرايانه تا كيد بر روابط ساختار ي است كه در هر لحظـةبخصوص از تاريخ در درون يك نظام دلالتگـر، جنبـة كـاركردي دارنـد و نقـش منـد  هـستند « (سجودي،1393: 17) 

براي ساختارگرايان روش هاي گوناگوني براي دستيابي به شكل و ساختار متن وجود دارد. 

»در همة روش هاي گوناگون نقد سـاختارگرايانه، برشـكل و سـاختار مـتن تأ كيـد            گذاشـته  مي شود. نه             برمحتواي واقعي آن گرچه بايد متون منفرد را نيـ ز تحل يـل  كـرد. امـ ا              سـاختارگرايان بيش از خود متون به آن نظام قاعده مندي علاقه مندند كه شالوده متن را تشكيل  مـي دهـد توجـهآنان عمدتاً معطوف به اين است كه متون چگونه معنا مي دهند، نـه  ايـ ن  كـه متـون چـه معنـايي مي دهند«(برسلز، 1386: 137) .. 

پـس از  بيـان ديـدگاه فردينـان دوسوسـور دربـاب نـشانه هـا افـراد بـس ياري بـه مطالعـه و نظريه پردازي دربارة ساختارگرايي رو ي آوردند و به نظريات جديدي دست يافتند. ازجمله رومن ياكوبسن (.R.Jakobson)نظريه الگوي ارتباط، مايكل ريفاتر (.M.Riffater)رويكـرد خـوانشخلاق، رولان بارت(.R.Barthes) ديدگاه مرگ مـؤلف، هـانس رابـرت يـاس (Hans Robert Jauss)نظريه دريافت و… را به جامعةادبيات و زبان شناسي جهان  عرضهداشتند. 

نگارنده  اين مقاله به بررسي  شعر»مسافر« از سهراب سپهري پرداخته و كوشش  مـي كنـد بـهاين پرسش ها پاسخ دهد: 

1.آيا شعر »مسافر« رامي توان در چارچوب نشانه شناسي ساختارگرا مـورد تحل يـل و بررسـي قرارداد؟ 

  1. 2. آيا با خوانشخلاق و كاربست رو يكـ رد ر يفـاتر امكـ ان در ك عم يـ ق و مـؤثرتر را بـراي خواننده فراهم مي سازد؟ 

3.در شعر »مسافر« كدام الگوي نشانه شناختي(ريفـاتر – ياكوبـسن ) درتحليـ ل مـتن مـؤثرتر وكاربردي تر است؟ 

در مطابقت اين دو رويكرد با شعرفارس ي كار چنداني انجام نشده است و تنها مـ ي تـوان بـهچند مقاله كه با اين موضوع مرتبط است، اشاره كرد. 

  1. خوانش نشانه شناختي زمستان اخـوان و پ يـامي در راه سـپهر ي نوشـته عل يرضـا نبـي لـودرفصل نامـه ادبيـ ات پارسـي معاصـر سـال سـوم ،ش4،1392 صـص 113تـا 136. مؤلـف بـابه كارگيري رو يكرد ما يكل ر يفاتر و طرح انباشت و هيپوگرام (تداعي واژگان ي و مفهومي)به پيام و مفهوم شعر و خوانش خلاق شعر دست يافته است. 
  2. نقـد شعر »آي آدم ها«سروده نيما يوشيج از منظر نشانه شناسي، نوشتـه حـس ين پاينـده درفصل نامه فرهنگـستان. ش 4،1387 صـص95تـا 113.ا يـن مقالـه شـعر »آي آدم هـا «را  از منظـرنشانه شناسي ما يكـ ل ر يفـاتر مـورد بررسـي قـرارداده اسـت و بـا قرائـت پـس كنـشانه و ايجـادمنظومه هاي توصيفي به درك عميق شعر دست يافته است.  
  3. تأويل نشانه شناختي ساختارگراي شعر »زمستان«اخوان ثالث نوشـته عليرضـا انوشـيرواني چاپ شده در فصل نامه پژوهشهاي زبـان هـاي خـارجي دانـشگاه تهـران.ش 23،1384 صـص5تا20 با استفاده از الگوي ارتباط ياكوبسن و بررسي نشانه شناختي شعر »زمستان«اخـوان ثالـثلايه هاي معنا يي متعدد ي را آشكار مي سازد و به اين موضوع دست مي يابـد : كـ ه نـشانه            شناسـي، برتكثر در تفسير استوار  است. 
  4. نشانه شناسي شعر : كاربست نظريه مايكل ر يفاتر بر شـعر»اي مرزپرگهـر«فـروغ فرخـزاد،نوشته بهـزاد بركـ ت و طيبـه افتخـاري در فـصل نامـه پژوهـشي زبـان و ادب يـ ات تطبي قـي دوره 1،ش4،1389صص 109تا130با بررس ي شعر موردنظر با كاربست ما يكل ر يفاتر بـه ايـ ن نت يجـهدست يافته است كه الگو ي  پ يـشنهادي صـاحبنظران غربـي بــراي خـوانش متـون ادب فارسـي مؤثرخواهد بود و زمينه را براي درك عميق شعر فراهم خواهدكرد. 

در  اين مقاله با بهره گيري از دو الگوي نشانه شناسي ساختارگرا ي ر يفـاتر و الگـوي            ارتبـاطي ياكوبسن به خوانش شعر»مسافر«پرداخته شده است؛ پـس از تبيـي ن  ا يـن دو نظريـ ه بـه خـوانشاكتشافي و كشف  لايههاي دروني شعر از منظر ريفاتر رس يده و پـس از آن، پ يـام  هـاي شـعر بـاالگوي ارتباط ياكوبسن       رمزگشايي گرديده است.  

در  پايان، مقاله نشان خواهدداد كه كدام فرا يند نشانه شناختي  دلالتها و پيام ها را بهتر بـراي خواننده روشن مي كند و به خوانش خلاق همراه با درك عميقي از متن منجر مي گردد. 

1-تبيين ديدگاه مايكل ريفاتر 

مايكل ر يفاتر(2006-1924م)منتقد امر يكايي فرانسو ي تبـار بـا ارائـه نظريـ ه سـاختارگرايي دربــاره شــعر »كــاركرد زبــان شــعر ي را از كــاركرد زبــان معمــول ي متمــايز مــي دانــد«وي دركتاب»نشانه شناسي شعر «كه درباب نظريه ادبي است »توصيف منسجم و نسبتاً ساده ي سـاختارمعني در هر شعر را توصيه مي كند. او  پيش از اين، آن جا كه به سبك شناسي ساختارگرا پرداخته معني را حاصل دريافت ها و انتظارات خواننده مي داند، يعني انتظـاراتي كـ ه بـه احتمـال وقـوعبستگي دارند و تحت تأثير “بافت كلان” اثر و ژانر و همچنين”بافت خرد ” عبارات قبل و بعـداز خود هستند.« (كالر،1994/1390: 153). 

مايكل ر يفاتر از جمله منتقدان خواننده  محور است و اهميت فراواني براي خواننـده خـلاققائل است. 

»ريفاتر  بين دو دسته از خوانندگان شعر تمايز مي گذارد .به اعتقـاد او شـعر را  مـي تـوان بـهطريق معمول ي (غيرتحليلي ) خواند و يا بـه روش تخصـصي (بـا بـه كـارگيري روش شناسـي تحليلي).برداشت خوانندگان دسته اول از معنـاي شعر بـه معنـاي ظـاهري( سـطحي)  محـدودمي شود؛ به بيان د يگر  ايشان قادر نيستند دلالتهاي فراتر از معناي صـريح و قاموسـي واژگـانشعر را بيابند متقابلاً خوانندگان برخوردار از ” توانش ادبـي” بـه معنـاي سـطحي شـعر بـسنده نمي كنند و مي كوشند تا معناي ژرف تر در آن پيدا كنند« (پاينده،1388: 168) 

مايكل ر يفاتر ساختارگرا ي نظر يه پرداز، اعتقاد ي به مشخـصه  هـاي بـرون متنـي نـدارد .وي معيارهاي خاص را در درون متن مي جويد و معيار در نگاه ريفاتر »بافت متن « است و دربافـتمتن به دنبال هنجارگريزي هاي دستور ي و انباشت هاي شعري است و در نگاه اين نظر يـه پـردازعدول از هنجار هاي دستوري در بافت متن از ويژگي هاي سبكي به شمار مي آيد. 

ريفاتر بر اين باور است كه: هر و يژگي سب كي كه توجه خواننده را به خود معطـوف دارد و برخواننده متن مؤثر افتد داراي ارزش سبكي است و مي توان آن رامختصة سبكي ناميد. 

به نظر مايكل ر يفاتر در هنگام خوانش شعر، موجوديت و شكل گيري اثر هنـري در ضـمنفرايند خوانش خلاق معنا مي يابد و معتقد است كه اثر ادبـي فقـط مـتن نيـ ست، بل كـ ه وا كـ نش خواننده نبست به مـتن هـم، جز يـي  از اثـر ادبـي محـسوب مـي شـود؛ وي پـس ازخـوانش ومشخص كردن هنجارها ي غ ير دستوري به دنبال انسجام واژگاني در كل ساختار شعراست و يـك  هسته مر كزي را مشخص و در پي آن هنجارگريزي هاي دستور ي را توجيه م ي كند و بافت متني شعر را  مجموعهاي از هيپوگرام ها (تداعي واژگاني ومفهومي )مي داند. 

ريفاتر فرآيند تفسير ساحتارگرايانه شعر را شامل اين موارد مي داند: 

 »1. سعي كنيد متن را براي دريافت»معناي« معمولي بخوانيد. 

  1. عناصري را كه غ ير دستور ي به نظر مي رسند و مانع از تفسير تقل يدي معمول ي مي شـوند،برجسته كنيد.
  2. هيپوگرام(تداعي واژگان ي و مفهومي) با مطالب مألوف را كه در مـتن ب يـاني گـسترده يـ ا ناآشنا پيدا كرده اند كشف كنيد. 
  3. از ه يپوگرام ها[تداعي واژگان ي و مفهومي] ماتريس[شبكه سـاختاري] را بـه دسـت آوريـ د يعني يك جمله يا يك واژه را پيدا كنيد كه بتوانـد هيپـوگرام هـا و مـتن را تول يـد كنـد «(سـلدن،

  .(1384:85

براي تحل يل درست نشانه شناختي ما يكل ريفاتر ابتدا بايد مفهوم انباشت، منظومـة توصـيف، هيپوگرام و ماتريس را بيان كرد؛  اين موارد پس از قرائت پس كنشانه»اكتشافي«دست خواهـد داد.

سپس به بررسي شعر»مسافر«براساس اين رويكرد پرداخته مي شود. 

11 انباشت 

انباشت:مجموعه كلماتي است كه از طريق ترادف گرد معنا بن (sememe) جمع مي شوند. 

» معنابن ها            واحدها يي هستند كه در فرايند انباشت به كار گرفته مي شوند.فرايند انباشـت وقتـي اتفاق م ي افتد كه خواننده با مجموعه كلماتي مواجه مي شود كه از طريق عنصر معنايي واحـدي كه به آن معنابن مشترك مي گوييم به هم مربوط مي شوند؛ براي مثال، گل معنابن مشترك زنبـق،آفتابگردان و آلاله است« (بركت و افتخاري، 115:1389).  

21 منظومه هاي توصيفي  

منظومه  توصيفي:گروهي از واژ ههايي است  كـه حـول محـور يـك  واژه كل يـدي بـا هـم درارتباط اند و واژه كليدي (واژه هسته اي) پاية اساسي معنابن ارتباطي است. 

»به  عبارتديگر يك منظومة توصيفي متش كل از گروهـي از واژه هـا، اظهـارات و تـصوراتاست كه در متن به كارمي روند و بنابر خواست  نويسنده بر اجزايي از يك كـ ل دلالـت  مـي كننـد . به واسطه انباشت رابطه ميان  اين كلمات، اظهارات و تصورات مبتني بر ترادف است؛ حال آن كه در هر منظومه توصيفي رابطه منظومه و هسته مبتني بر مجازاست«(همان:117).

 (Hypogram) هيپوگرام 1-3

هيپوگرام واژه يا عبارات ي است كه شاعر به بياني ظاهر ي به آن اشاره نمي كند بل كـ ه آن را درقالب»نشانههاي شعري« و در لفافه هاي ادب ي  بيان  ميكند.تا خو انندة خـلاق بـا قرائـت اك تـشافي خود به آن دست يابد و از كشف آن لذت ببرد.

»هيپوگرام يك تصو ير قالب ي است كه در ذهن خواننده وجود دارد و واژه يا عبـارتي در مـتنآن را تداعي م ي كند.هيپوگرام درواقع  موضوعهاي كليدي است كه در متن شعر بياني گسترده تر و مكرر يا غريب و نا آشنا دارد«(نبي لو،1392: 119).

 (Matrix)ماتريس 1-4

ماتريس واژه يا عبارت ي است كه به عنوان مرجع و پايـ ة ه يپـوگرام، هيپـوگرام  هـاي شـعر رابازگو مي كند. اين ماتر يس ساختار ي، مم كن است در خود متن شعر وجود نداشته باشد.»ماتريس را فقط به طور غير مستقيم م  يتوان استنتاج كرد و به صورت يك كلمه يـ ا يـك  جملـه عمـلاً درشعر              وجودندارد.شعر از طريق  روا يتهاي بالفعل ماتريس به صورت عبارت هاي آشـنا، كلمـاتمبتذل، نقل قول ها، ياتداعي هاي قرارداد ي، با ماتريس خود در پيوند است.اين روا يت ها ه يپوگرام ناميدهمي شود.شعر از طريق روا يت ها با هيپوگرام ها(موضوعات كل يـدي)بـا مـاتريس سـاختاري خــود در ارتبــاط اســت؛و همــين مــاتريس اســت كــه ســرانجام بــه شــعر وحــدت ميبخشد«(سلدن،1384: 85). 

بدين ترتيب»مي توان  دريافت كه منظور ريفاتر از ماتريس، اصـل لايتغيـ ر و ثـابتي اسـت درزير ساخت معنا يي شعر كه چون روحـي ناد  يـدني حـضور خـود را در پـس تمـام اسـتعارات وتصاوير شعر ي كه برا ي نما يش معنـا و مقـصودي خـاص بـه خـدمت گرفتـه شـده انـد ، نـشان  مي دهد.هيپوگرام  چيزي جز استعارات و تعابير و باورهـاي مرسـوم شـعري  نيـ ست كـ ه چـونكسوت و قالبي مي تواند محل حلول ماتريس و معناي شعر باشد«(مظفري،1387: 33). 

51 بررسي شعر»مسافر«سهراب سپهري برمبناي نظريه ريفاتر 

(خوانش شعر»مسافر«سهراب سپهري1

در دوره معاصر شاعر شعر را در غيـ اب خواننـده و تحـت تـأث ير گفتمـان غالـب جامعـه واحوالات درون ي خود و عدم شناخت مخاطب مي سرايد و خواننده  نيز شعر را درغيـ اب شـاعر،بافت حا كم بر خوانش شـعر و دخ يـل شـد ن احـوال درونـي خواننـده و عـدم شـناخت شـاعرقرائت مي شود و بدين ترت يب معنا ي متن از دست متكلم خارج مي شود و در اختيار خواننده متنقرار مي گيرد. پس برا ي در يافت خوانش خلاق از مجموعه نـشانه هـا و روابـط درون        متنـي بايـ د استفاده كرد و همواره تأكيد بر استناد به دلايل           درونمتني و           برونمتني مـي         شـود. (   پورنامـداريان، 1387: 26) 

خواننده شعر  »مسافر« با توانش ادبي اول يه خود از شعر اين فرضيه را بيان مي كند كه:»مـسافردر غروب به بابل مي رسد و تنهاسـت در بنـد اول بـا خـود واگو يـه اي دارد از اتوبـوس پيـ اده مي شود غربت شهر او را با خود مي برد.گاه از طبيعت(هوش گ ياهان، چمن و…)سخن مي راند و گاهي اتوبوس و خيابان، تونل و روستا هاي سر راه او را به سفر ي ذهني مي برند. ذهـن مـسافر،درگير است و اين دوگانـگ ي او را رها نمي كند.مسافر و ميزبان به هم م ي رسند. بـا هـم بـه گفـتوگو م ي نشينند و ميزبان از عشق مي پرسد:صدا(من شعر ي)دلش گرفته است و احـساس تنهـايي مي كند و راوي از فاصله و انتظارگلهدارد و وصل برايش نامم كن به نظر مي رسد. اما فاصـله هـابرايش پا ك و براق است مثل: نقره و در تاريكي شب و در اتاق خلوت راوي(صدا)تنها مي شود و د يگر م يزبان وجود ندارد. دلش گرفته است. هواي غربت و فاصـله او را در برگرفتـه اسـت. بـا__________________________________________________________________

  1. 1. تمام ابياتي كه در اين پژوهش نقل مـي شـود برگرفتـه از ايـن مأخـذ اسـت: سـپهري، سـهراب.(1385). هـشتكتاب.تهران.طهوري.

ذهن و فكر خود سفري به گذشته ها م ي كند.(دريانوردان كهن) از سفر خسته شده است و به دنبال فراغت است و به دنياي  اكنون  بازمي گردد»شستن ظـرف زيـ ر شـير مجـاور« (سـپهر ي، 1385، مسافر، صص328-303) 

شاعر(مسافر)در فصل بهار به سفر رفتهاست. مسافر دوباره بـه مـسير سـفر بـاز  مـي گـردد ومناظر اطراف جاده را مرور مي كند؛ ذهن او در گير طب يعت اطرافش است از آنها سخن مي گويـ د و مجدداً  برمي گردد به ياد گذشته، به ياد تلخ ي هايي كه با سـنگ رنـوس و شـراب و نوشـدارومي خواهد آنها را پاك كند و ديگر، از اكنون بيرون مي آيد و به تمدن كهن بـشر ي سـفرم ي كنـد وحتي به دور     دستها(رودخانه بابل، مزامير داود، ارم ياي نب ي،  بين النهرين و لوح حمـورابي)و بـازاين فاصله ها او را از تمدن كهن به امروز(روزنامههاي جهان )پيوندمي زند. سفر او پر از تلاطم ورفت و برگشت است . سفر گاه ي او را به شرق (هند و بانيان)و گاه ي بـه تمـدن بـين      النهـرين وبابل م ي برد. مسافر مات و مبهوت از اين سفر »گيج انشعاب بهار است« و باز به آغوش طبيعـتو نارنج و سخن گفتن با آب بر مي گردد.»هنوز انسان چيزي بـه آب مـي گو يـد«هنـوز ام يـ دوار و تنهاست و با خود و براي مخاطب حرف مي زند. 

شاعر(مسافر)به  فكر يك سفر عرفاني م ي افتد با ياد از بودا – تك لـيم و دچـار گرمـي گفتـارمي شود با يادآوري از سرود ودا و تكلم، اما هنوز در تمدن هاي كهن مانده است. فـتح قادسـيه ،جادةابريشم، تاجر يزدي، تاج محل ودرياچه  تال …) اما به فكر عبور و گذر از اينها م ي افتـد و از سفر عرفان ي باز مي گردد و به جهان امروز سفرمي كند از سفر عرفاني خـود بـاز  مـي گـردد و بـهاكنون م ي رسد همه چيز را به خوبي مي بيند و مي شنود. حتي»صداي چيدن يك خوشـه « صـدا ي باد او را به خود ميخواند .اما هنوز به فكر سفر است »عبور بايد كرد« و در پايان سفر او بـاز بـهدامان طب يعت برم ي گردد »مرا به وسعت تشكيل برگ ها ببر يد/ به كـودكي شـور آب«و در پايـ ان  ميخواهد كه او را به خلوت ابعاد زنـدگي ببرنـد و شـايد بـه سـفري ابـدي و راه آن سـفر رامي جويد. 

61 تركيبات غيردستوري»تركيب هاي نامانوس« درشعر »مسافر«  

منظور ر يفاتر از  تركيبات غ ير دسـتوري در متـون ادبـي بكـ اربردن عناصـر و تر  كيـب  هـاي نامانوسي است كه با مصداق هاي واقع ي  بيان نشده است. »زبان متون ادبي بو يژه شعر بايد ماه يتي غير دستور ي داشته باشد؛ به بيان د يگر، شعر خواننده را با عناصر بي مناسبت يا ظاهراً ب ي    معنـايي مواجه مي كند كه برقرار ي تنا ظر بـين شـعر و واقعيـ ت را امكـ ان ناپـذير مـ  يسـازند .از ايـ ن رو، جنبه هاي غ ير دستور ي شعر، نشانه هايي از دلالت شعر هستند و مـي بايـ ست بـه دقـت بررسـي شوند«(پاينده ،1388: 169). 

شعر مسافر  ازنظر  بررسي نشانه شناسي ر يفاتر بس يار در خور توجه است و شعر داراي برخ ي عناصر غ يردستوري است كه سبب مي شود خواننده را به درك و دريافت معناي عميق لايه  هـاي پنهان شعر برساند. تركبياتي مانند : حضور خستة اش يا/ حجم وقت / ه يـاهوي چنـد ميـ وة نـوبر/ سمت مبهم ادارك مرگ جاري بود / روي فرش فراغت/حاشيه صـاف زنـدگي/  صـداي هـوشگياهان/ سكوت م يان دو برگ/ هجوم خال ي اطراف/ امكان يك پرنده شدن/    نوشـداروي انـدوه / صداي خالص  اكسير/ اگرچه               منحني آب بالش خوبي است / اهتزاز خلوت اشيا/     صـداي فاصـلهكه مثل نقره تميز ند / شنيدن يك  هيچ  م يشوندكدر/ هيچ ماهي هرگز هزار و يك گره رودخانـهرا نگشود / تجلي اعجاب / مصاحبه باد و شيرواني/ ميان گاو و چمن ذهن بـاد در جريـ ان بـود/ يادگاري شاتوت روي پوست فصل/ هوشياري خواب / من از هجوم حقيقت به خـاك افتـادم/ شاعران به برگ هاي مهاجر نماز مي بردند/ هنوز قدم گيج انشعاب بهار است/ پيشرفتگي حجـمزندگي در مرگ/ ميان متن اساطيري تشنج ريباس           شناوريم/ تكامـل تـن انگـور/ حـضور هـيچ ملايم را به من نشان بدهيد. 

اين عناصر غير               دستوري  نشانمي دهند كه منظور شاعر بيان ظ         اهري آنها نيست بل كه در پـساين عبارات، معنا و هيپوگرام      نهفتهاست و مقصود فقط يك سفر ساده نمي               تواندباشـد و  هريـك  از  اين واژ هها و عبارت ها ذهن را به سوي معناي ديگري هدايت م يكند كه در پس ايـ ن واژ ههـانهفته است. 

71 ترسيم منظومه هاي توصيفي در شعر»مسافر« 

انباشت اصل ي شعر با محوريت و معنابن سفر ترسيم مي شود و كلمات ديگر ماننـد »غربـت «،

»حضور«، »امتداد خيابان« همگي مترادف و مرتبط با اين معنا بن هستند. 

براي شـعر مـسافر 6 انباشـت كـ ه بـا منظومـه  هـاي توصـيفي ترسـيم مـي گـردد مـشخص شدهاست.كه هستة مركزي  اين انباشت ها: »سفر«، »سفرعرفاني«، »سفربه تمـدن كهـن «، »سـفربهتمدن عصر صنعتي«، »فاصله« و »تحول وكنار زدن عادت« اين  انباشت »سفر«هسته و عوامل سفر مفاهيم سفر را براي خواننده تداعي م ي كنند و يادآور سفر در شعر مسافر هستند. 

        

در  اين انباشت عرفاني كه با سفر عرفـاني(سـهراب )درشـعر »مـسافر «             تـداعي واژگـاني دارد. سرشار از اصطلاحات عرفاني نظ ير: »تجلي«، »وقـت «، »ادراك«، »محـو «و… اسـت كـ ه برخـ ي از واژگان از تقابل معنايي در اين منظومه برخورداراند.مانند: حضور≠ فاصله     محـو ≠ حـضور     ارتباط ≠ فاصله   

 

در مورد انباشت سفر به تمدن كهن بشر ي كه سفر به دو تمدن هند و بين        النهـرين اسـت بـاواژ ههايي متفاوت توصيف  شدهاست؛ در اين توص يف ها به نظر مي رسـد تقـابلي م يـ ان  ايـ ن دوتمدن ا  يجادكرده است. در تمدن هند از آيين بـودا وكريـ شنا ، دختـران بنـارس بـا سـرود ودا وعناصري از جنس طبيعت سخن مي گويد: »همهمةباد«، »دچار گرمي گفتار       شدهاست«  

ولي  هنگامي كه در تمدن بين النهرين كنار  هامون يا جاده ابريشم اسـت از حملـه مغـول واين كه  بدي تمام زمين را فرا گرفته و ديگر دوش يزهاي در آب ني    فتـاده      اسـت(آيـي ن زردتـشت ) و مي گويد اين تقابل در واژگان به  كارگرفته لا يههاي دروني متن خود را نشان  ميدهد.   

 

انباشت تمدن صنعتي امروز با عناصر »صنعت«، »بوي روغن «، »روزنامه هاي جهان «، »آهن«، »زنان  فاحشه«و…  كه همگ ي  اين عوامل باعث آسيب رس يدن به جامعه است. شاعر جامعة كهن را با اسطوره ها وحماسه ها در مقابل ديگـر جوامـع               قـرار مـي دهـد و تمـدن كهـن را بـا تمـدنآسيب پذير جامعة صنعتي امروز مقايسه  مي كند و آس             يب هـاي آن را ماننـد: »       سـراي مـسلولين«، »زنان      فاحشه«، »شي شههاي خال ي              مشروب« و »بوي روغن « مطرح مي كند و نهيب مـي زنـد .  بـراي يادآوري حماسه هاي كهن مانند »لوح حموراب ي«، »نوشداروي           سهراب«، »افتادن ع  كـس دوشـيزه در آب« اين  تقابلها را از انباشت و لايه دروني متن اين هيپ   وگرامها م يتوان استخراج كرد. 

 

پس از              انباشتها و منظومه هاي توص يفي سفر با فاصله هايي سرو كار دارد، اين فاصله هـا نـهازجنس فاصله هاي حس ي بل كه فاصله هاي عرفان ي و ذهني اند و به»رد وحدت « م يان اش يا اشـارهدارند، به     نظرمي رسد اشاره به فاصله از جنس مادي  نيست فاصله ي فرا زميني است و اين فاصله مي تواند، فاصله از دنيا باشد و شايد  اين سفر و مسافرت ذهني اشاره به مرگ باشد كه فاصله ها را از بين م ي برد؛ در آيين هاي مختلف عرفان ي و هستي شناسانه، فاصـله مفهـوم مر كـزي و مهـمبه شمار  ميآيد؛ در عرفان اسلامي از آن به “حجاب”تعبير م ي شود؛ در روانشناسي  نيز سـخن ازفاصله م يان”من”مركز ذهن خودآگاه و ضمير  نيمه آگاه به ميان آمده است. در كيمياگري هم كـ ه سخن از وحدت كيمياگر باخواهر اسراراست، مبحـث فاصـله اهميـ ت دارد … (شميـ سا ، 1382:

  (145-143

 

درانباشت د يگري، تحول و دگرگوني هسته مركزي است.شاعر در پـ ي عبـور كـ ردن از ايـ ن تكرارها و عادت هاي هم يشگي است؛ به دنبال نوعي تحول و دگرگوني است، به دنبال اشاره وتلنگري هرچند اندك برا ي  ايجاد تحول ي بزرگ است. شايد به نوعي»جور د يگـر بايـ د د  يـدن«( ســپهري،291:1385). مــي خواهــد ظلمــت ادرا ك را چراغ             ــانكنيــد.»بيــا و ظلمــت ادراك را چراغ انكن«از  اين تحول به دنبال درك  جديد و تازه اي از عبـور اسـت.      شـايد مـسافر را بـراي گذروسفر از عادت ها م  يخواهد تا از آن   تكرارها فاصله بگيرد. و بـه نـوعي د يگـر بـه جهـان واطرافش بنگرد و حتي به مرگ. شايد او به مرگ به راحتي يـك  سـفر مـ ياند يـشد. ماننـد يـك  مسافر اشتياق رسيدن به مقصد را به همراه انتظار با خود دارد. 

 

هيپوگرام مورد نظر ريفاتر رادر شعر»مسافر« مي توان اين گونه مطرح كرد: 

  1. شاعر در سفر است؛ در سفر، احساس غربت و انتظار رسيدن دارد.
  2. شاعر سفر ي عرفان ي را در ذهن خود آغاز مي كند، اين سفر عرفاني او را دچـار تحـول ودگرگوني مي كند. از فاصله تا محوو حيرت او را مي كشاند. 
  3. سفر عرفان ي او را بـه تمدن هند به سرزمين عرفان بودايي و درخت بانيان و اسطوره ها و حماسه هاي تمدن بين النهرين مي بردو با راهبان مسيحي، بانغمه هاي داودي آشنامي سازد. 
  4. سفر او را از تمدن كهن به تمدن امروزي باز مي گرداند؛ در اين سـفر نـشانه هـاي خـوب ي نمي بيند و از اين نشانه ها به خوبي ياد نمي كند. 
  5. سفر را رها ميكند به فاصله م يانديشد .از همه آن اف كـار دور مـ ي       شـود.   مـيخواهـد بـهيگانگي برسد . اما فاصله هايي را  ميبيند. اين فاصله ها را خـوب و ضـروري مـ يانگـارد و آنهـارامثل نقره تميز مي بيند. ظاهراً اين فاصله ها براي او غرق ابهام است. 

در پا يان شاعر با تحول دروني از اين سفرها ي عرفان ي كه از ذهن خود آغـاز  كـرده بـو د بـه،تمدن كهن، و عصر تمدن صنعتي باز مي گردد. وي به دنبال راهنمايي برا ي يك سفر است كه اورا به تكامل برساند و اين سفر، شايد مرگ باشد كه شاعر با نگاهي د يگر گونـه آن را بـه سـانسفري دلپذ ير م ي بيند. نگاه و ي به مرگ تغييركرده است. شايد  اين تحول به دليل نگاه تازه شاعر به اطراف است كه عادت ها را كنارزده است و شاعر مسافر اين سفر كه فاصله هاي آن را دلپسندمي داند در اين سفر فراغت و به آرامش رسيدن را يافته است. 

اين موارد، در يك قرائت  پسكنشانه و اكتشافي خود را از درون       انباشتها و منظومـه  هـاي توصيفي نما يان  ميسازد و به درك عم يق شعر منجرم  يشود. ماتريس سـاختار ي          شـعر»مـسافر «از سفر به بابل شروع مي شود و به سفري ابد ي»مرگ« اشاره مي كندكه در خوانش اوليه وجـه ابـدي شعر(مرگ)آشك ارنيست. 

 

2– تبيين ديدگاه رومن ياكوبسن (1989م-1896م)  ياكوبسن در مسكو متولد شد. وي از بزرگان حوزه شعر           شناسـي و از چهـره  هـاي معـروففرماليـست(صـورتگرايان)روس و از بني ان گـذاران مكتـب پ راگ بـوده اس ت، در (1929م)از پايه گذاران ساختارگرايي معرفي شده است. 

12-الگوي ارتباط ياكوبسن (نقش هاي شش گانه) 

ياكوبسن برا ي زبان و برقراري ارتباط يك نمودار كلي  ارائهمي دهد. كـ ه شـامل شـش جـزءاست. 

گوينده ، مخاطب ، موضوع ، پيام ، مجراي ارتباط ، رمز 

 

نمودارشماره 1 

ياكوبسن اين شش جزء را تعيين كننده نقش هاي شش گانه زبان مي داند. 

  1. 1. نقش عاطف ي 2. نقش ترغ يبي 3. نقش ارجاع ي   4. نقش فرازبان ي  5. نقش همـدلي  
  2. 6. نقش ادبي
  3. نقش عاطف ي: ديدگاه ياكوبسن د رباره نقش عاطفي اين است كه جهـت گ يـري  پيـ ام بـهسوي گو ينده است .اين نقش احساس گوينده را در بر مي گيرد. در نقش عاطفي حروف ندا خود را نمايان مي سازند. 
  4. نقش ترغ يبي: در نقش ترغيبي جهت گيري پيام به سوي مخاطب است. درنقش ترغ يبي، جمله ها با ساخت ندايي يا امري نمود مي يابند. 
  5. نقش ارجاع ي: در نقش ارجاعي جهت گيري به سوي موضوع پيام است. در ايـ ن نقـش،جملات با ساخت خبري بيان مي شوند. 
  6. نقش فرا زباني: در نقش فرازباني جهت گيري به سوي رمز است. در اين نقش جمله  هـاي توصيفي  كاربرد بيشتري دارند.  
  7. نقش همدل ي: در اين نقش جهت گيري به سوي مجرا ي ارتباط ي زبان اسـت. و هـدف،برقراري ارتباط است. و ارسال كننده پيام به دنبال برقراري و ادامه يافتن ارتباط است.  
  8. نقش ادب ي: در نقش ادبي جهت گيري به سوي پيام است و در اين نقش زبـان توجـه وتمركز بر زيبايي آفريني هاي شعر است. (صفوي،1390:ص35-37) 

ديدگاه ياكوبسن درباب شعر اين است كه رمز هاي داده شده در شعر چه بـسا از پيـ ام شـعرمهم تر است. 

     تركيب عوامل ارتباط با         نقشهاي شش گانة ياكوبسن به اين شيوه عنوا ن مي شود. 

 

نمودار شماره 2 

(صفوي،1390: 38) 

22 پيام شعر»مسافر«براساس الگوي ياكوبسن 

سهراب سپهر ي بـا انتخـاب نـام »مـسافر «  بـراي ا  يـن منظومـه ارتبـاطي بـا كـل مجموعـهبرقراركرده است كه در تمام بندهاي منظومه حضور دارد.  

شعر »مسافر« با نشانه هايي مانند : »غربت  مسافر«، »انتظـار مـسافروميزبان« آغ ـاز مـي شـود . و شاعر با زيبايي هاي نشانه شناسي آن را در دل مجموعه به نمايش گذاشته اسـت، در پـي غربـتمسافر دلتنگ ي هاي مسافر را بيانمي كند و اين دلتنگ ي ها را  ناشي از فاصـله و عـشق مـي دانـد ونشانة د يگر مسافر كـه با سفري خ يالي آغاز مي شـود، سـفر بــه تمـدن هـاي كهــن و سـرزمين حماسه ها، سفر به تمدن هندو تمدن بين النهرين و پس از بازگشت به عصر صنعت سفر ميكنـدو آس يب هاي صنعت را در جامعه به تصوير م ي كشد. اما در ايـ ن سـفر روحـاني و جـسماني از عرفان فاصله نگرفته است. از بودا و از رد وحدت اشيا مي گويد.  

از فاصله، عشق، ترك عادت، نگاه تازه و ديد تازه بـه اطـراف و در كـشاكش ايـ ن رفـت و آمدها حس خستگي در شعر احساس و القا م  يشود. نياز به فراغت دارد بـه آرامـش         رسـيدن و ازبين بردن  اين  فاصلهها و آرزوي رسـيدن و پايـ ان ايـ ن فاصـله را        خواهـاناسـت و بـراي ايـ ن رسيدن، عبور بايدكرد و براي عبور و براي نشان دادن مسير راهنمـايي   مـي             خواهـد. و در پا يـان مي خواهد »حضور هيچ ملايم را به من نشان بدهيد« 

32 خوانش شعر»مسافر«براساس الگوي ارتباط ياكوبسن 

  1. 1. »دم غروب ميان حضور خستة اشيا …./ وامتداد خيابان غربت او را برد« مخاطب :ميزبان گوينده : (مسافر) 

پيام :انتظار رسيدن براي مسافر، انتظار ميزبان و غربت مسافر) 

رمزگان :انتظار م يزبان »و روي ميز ، هياهوي چند ميوه نوبر / به سـمت مـبهم ادراك مـرگجاري بود« »و بوي باغچه را، باد، روي فرش فراغت / نثار حاشيه صاف زندگي مي كرد«     »مثل بادبزن، ذهن، سطح روشن گل را/ گرفته بود به دست و باد مي زد خود را«. نقش ادب ي  مخاطب: مسافر(غربت مسافر)، رمزگان عاطفي: »و امتداد خيابان غربت او را برد«. 

2.»غروب بود . صداي هوش گياهان به گوش مي آمد…/كه ايـن تـرنم مـوزون حـزن تـا بـهابد شنيده خواهد شد«   مخاطب: ميزبان(نقش همدلي)  گوينده: مسافر(نقش عاطفي) 

پيام: دلتنگي مسافر : »دلم گرفته ، دلم عجيب گرفته است/ نه هيچ چيز مـرا از هجـوم خـالياطراف نمي رهاند«. نقش عاطفي     

رمزگان: دلم عجيب گرفته است / خطوط جاده در اندوه دشت ها گـم بـود/ و بعـد، غربـترنگين قريه هاي  سر ر اه/ نه، هيچ چيز مرا از هجوم خالي اطـراف  نمـي رهانـد ./ كـه ايـن تـرنمموزون حزن تا به ابد شنيده خواهد شد«. 

مخاطب: با س كوت و گوش كردن در اين بند نقـش همـدلي خـود را ب يـان  مـي دارد. نقـش همدلي 

  1. »نگاه مرد مسافر به روي زمين افتاد…/ و حال ، شب شـده بـود . / چـراغ روشـن بـود/ و چاي مي خوردند«

مخاطب: ميزبان(نقش همدلي)  گوينده: مسافر(نقش عاطفي)  پيام: تنهايي، عشق با اندوه نقش ادبي  رمزگان: »حيات نش ئه تنهايي است/ قشنگ يعنـي تعبيـر عاشـقانه اشـكال/ و عـشق ، تنهـاعشق ترا به گرمي يك سيب مي كند مانوس ./ و عشق ، تنها عشق مرا به وسعت اندوه زندگي ها بر، مرا رساند به امكان يك پرنده شدن«. نقش رمزگان: فرازباني  ارتباط: ارجاعي چه سيب هاي قشنگي! ميزبان پرسيد: قشنگ يعني چه؟ 

  1. »- چرا گرفته دلـت، مثـل آنكـه تنهـايي …/ و در عـروق چنـين لحـن چـه خـون تـازهمحزوني! «.

مخاطب: مسافر(نقش ترغيبي)  گوينده: ميزبان(نقش عاطفي)   

پيام: تنهايي مسافر، دچار عشق شدن، فاصله، غم و پيام عرفان ي در اين بند رد وحدت اشـيا تجلي عشق، فاصله و اشراق 

رمزگان: نقش ادب ي »-دچار يعني  عاشق/ و فكر كـن كـه چـه تنهـاسـت ./ چـه فكـر نـازكغمناكي! / و غم ، تبسم پوشيده نگاه گياه است/ و غم اشاره محوي به رد وحـدت اشياسـت./ وگرنه زمزمه حيرت ميان دو حرف  حرام خواهد شد./ و عشق صـداي فاصـله هـا  سـت./ صـدايفاصله هايي كه مثل نقره تميزند./ هميشه عاشق تنها ست« 

ارتباط: همدلي، »هواي حرف تو آدم را عبور مي دهد از كوچه باغ هاي حكايات«  

  1. »اتاق خلوت پاكي است. براي فكر، چه ابعاد  ساده اي دارد!…/ و در جواني يك سـايه راهبايد رفت ، همين«  

مخاطب: مسافردروني(نقش ترغيبي)  گوينده: مسافر(نقش عاطفي)  ارتباط: ارجاعي 

پيام: سفر، مسافر، رسيدن به مقصد و بـه فراغـت           رسـيدن، دو سـفر: يـك  روحـاني و يـك  زميني(مادي) و به آرامش رسيدن 

رمزگان: نقش ادب ي»هنوز در سفرم. خيال مي كنم/ و مـن – مـسافر قـايق – هـزار هـا سـالاست/  مرا سفر به كجا ميبرد؟/ و بند كفش به انگشت هاي نرم  فراغـت  گـشوده خواهـد شـد؟  كجاست جاي رسـيدن،/ در كـدام بهـار درنـگ خواهـد كـرد و سـطح روح پـر از بـرگ سـبزخواهد شد؟«  

  1. »شراب بايد خورد و در جواني يك سايه راه بايد رفت ، همين…/ حيـات، غفلـت رنگـينيك دقيقه »حوا« است«  مخاطب: مسافر  گوينده: مسافر(نقش عاطفي)  مجراي ارتباط: (واگويه هاي دروني) 

پيام: سفر(اما يك سفر روحاني) آزاد و بي قيد و بند عقلان ي، شراب بايد خـورد.  بـراي سـفرنياز  به يك پير و راهنما دارد. رسيدن پايان سفر آفرينش انسان و يـك  سـفر مـادي، وجـود دوسفر مادي و روحاني  

رمزگان: نقش ادب ي »شراب بايد خورد و در  جواني يك سايه راه بايد رفت، همـين  نيـاز بـه

راهنما: من از كدام طرف مي رسم به يك هدهد؟ / اشاره به سرآغاز هوش بر مي گشت./ حيات، غفلت رنگين يك دقيقه»حوا« است / رسـيدن بـه سـفر مـادي : بـه »جـاجرود « خروشـان نگـاه مي كردي،و با نشستن يك سار روي شاخه يك سرو كتاب فصل ورق خورد«  شاعر در تقابل بين يك سفر اما با دو مقصد 1. جسمي 2. روحاني در رفت وآمد است. 

ارتباط: نقش ارجاعي با گفت و شنود بين خود و روح مسافر (راوي) 

  1. »نگاه مي كردي: ميان گاو و چمن ذهن باد در جريان بود…./ كه پاك پـاك شـود صـورتطلايي مرگ«   مخاطب: (شاعرمسافر)  گوينده: مسافر(نقش عاطفي)  مجراي ارتباط: (واگويه هاي دروني) 

پيام: سفر جسمان ي ،سفر روحاني ،تازگ ي و دوري از يكنواختي و عادت (نگاه جديد و نـوبه مرگ و زندگي). 

رمزگان: نقش ادب ي »نگاه مي كردي: ميان  گاو و چمن ذهن باد در جريان بـود ./ بـه يادگـاريشاتوت روي پوست فصل نگاه مي كردي،/ انگار هوشياري خواب، به نرمي قدم مرگ مي رسـداز پشت/ تكان قايق، ذهن ترا تكاني داد: غبار عادت پيوسته در مسير تماشاست«   موضوع ارجاعي: تكان قايق و تكان ذهن  نقش پيام: فرازباني 

  1. »كجاست سنگ رنوس؟…/ و در مسير سفر، روزنامه هاي جهان را مرور ميكردم «   مخاطب: (شاعر مسافر)  گوينده: مسافر (نقش ترغيبي)  مجراي ارتباط: (واگويه هاي دروني) 

پيام: فرار از دلتنگي، سفر به گذشته (و افتخارات) سفر روحاني و جسماني  نقش پيام: فرا زباني 

رمزگان: نقش ادب ي »كجاست سنگ رنوس؟/ شـراب را بدهيـد شـتاب بايـد كـرد/ مـن ازسياحت در يك حماسه م ي آيم/ سفر مرا به باغ در چند سالگي ام برد / كنار راه سفر  كودكان كور عراقي به خط »لوح حمورابي  نگاه مي كردنـد / و در مـسير سـفر روزنامـه هـاي جهـان را مـرورمي كردم « نواي بربط، لوح حمورابي، راهبان پاك مسيحي، سدر كهن سال، مزامير، بربط   مجراي ارتباط :گفت وگو و رفت وآمد سفر بين گذشته و حال 

  1. »سفر پر از سيلان بود…/ به آشنايي يك لحن ، به بيكراني يك  رنگ«   مخاطب: (شاعر مسافر- خود دروني)  گوينده: مسافر (نقش ترغيبي)  مجراي ارتباط: (واگويه هاي دروني) 

پيام: تلاطم و حركت صنعت ي شدن(سفر به دنياي پرتلاطم صنعتي و نـابودي بـشر) و تـأثير صنعتي شدن بر جامعه  نقش پيام: فرا زباني 

موضوع:ارجاعي و منتظر كنش انسان ها 

رمزگان: نقش ادب ي »و از تلاطم صنعت تمام سطح سفر گرفته بود و سـياه و بـوي روغـنمي داد./  و روي خاك سفر شيشه هاي خالي مشروب./ ميان راه سفر، از سراي مسلولين  صـدايسرفه مي آمد./ زنان فاحشه در آسمان آبي شهر  شيار روشن “جت “ها را  نگاه مي كردند./ شاعران بزرگ به برگ هاي مهاجر نماز مي بردند./ و راه دور سفر، از ميان آدم و آهن بـه سـمت جـوهر پنهان زندگي مي رفت « 

  1. »سفر مرا به زمين هاي استوايي برد…/ طنين بال كبـوتر، حـضور مـبهم رفتـار آدمـي زاد است« 

مخاطب: (شاعر مسافر- خود دروني)  گوينده: مسافر 

مجراي ارتباط: (وا گويه هاي دروني) 

پيام: سفر و كشاكش راه هاي زندگي، چند شاخه بودن راه زندگي و ابهام بزرگ: رفتار آدمي  نقش پيام: فرا زباني  موضوع: ارجاعي 

رمزگان: زيبايي شناسي ادب ي »سفر مرا به زمين هاي اسـتوايي بـرد./ ولـي هنـوز قـدم گـيجانشعاب بهار است ./ در اين كشاكش رنگين ، كسي چه مي داند كـه سـنگ عزلـت مـن در كـدام نقطه فصل  است./ هنوز جنگل، ابعاد  بيشمار خودش را  نمي شناسد./ هنوز انسان چيزي به آبمي گويد./ طنين بال كبوتر، حضور مبهم رفتار آدمي زاد است «  

  1. »صداي همهمه مي آيد…/ براي اين غم موزون چه شعرها كه سرودند!« مخاطب: (شاعر مسافر)  گوينده: مسافر      

پيام: درك  پيام  آفرينش از سوي مسافر و وجـود فاصـله كـ ه او را از ايـ ن درك بـ ي  نـصيب خواهد كرد. 

نقش پيام: فرا زباني 

موضوع: ارجاعي و همدلي»براي اين غم موزون چه شعر ها كه سرودند«  

رمزگان: زيبايي شناسي ادب ي »و من مخاطب تنهاي بادهاي جهانم ./ و رودهاي جهـان رمـزپاك محوشدن را به من مي آموزند،/ و من مفسر گنجشك هاي دره گنگم/ بـه دوش مـن بگـذاراي سرود صبح »ودا«ها/ ولي مكالمه، يـك روز، محـو خواهـد شـد / و شـاهراه هـوا را شـكوهشاپرك هاي انتشار حواس سپيد خواهد كرد«  

  1. »ولي هنوز كسي ايستاده زير درخت…/ عبور بايد كرد« مخاطب: (مسافر شاعر)  گوينده: مسافر      

پيام: تأثير تار يخ گذشته بر زمان حال، دوري از عادت هميشگي و جرقه اي بـراي دور ي ازعادت، انتظار براي تحول. 

نقش پيام: فرا زباني 

موضوع:ارجاعي و همدلي »عبور بايد كرد/ دور بايد شد«  

رمزگان: زيبايي شناسي ادب ي »ولي هنوز كسي ايستاده زيـر درخـت ./ ولـي هنـوز سـوارياست پشت باره شهر/ كه وزن خواب خوش فتح قادسيه/ هنوز شيهه اسبان بي شكيب مغ ولها / بدي تمام زمين را  فراگرفت/ صداي آب تني كردني به گوش نيامد/ و عكس پيكر دوشـيزه اي در آب نيفتاد / جرقه هاي عجيبي است در مجاورت دست. بيا، و ظلمت ادراك را چراغان كن/ كـهيك اشاره بس است/ به تخته سنگ »مگار«  

  1. »عبور بايد كرد و گاه از سر يك شاخه توت بايد خورد…/ و چند ثانيه غفلـت، حـضورهستي ماست « مخاطب: (مسافر)  گوينده: مسافر 

مجراي ارتباط: (وا گويه هاي دروني) 

پيام: سفر به زندگي مادي و بازگشت از سفر ذهني- روحاني    نقش پيام: فرا زباني 

موضوع: ارجاعي از من فردي به ما رسيده است»خيال مي كرديم/ شناوريم« 

رمزگان: زيبايي شناسي ادب ي»من از كنار تغزل عبور  ميكردم/ و زير پاي من ارقام شن لگد

مي شد. زني شنيد / و دست بدوي او شبنم دقايق را / به نرمي از تن احساس مرگ برمي چيد«  

  1. »در ابتداي خطير گياه ها بوديم …/-كدام راه مرا مي برد به باغ فواصل؟« مخاطب: (زن) ترغيبي  گوينده: مسافر عاطفي 

مجراي ارتباط: (وا گويه هاي دروني) 

پيام: سفر و كشاكش راه هاي زندگي، چند شاخه بودن راه زندگي و ابهام بزرگ: رفتار آدمي  نقش پيام: فرا زباني 

موضوع: نقش ارجاعي »عبور بايد كرد«  رمزگان: زيبايي شناسي ادب ي »در ابتداي خطير گياه ها بوديم / صـداي پـاي تـرا در حـوالي / اشيا شنيده بودم / نگاه كن به تموج ، به انتشار تن من ./و راز رشد پنيرك را /صـداي چيـدن يـكخوشه را به گوش شنيديم /جرقههاي محال ا ز وجود بر مي خاست ./كجـا هـراس تماشـا لطيـفخواهد شد/ كدام راه مرا مي برد به باغ فواصل؟ 

  1. »عبور بايد كرد./صداي باد مي آيد، عبور بايدكرد…/ حضور »هيچ« ملايم را  به من نشانبدهيد«  

مخاطب: (باد) همدلي  گوينده: شاعر مسافر عاطفي  مجراي ارتباط: (وا گويه هاي دروني) 

پيام : حركت و تحر ك و پويايي و ايجاد يـك  ارتبـاط و نـشان دادن مـس ير،كمك گـرفتن ازراهنما) 

نقش پيام: فرا زباني 

موضوع: نقش ارجاعي درخواست كمك براي راهنمايي و نشان دادن مسير  

رمزگان: زيبايي شناسي ادب ي »عبور بايد كرد./ صداي باد مي آيـد، عبـور بايـد كـرد/ و مـنمسافرم،  اي بادهاي        همواره! مرا به كودكي شور آب هـا برسـانيد./ دقيقـه هـاي مـرا تـا كبـوترانمكرر در آسمان سپيد غريزه اوج دهيد/ و اتفاق وجود مرا كنار درخت/ بدل كنيد به يك ارتباط گمشده پاك / روان كنيدم دنبال بادبادك آن روز/ مرا به خلوت ابعاد زندگي ببر يد /حضور»هيچ« ملايم را به من نشان بدهيد«  

42 نشانه هاي شعر»مسافر«براساس الگوي ارتباط ياكوبسن:  

 بر اساس الگوي ارتباط ياكوبسن شعر»مسافر« داراي نشانه هايي بدين شرح است: 

  1. مسافر و انتظار ميزبان براي رسيدن مسافر و انتظار مسافر براي رسيدن به مقصد؛
  2. فاصله ،عشق ،غربت ،تنهايي و وحدت اشيا و غم ؛
  3. دو سفر روحاني و جسماني، سفر به عصر صنعت و سفر به تمدن كهن شرق (هند وبودا) و سفر به تمدن بين النهرين
  4. تأثير عصر صنعت بر تمدن امروز و عامل اصلي نابودي جامعه ؛
  5. احساس نياز درون ي به يك مرشد و يك جرقه براي تحـول و عبـور از يـك عـادتهميشگي و نگاهي تازه به زندگي  
  6. و در پايان آرزوي آرامش و فراغت و از بين رفتن فاصله ها ؛

نتيجه گيري 

پس از تحليل و بررسي د يدگاه ر يفاتر و ياكوبسن در شعر مسافر به نظر مي رسـد يافتـه  هـاي تحقيق به پرسش هاي مقاله كه مربوط به كاربست  اين دو رويكرد بر شعر»مسافر« سپهري است.

زمينه اي مناسب براي  رسيدن به درك عم يق و دريافت  پيام ها و رمزهاي بـه كاررفتـه در شـعر،ايجادكرده و به پرسش هاي پژوهـش پاسخ مثبت داده است. با توجه بـه تحليـ ل و بررسـ ي ايـ ن شعر از دو ديدگاه ساختارگرايي مي توان به يافته هاي زير اشاره كرد: 

  1. شعر مسافر با الگوي ساختارگرا ي ر يفـاتر و الگـوي ارتبـاط ياكوبـسن قابليـ ت تب يـي ن وتحليل دارد و با اين نوع الگوها به رمزها و پيام هاي شعر مي توان دسـت يافـت و بـه خـوانشخلاق رسيد. 
  2. با بررس ي الگو ي ر يفاتر به اين نت يجه مي رسيم كه تأ كيـ د او بـر گيرنـدة پيـ ام اسـت و بـهخوانش خلاق معتقد است در صورتي كه ياكوبسن تأكيد برخود پيام دارد و در ايـ ن روش بايـ د در پي يافتن پيام شعر باشيم. 
  3. ريفاتر به خوانش خلاق و اكتشافي مخاطب اهميت مي دهـد و  ايـ ن فراينـد بـه دريافـتاوليه خواننده و سپس به قرائت پس كنشانه بس ياركمك               خواهـدكـ رد؛ امـا در نظريـ ه ياكوبـسنتأكيد بر خوانش خلاق و درك مخاطب  نيست بلكه محتواي پيام ارسال شده از طرف شـاعر رامورد بررس ي قرار مي دهد و درمحدودة شش الگوي ارتباطي و نقش آنها به پيام هاي شعر دسـتمي يابد كه تا حدودي قالبي و دست و پاگير به نظر مي رسد. 
  4. در الگو ي ر يفاتر با رسم هيپوگرام ها و تعيين عناصر غيردستوري به راحتي به نـشانه هـاي به كارگرفته شده در شعر و تكنيك شاعر براي ارائه غير مستقيم معنا و خـوانش اك تـشافي دسـتمي يابيم، اما در الگوي ارتباط ياكوبسن در تمام بندها اين طرح ارتباطي و نقش هاي شش گانـهبايد بررسي شود تا به كدهاي مورد نظر در شعر رسيد. 
  5. با رسم الگوي ر يفاتر م ي توان از خواننده عادي به يك خواننده خلاق رسيد و به قرائتـي اكتشافي با درك عم يق دست پيدا كرد، اما الگوي ارتباط ياكوبـسن ايـ ن ام كـ ان را بـه خواننـدهعادي نمي دهد. 
  6. پس از رسم الگوي ارتباط ياكوبسن و هيپوگرام و انباشت ريفـاتر بـه كـ دها و رمزهـاي شاعر به مفهومي برابر و نزديك به هم دست مي يابيم؛ اما ديدگاه ريفـاتر بـراي نقـد و خـوانشخلاق، سودمندتر است .  

در  پايان يادآور م ي شود كه در ضمن  آشنايي با نظر يـههـا و الگوهـاي تحل ي لـي – انتقـادي وبومي سازي آنها مي توان به شناخت تـازه اي از متـون ادبـي و كـ شف لا يـه  هـاي پنهـان و كمتـرشناخته شدة متن دست يافت. 

منابع 

انوشيرواني، عليرضا . (1384). تأويل نشانه شناختي ساختارگراي شعر زمستان اخـوان، مجلـه پـژوهشزبان هاي خارجي دانشگاه تهران. 23. بهار1384.صص5-20. 

برسلز، چارلز. ( م2003/1386). درآمدي بر  نظريهها و روش هاي نقدادبي. ترجمة مصطفي عابديني فرد.

چاپ اول. تهران . نيلوفر. (چاپ به زبان اصلي 2003م) . 

بركت، بهزاد و افتخاري، طيبه. (1389). »نشانه شناسي شعر: كاربست نظرية مايكل ريفاتر بـر شـعر اي

مرز پرگهر فروغ فرخزاد«، فصل نامه پژوهش هاي زبان و ادبيـات تطبيقـي دانـشگاه تربيـت مـدرستهران. دوره 1. ش4. زمستان1389. صص109-130. 

پاينده، حسين 0(1387). »نقد شعر آي آدم ها سروده نيما يوشيج از منظر نشانه شـناختي «، در فـصل نامـةفرهنگستان تهران. 40. دوره 10. ش 4. صص95-113. 

—- (1388). »نشانه شناسي شعر نقد       نشانهشناختي شعرزمستان «، فصل نامة گوهران تهران . (پياپي 22-

21)، صص165-183. 

پورنامداريان، تقي (1387). »بلاغت مخاطب و           گفتوگوي با  متن«، فصل نامة تخصصي نقدادبي دانشگاهتربيت مدرس تهران. ش1.بهاروتابستان1387. صص11-37. 

سپهري، سهراب. (1385). هشت كتاب. چاپ چهل و يكم. تهران. طهوري. 

سجودي، فرزان. (1393). نشانه شناسي كاربردي. چاپ سوم. تهران: علم. 

سلدن، رامان .( م2005/1384). راهنماي نظريه ادبي معاصر. ترجمة عباس مخبـر. چـاپ سـوم. تهـران :

طرح نو. (چاپ به زبان اصلي 2005م). 

شعيري، حميدرضا  (1388). »ازنـشانه شناسـي سـاختگرا تـا نـشانه-معناشناسـي گفتمـاني«، فـصل نامـةتخصصي نقدادبي دانشگاه تربيت مدرس تهران. ش8. زمستان1388. صص33-51. 

شميسا، سيروس. (1393). نگاهي به سپهري. چاپ دهم. تهران. صداي معاصر. 

صفويي، كورش . (1390) .اززبان شناسي به ادبيات .2جلد. چاپ سوم .تهران: سوره مهر

ك الر، جانات ان. (2002/1390). درجست وجوي نــشانه ها(نشانه شناسي،ادبيات،واسازي).ترجمــة ليلاصادقي،تينا امراللهي چاپ دوم.تهران:علم.(چاپ به زبان اصلي 2002م). 

گيرو، پي ير.( 1973/1392). نشانه شناسي. ترجمة محمدنبوي . چاپ چهارم تهران.:آگاه .(چاپ به زباناصلي 1973م). 

مظفري، عليرضا. (1387). وصل خورشيد(شرح شصت غرل ازحافظ شيرازي).چاپ اول. تبريز. آيدين . 

نبي لو، عليرضا0(1390). »كاربرد نظرية نشانه شناسي مايكل ريفاتر در تحليل شعر ققنوس نيمـا «، مجلـه

پـــژوهش زبـــان شـــناختي در زبـــان هـــاي خـــارجي دانـــشگاه تهـــران. دورة 1. 2. پـــاييز وزمستان1390.صص81-94 . 

—-، (1392). »خوانش نشانه شناختي زمستان اخوان و پيامي در راه سپهري«، مجلـه ادبيـات پارسـيمعاصر تهران. ش 4. پاييز و زمستان1392. صص113-136. 

بررسي رابطة بين  فرهنگ و ابعاد شناختي يادگيري  گروهي  

پژوهش هاي زبانشناختي در زبان هاي خارجي، دورة 4، شمارة 2، پاييز و زمستان 1393، از صفحه 341 تا 372                                                                                                                                                                                                                              

بررسي رابطة بين  فرهنگ و ابعاد شناختي يادگيري  گروهي  

سيد محمد علوي*

استاد گروه زبان و ادبيات انگليسي، دانشكده زبان ها و ادبيات خارجي، دانشگاه تهران، 

تهران، ايران 

محمد تميمي** 

كارشناس ارشد آموزش زبان انگليسي، دانشگاه البرز،  قزوين، ايران

(تاريخ دريافت: 09/07/94، تاريخ تصويب: 27/03/96، تاريخ چاپ: تير1396) 

چكيده 

اين پژوهش بر آن است تا در راستاي  نيل بهالگوي بافـت محـور آمـوزش و پـرورش، بـه عنـوانضرورتي  براي توسعة پايدار، نقش فرهنگ را در يكي از مهمترين روشهاي تـدر يس ي عنـي   يـادگيري گروهي      بررسي و واكاوي كند. بدين منظور شركت كنندگان در پژوهش كه با استفاده از نمونهگيري دردسترس انتخاب شده بودند، بهترتيب بهدو پرسشنامه پيرامون شاخصهاي فرهنگ ي و يادگيري گروهي پاسخ دادند . در  اين پژوهش براي  پايايي از شاخص پايايي گو يـ ه راش، بـراي روا يـي  از تحليـ ل عامـلتأكيدي بههمراه شاخص برازش راش، و براي تحل يل داده هااز رگرسيون چندگانه استفاده شـد..  نتـايج تحليل از يك سو نشانداد كه عدم تطابق فرهنگي م يتواند ابعاد شناختي  يادگيري گروهـي را بـهطـورمعنيداري متاثر سازد و بدينجهت كارامدي  يادگيري گروه ي را تحت  الشعاع خود قرار دهد. از سوي ديگر در يافتيم كه  اين تأث ير چندان بزرگ نيست كه به بهانه اي براي عـدم اسـتفاده از  يـادگيري گروهـ ي تبديل شود . اين يافتهها بر لزوم توجه بهآموزش بافتمحـور             معلمـان     بـراي اجـراي كارامـد  يـادگيري گروهي صحه م يگذارند. 

واژههاي  كليدي: فرهنگ، يادگيري گروه ي، ابعاد شناختي، آموزش و پرورش بافـتمحـور، اثربخـشي، خرد جمعي، ناسازگاري فرهنگي

 __________________________________________________________________

* smalavi@ut.ac.ir

** mohammad.tamimy@gmail.com

مقدمه 

يادگيري گروه ي1 را ميتوان بهلحاظ  فراواني پژوهش و نيز اقبال عمومي، يكي از مهمترين گسترههاي پژوهش در آموزش و پرورش، از جمله آموزش زبان دانست. در  اين بـاره، از يـك  سو با يد يادآور شد كه از سال 1970 تا 2013 ميلادي حداقل 781 مطالعة مبتني بر داده پيرامون اثر بخش ي كارگروهي انجام پذيرفته اسـت (جانـسون و جانـسون، 2005 ؛ هي لـك، 2013) و از سويي ديگر، اين جستارها آنچنان مقبوليت خاصي را براي  يادگيري گروهي فراهم آورده است كه  تقريبا همة كتابهاي اصول و روش تدريس بهگونهاي اهم يت يادگيري گروهي را به بحث و بررسي گزارده اند. 

با ا ين وجود، اسلوين (2010) در كنـار  ديگـر  صـاحبنظـران ، از جملـه   گلـيس (2015) و جوليف (2015) بر اين باورند كه يادگيري گروه ي، بـرخلاف تمـام مزا يـايي كـ ه جـستارهاي پرشمار برا ي آن بر شمردهاند، هـمچنـان جايگـاه متزلـزل و نـاروايي را در بـ ين سياسـت  هـاي آموزشي داراست . گرچه مم كن است اين د يدگاه در نگاه اول، منطقي به نظر نرسـد، امـا انتـشارمقالههاي  علمي كه دغدغههايي  پيرامون استفاده كارامدتر از يادگيري گروه ي دارند، مـيتوانـدگواهي بر درستي  اين مدعا باشد. از  اين جمله ميتوان به پژوهشهاي  بيكر و كلارك (2010)، شـيرياك و گرانـستروم (2012)، كريـستي، تـولمي، ترسـتون، هـو و تاپينـگ (2009)، گلـيس (2003)، گليس و بويل (2010)، شاران (2010)، و شيمازو و الدريخ (2010) اشاره كرد.  

مقبوليـت نظـري  يـادگيري گروهـي از يـك طـرف و ناكارآمـدي عملـي آن در كـلاس، پژوهشگران را بر آن داشت تا مطالعاتي را براي  پي بردن بهاين  نكته كه چرا يادگيري گروه ي، عليرغم حسن شهرتش، هنوز نتوانسته جايگاه شا يستهاي را در كلاس هـاي درس بيابـد، انجـامدهند. نتايج  اين مطالعات حاكي از آن است كه ترب يت م علم، محدود يتهاي زمـاني،  پيچ يـدگي سنجش و ارزشيابي، پويايي گروه و فرهنگ مي توانند زمينه ساز عدم استفادة كارامد از  يـادگيري و كار گروهـ ي باشـند . (ب            يكـر و  كـلارك، 2010؛ تـا يلور و ويگلـورس ، 2009؛ شـاران ، 2010؛ شيمازو و آلدريخ، 2010؛ گالتن  و هارگريوس، 2009؛ گل يس و بويل، 2010، 2011 ؛ گودمن و دابيش، 2011؛ نگوين، اليوت، ترلو و پايلوت، 2009؛ نگوين، ترلـو  و  پـايلوت، 2005، 2006 ؛ ياكوب، 1999؛ ياكوبز و راتمانيدا، 1996). لازم  بـه يـادآوري اسـت كـ ه  ايـ ن مطالعـات آسـيب شناسانه، دشوار يهاي موجود بر سر راه اجراي كارآمد يادگيري گروهـي را ب يـشتر بـهضـعف__________________________________________________________________

  1. Cooperative Learning

تربيت معلم مرتبط ميدانند و عموما نقش فرهنگ را ناديـ ده گرفتـهانـد ( يـاكوب، 1999؛  نيـ و، 2000؛ جانسون و جانسون، 2005؛ كيمل و ولت، 2010). 

پيشينيه پژوهش 

عدم توجه به فرهنگ نشانگر بياهميت بودن تأث ير فرهنـگ بـر اجـراي   يـادگيري گروهـ ي نيست، چرا كه پژوهشهاي گذشته  كه چندان هم پرشمار و جـامع نيـ ستند، بـر نقـش بـسزاي فرهنگ در چگونگي ش كلگيري كـ ار گروهـي اذعـان داشـتهانـد . بيكـ ر و كـلارك (2010) در پژوهشي  بهبررسي نظرات دانشجويان دانشگاه هاي نيوزلند پرداخته و دريافتنـد كـه دانـشجو يان غير  بومي، بهويژه آس ياييها، بهدليل تفاوتهاي ف رهنگي، نسبت به كار گروه ي احـساس مثبتـي نداشتند. شاران (2010) تأثير فرهنگ بر كار               گروهي را  بي بديل توصيف مي كند و اظهار م يدارد زبانآموزاني كه تصورشان از آموزش، محـيط منفعـل مك     تبخانـهاي              سـخنران- مخاطـب اسـت،نميتوانند با يادگيري فعال گروهي كنار ب يايند. ليانگ (2004) در يك پژوهش تركيبي1 باورهـاو رفتار زبانآموزان مهاجر چيني  دبيرستاني در  ونكـ وور كانـادا را پ يرامـون  يـادگيري  گروهـي، مورد بررس ي قرار داد و دريافت كه (           الـف) ا يـن زبـانآمـوزان نظـرات ضـد و نق يـضي نـسبتبه يادگيريگروهي داشتند، (ب) آنچه در كلاس به عنوان كار گروه ي انجا م م يدادند، مجموعـة  ناهمگوني از همكاري2،  همكاري              ناصحيح3 و رقابت  فرد ي4  بود. ليانگ اين نظرات و رفتار هاي ضد و نقيض را ناشي از عدم تطابق فرهنگي در چين و كانادا مي داند و بدين لحـاظ  يـادگيري گروهي را پديدهاي»فرهنگي– اجتماع ي« مينامد. براون (2001) وجود تفاوتهاي فرهنگـي رايادآور م يشود و ابراز ميدارد كه استفادة معلمان از كار گروه ي مم كن است برخي زبانآموزان را، به ويژه در مدارس بين المللي، در شرايط بغرنجي قرار دهد چرا كه آنـان بـه لحـاظ پ يـشينه فرهنگي  نميتوانند  شرايط مشار كت فعال موجود در يادگيري گروهـي را بپذيرنـد . فورسـلاندفرايكدل و ساموئلسون (2016) دريافتند كه           ساختارهاي فرهنگي- اجتماعي مـ  يتوانـد موجـبمقاومت دانشآموزان در برابر كار  گروهي شـود.        مـارتينز فرنانـدز و ورمانـت (2015) در يـك  مطالعة  ميان  فرهنگي بر روي سب ك يادگيري در كـشورهاي مختلـف در يافتنـد كـ ه دانـشجو يان

 __________________________________________________________________

  1. Mixed Methods Research
  2. Cooperation
  3. Mis-cooperation
  4. Competition

ونزوئلايي در ميان د يگر كشورهاي اسپان يولي زبان، تمايل  بيشتري بـه  يـادگيري                                      گروهـي دارنـد.

ورمانت، برونخورست و مارتينز فرناندز (2014) ارزيابي دانشجو يان كشورهاي مختلف (هنـگ

كنگ، اندونز ي، سر يلانكا، هلند، اسپانيا، كلمبيـ ا، مكزيـك  و ونـزوئلا ) را از   يـادگيري گروهـ ي بررسي كردند و در نت يجه آن يادآور شدند كه يادگيري گروهـي از فرهنـگ تـأثير مـي              پـذيرد. كيندت و همكاران (2013) در يك فراكاوي1 بر روي 65 تحق يـق پيرامـون تـأثيرات   يـادگيري گروهي بر دستاوردها و روحيات يادگيرندگان، بهنقش فرهنگ به عنوان يك متغ ير م  يـانج ي بـراثربخشي  يادگيري گروه ي  پيبردند. هاردي (2011) در يك مطالعـة مـوردي كي فـي از نظر يـة فعاليت2 برا ي  بررسي تجربههاي دانشجو يان از يادگيري گروه ي اسـتفاده كـرد و دريافـت كـ ه عدم تطابق بين پيشينة فرهنگي زبان آموزان و روش تدريس، يعني  يادگيري گروهي، مـ ي توانـدبا  ايجاد مش كلات جد ي از جمله درگيري م يان اع ضاي گروه، فرايند يـادگيري را كـاملا مختـلكند. كالينز (2012) نيز نظرات و تمايلات   دانشجو يان زبانآموز مهاجر آسياي شـرقي را كـ ه دردانشگاهي در ايالات متحده تحصيل م  يكردند،  پيرامون يادگيري گروه ي       بررسي كرد و همانندليانگ (2004) با اظهارات ضد و نقيضي روبهرو شد و آنها را بهآموختههاي          فرهنگي متفـاوتمرتبط دانست. در مجموع، اين پژوهش ها همگي نشان مي دهنـد كـ ه فرهنـگ،  عليـ رغم فقـدانتوجه كافي، نقش چشمگيري در  يادگيري گروهي دارد.

بسياري از پژوهشهايي كه به نقش فرهنگ در  يـادگيري گروهـي    پرداختـهانـد، بـا مـشكليجدي دست به  گريبانن د. اين پژوهشهـا، پديـده پيچيـدهاي چـون  يـادگيري گروهـي بـا ابعـادشناختي- اجتماعي متفاوتش را بيشتر بهعنوان يك محصول نهايي و نه مجموعـهاي از فراينـدهابررسي كرده و از توجه به ابعاد اجتماعي- شناختي آن غافل مانده اند (داكي، برگمـانس، كينـدتو بائتن، 2011). بهعنوان مثال، هاردي (2011) تنها رفتار نهـايي زبـانآمـوزان (محـصول ) را درگروه بررسي ميكند و بهاين نتيجه ميرسد كه فرهنگ ميتواند موجب رفتارهاي متفاوت گردد.

كالينز (2012) و ليانگ (2004) نيز نظرات دانشآموزان را پيرامون محـصولي بـهنـام  يـادگيريگروهي و نه فرايندهايي  كه  يادگيري گروهي را شكل ميدهنـد، بررسـي مـيكننـد . حـال ايـنپرسش پيش ميآيد كه فرهنگ از مسير چه فرايندهايي اين تفاوتها را رقم مـيزنـد . ازايـنرو، مي توان نتيجه گيري كرد كه اين پژوهش ها از نوعي تقليل گرايي ناصواب3 رنج مي برند.

 __________________________________________________________________

  1. Meta-analysis
  2. Activity theory
  3. False reductionism

با توجه به كاستيهاي مطالعات پ يـشين،  ايـ ن پـژوهش بـر آن اسـت تـا نقـش فرهنـگ در يادگيري گروه ي را نه تنهـا بـه عنـوان يـك  محـصول و برامـد بررسـي كنـد، بل كـ ه بـا نگـاهي فرايندگرايانه، رابطة بين فرهنگ و ابعاد شناختي  يادگيري گروهـي از جملـه رفتـار ارتبـاطي و خرد  جمعي را نيز مورد مطالعه قرار دهد تا بدينسان خلأ نگاه فرهنگ ي بـه  يـادگيري              گروهـي رامرتفع سازد (كيمل و ولت؛ 2010: 462؛ فورسـلاند فرايكـ دل و ساموئلـسون، 2016: 2). ايـ ن پژوهش همچن ين ام يدوار است نگراني به حق اسليتر (2012) مبني بر نگاه سـطح ي، سـل يقه اي و غير           علمي بهآموزش و پرورش پاسخگو بهبافـت فرهنگـي1 را بـا تمـسك بـه شـواهد علمـ ي2 برطرف كند. 

ضرورت پژوهش 

اين پژوهش از چند نظر داراي اهم يت است . نخست آن كه سازمان ملل متحد در قطعنامهاي دهة منته ي بهسال 2014 م را »دهة آموزش و پرورش بـرا ي نيـ ل بـه توسـعة پا  يـدار« نـام نهـاد(مجمع عموم ي سازمان ملل متحد، 2002) و آموزش و پرورش پاسخگو بـه بافـت     فرهنگـي در مسير دست يابي بهتوسـعه پايـ دار ضـرورت دارد (كـ ارگروه سـازمان ملـل متحـد بـراي تـدوين چشماندار توسعه پس از سال2015، 2012). دوم، تأ كيد اسناد بالادستي مل ي كشور برضـرورتاستفاده از نوآوريهاي            آموزشي از جمله كار گروه ي (سند تحول بنيادين آمـوزش و پـرورش،1390) و ضرورت توجه بهنقش فرهنگ در چگونگي  پياده سـازي و اسـتفاده از آن بـه منظـورافزايش بهرهوري؛ و سوم، تأكيد صاحب نظران بر لزوم توجه بيشتر به فرهنـگ در پـژوهش  هـاي آموزشي و پرورشي (اتكينسون، 1999، 2003؛ ان كينسون و سـوهن، 2013؛ مـارتينز فرنانـدز وورمانت، 2015: 278).  

پرسش هاي پژوهش  همانطور كه كيمل و ولت (2010: 462) به درست ي اشاره نمودهاند، در ك صح يح تجربههاي دانشآموزان از يادگيري گروه ي، بدون توجه به برهمكنش لا يههاي مختلـف فرهنـگ و ابعـادشناختي- اجتماع ي  يادگيري گروه ي م يسر نم يباشد. ازا يـنرو،  ايـ ن پـژوهش بـراي شـناخترابطه بين فرهنگ و  يادگيري گروهي، در پي پاسخ دادن به پرسش هاي زير بر مي آيد. 

 __________________________________________________________________

  1. Culturally Responsive Pedagogy
  2. Empirical Evidence

الف) آيا رابطة معناداري بين فرهنگ و مفهوم سازي وجود دارد؟  ب) آيا مي توان بين فرهنگ و تعارض سازنده ارتباط معنا داري يافت؟  ج) آيا ارتباط معناداري بين فرهنگ و مفهوم سازي تعاملي وجود دارد؟  د) آيا فرهنگ مي تواند پيش  بيني معنا داري از خرد جمعي ارائه دهد؟  

ه) آيا ارتباط معناداري بين فرهنگ و اثر بخشي  يادگيري گروهي وجود دارد؟ 

مباني نظري  فرهنگ 

تعريف فرهنگ بهدليل  پيچيدگيهايي كه بههمـراه دارد، كاريـ ست بـس يار دشـوار ( بـايرام و گراندي، 2003؛ گاد يكانست، 1997) و بحثهاي گسترده اي را مي طلبد. به  همـين دليـ ل، مـا دراينجا تنها  بهارائة توصيفي كلي و مختصر از مفهوم فرهنگ بسنده مي ك نـيم. پژوهـشگران تقر يبـاپيرامون  اين موضوع اتفاق نظر دارند كه فرهنگ از جنبة انسانشناسـانه آن يـك  نظـام انتزاعـي يكپارچه،  نمادين و آموختني است كـ ه در ك مـشترك مفـاهيم را رقـم مـيزنـد (بلـدو، 2010؛ هاويلند،  پرينس، والـراس و مكبرايـ د، 2010؛ ك وتـاك، 2011؛  لاسـتيگ و كوئـستر، 2010). در اينجا  بايسته است ياداوري كنيم كه وجود تفاوتهاي فرد ي نم يتواند من كر وجود نظام مشترك فرهنگي ب ين اعضا ي گروههاي اجتماع ي باشد، و در واقع براساس اصل دوم تفـسير  اتكينـسون(642:1999) »فرديت خود نيز پد يدهاي  فرهنگي  است«. بنابراين ناد يده گـرفتن هماننـدي هـاي فرهنگي به بهانة تفاوت هاي فردي، نوعي سر در برف فرو كردن را م يماند (امبر و امبر، 2009).  

براي  تسهيل مطالعه اشتراكات       فرهنگ ي، طبقهبندي هاي متفـاوتي از جملـه هافـستد (1986) پديد آمدهاند. از  اين م يان، برنامة جهاني اث           ربخشي  رهبري و رفتار سازماني كـ ه از آن بـهعنـوانگلوب ياد م يشود، فرهنگ را در نه بعد مورد مطالعه قرار م ي دهـد كـ ه شـامل، آ ي   نـده        هراسـي1، جرأتورزي2، انسان يت3، ابهامگر يـزي4، فاصـلة قـدرت5،  جمـع گرايـي  درونـ ي6، جمـع گرا        يـي

 __________________________________________________________________

  1. Future Orientation
  2. Assertiveness
  3. Humane Orientation
  4. Uncertainty Avoidance
  5. Power Distance
  6. In-group Collectivism

نهادي1، و شايستگي سالاري2 مي شود3

آيندههراسي،  بيانگر آن است كه مردم جامعه بهچه م يزان نگران آينده خو يشانـد و بـا ايـ ن بيم لذت و خوشنودي           زندگي حال حاضـر را فـداي بهـره        منـدي و كـامروايي آ ينـده مـ يكننـد(چهوكار، برادب ك و هاوس، 3:2007). فرهنگهايي كه م يزان آ يندههراسي در آنهـا بـالا باشـد،مدام بهگذشته م يانديشند و يا هم يشه نگران آيندهانـد (   لاسـتيگ و كوئـستر، 121:2010) و بـهجهت هم ين نگران ي و بياطميناني است كه مردم مدام مـشغول بـهاصـطلاح دو دو تـا چهارتـاكردن  ميباشند.در ا ينگونه فرهنگها ارزش هاي اقتصادي بر ارزش هاي معنوي برترند (             لاسـتيگ و كوئستر، 2010). 

جرأتورزي،  بيانگر م يزان تما يل افراد براي اظهارنظر قاطعانه، خودگشودگي، جلـب توجـهو بهرخ كشيدن خود و داشتههايشان است (چهوكار و همكـ اران، 3:2007). فرهنـگ هـايي  كـه جرأتورزي در آنها بالا است، متكبر،  رقابتي، نت يجهگرا و مادي م يباشند. در حال ي كه جوامـعبا م يزان كم جرأتورزي، تعاملگرا، فروتن، با ملاحظه و معنويت محورند (لاستيگ و كوئستر،

   .(2010

انسانيت،  بيانگر  ميزان جوانمرد ي، انساندوستي، بخشش، بزرگواري و فداكاري افراد اسـت(چهوكار و همكاران، 3:2007). در واق ع »انسانيت« طيفي را تشكيل م يدهد كه در يك كران آنخودپـسندي و در ديگـر كـران از خودگذشـتگي قـرار دارد (لاسـتيگ و كوئـستر، 2010). در فرهنگهايي كه م يزان                انسانيت آن پايين است، افراد بيشتر به فكر منفعـت خويـ شند و با يـد بـهتنهايي  مشكلاتشان را حل كنند. اما فرهنگهايي كه         انسانيت بـالايي دارنـد، نـه تنهـا بـهلحـاظعاطفي،  بلكه  مالي و اقتصادي،  نكوكار و مهرباننـد(              لاسـتيگ و كوئـستر، 2010). در  ايـ ن گونـهفرهنگها افراد خالصانه به پرسش هاي يكديگر پاسخ م يدهند، براي يكديگر وقت مي گذارنـد وبه يكديگر عشق مي ورزند (لاستيگ و كوئستر، 2010). 

چهوكار و همكاران (2007) ميزان ت كيـ ة افـراد بـر هنجارهـاي اجتمـاع ي، شـعائر، قـوانين، كاغذبازي و ديوانسالاري با هدف گريز از شرايط نامعلوم و غيرقابل پ يشبيني را ابهـامگر يـزي

 __________________________________________________________________

  1. Institutional Collectivism
  2. Performance Orientation
  3. طبقه بندي گلوب به جز هشت بعد مشروحه، يك بعد ديگر به نام» برابـري جنـسيتي« را نيـز شـامل  مـي          شـود. از آنجايي كه  يادگيري گروهي در آموزش زبان ايران بيشتر تك جنسيتي است، بنابراين بررسي تأثير ايـن عامـل بـر يادگيري گروهي چندان ضروري  بهنظر نمي رسيد. بدين جهت اين پژوهش به شرح آن نپرداخته است.  

مينامند. فرهنگهايي كه ابهامگر يـزي در آن هـا بالاسـت، بـاور، نظـر، و رفتـار متفـاوت را بـرنمـي تابنـد و بـدين سـبب در اينگونـه فرهنـگ هـا قـوانين و آيـين نامـه هـاي بـسياري بـراي استانداردسازي رفتار يافت م يشود (لاستيگ و كوئستر، 2010). در فرهنگهايي كه ابهـامگريـ ز نيستند، قوان ين در سطح حداقلي وجود دارند و رفتار و انديشه متفاوت، لزوما به              دشـمني تعب يـ ر نميشود (لاستيگ و كوئستر، 2010). در واقع، زبانزد »خواهي نشو ي رسوا، همرنـگ جماعـتشو« مي تواند نمودي از ابهام گريزي بالا باشد.  

فاصلة قدرت عبارتست از ميزان تما يل و يا انزجار افراد نسبت به توزيـ ع نـابرابر قـدرت وامكانات (چهوكار و همكاران، 4:2007؛ لاست يگ و كوئستر، 2010). فرهنگ  هـايي كـ ه در آن هـافاصلة قدرت بالاست، وجود سلسله مراتب قدرت را مقتضي دانسته و از همين رو بدون چونو چرا تصميمات صاحبان قدرت را ميپذيرند (لاستيگ و كوئستر، 2010). اما                فرهنگهايي كـ ه فاصلة قدرت در آنها كم است بهشدت بهدنبال آنند تا با از بين بردن اختلافات طبقاتي به همة افراد جامعه فرصت يكساني برا ي تعال ي دهند . در چن ين فرهنـگ هـايي افـراد نقـد و  بـهچـالشكشيدن تصم يمات صاحبان قدرت سياسي و اجتماعي را نه تنها حق، بلكه وظيفة خود مي داننـد(لاستيگ و كوئستر، 126:2010). 

جمعگرايي درون ي، عبارت اسـت از ميـ زان تعهـد، وفـاداري و همبـستگي افـراد  بـهگـروه،خانواده، دوستان و يا سازمان (چهوكار و همكاران، 2007: 3). پيوندهاي خـانوادگ ي و گروهـ ي در فرهنگهايي كه جمعگرايي درون ي بالا يي دارند، محكـ م اسـت و مفـاهيمي نظ يـ ر معرفـت،تعلق، وفادار ي و صميميت  بياندازه محترم و ارزشمند شناخته ميشوند، تا جايي كه سـرپيچي از ا ين مفاه يم، بس يار ناپسند قلمداد ميشود (لاستيگ و كوئستر، 2010)؛ در اينگونه فرهنگهـا،كودكان بهپول يا مقام والدينشان مي بالند و رشد تحـص يلي و كام يـابي فرزنـدان  بـهشـدت ما يـ ه بالندگي و مباهات والدين م يشود. از سو ي د يگر، استقلال افراد به معنـي شـخص محـوري در  فرهنگهايي كه بهلحاظ جمعگرايـي  درونـي ضـع يف انـد پد يـ دة مـشهود ي اسـت . در اينگونـه

فرهنگ ها عضويت و تعلق به گروه ها، حتي خانواده اختياري است (لاستيگ و كوئستر، 2010).  

جمعگرايي نهاد ي، عبارت است از ميزاني كه سازمانها و يا نهادهاي اجتماع ي جمعگرايـي  را تقو يت و تـشويق مـي كننـد (چهوكـ ار و همكـ اران، 2007: 3). در فرهنـگ  هـايي كـ ه ميـ زان جمعگرايي نهاد ي بالا است، مسئولان بر انسجام و همبستگي تأ كيد م ي كننـد، امـا نقطـة مقابـليعني فرهنگها با جمعگرايي نهاد ي كم، بر افراد بهعنوان واحدهاي مستقل تأكيد م ي كنند، چـراكه بر خلاف فرهنگهاي جمعگرا، استقلال افراد را سرچشمة اصلي انگ يزش م يدانند (لاستيگ و كوئستر، 2010). 

چهوكار و همكاران (2007) شايستگيسالاري را بهصورت م يزان توجه به       صـلاحيتهـا درقياس با رابطه سـالاري تعر  يـف مـ يكننـد . در فرهنـگ هـاي شا  يـستگيسـالار افـراد بـهنـسبتارزشهايشان نظ ير كار، سخت كوشي، توانمند ي و يا تحص يلات، موفق يت كسب م ي كننـد .  ولـي افراد در فرهنگهايي كه بـه لحـاظ شا  يـستگي       سـالاري جايگـاه مناسـبي ندارنـد، بـر پايـ ة شـبهارزشهايي  نظير قوم يت،       پارتيبازي، م كان تحص يل، د ين و يا سنت ميتواننـد فرصـت رشـد وتعالي پيدا كنند (لاستيگ و كوئستر، 2010).   

يادگيري گروهي 

در حال ي كه بس ياري  يادگيري گروه ي را صرفا با تشكيل گروه برابر ميدانند، ون دن بـاخ،گيجسلرز، سگرز و كريشنر (2006) همصدا با ديگر صاحبنظران از جملـه جليـ ف (2007) و اسلوين (2010) اظهار م يدارند كه يادگيري گروه ي تنها بهقرار گـرفتن زبـانآمـوزان در قالـبگروه خلاصه نميشود، بل كه شامل فرايندهاي اجتماع ي- شناخت ي م يباشد كه سرانجام بـه خـردجمعي منجر ميشود.. ون دن باخ و همكـ اران (2006)  بـراي تب يـي ن ابعـاد متفـاوت  يـادگيري گروهي،  مدلي را بهشرح ز ير (شكل 1) ارائه دادهاند. از آنجا يي كه  اين مدل تنها مدل ارائه شده براي بادگ يريگروهي  نيست، مم كن است پيرامون چرا يي استفاده از آن انتقاداتي مطـرح باشـد. در پاسخ بهاين انتقادها بايد يادآور شو يم كه اين مدل، علاوه بر آنكه تقريبا تمام ابعاد مدل  هـاي ديگر، نظ ير اسلو ين (2010: 172) را در برگرفتـه از معـدود مـدل هـايي اسـت كـ ه درسـتي آن  به لحاظ آماري نيز مورد تأييد قرار گرفته است.  

 

شكل 1: مدل  يادگيري گروهي ون دن باخ و همكاران (503:2006) 

مدل ون دن باخ و همكاران (2006) ساختاري چهار بخشي دارد . ابعاد اجتماع ي عبارتند ازعوامل  اجتماعي كه بر احساسات و رويكردهاي افراد بههنگام كار گروه ي تأث ير م يگذارند (ون دن باخ و همكاران، 2006). اين ابعاد خـود مـواردي از جملـه همبـستگي، انـسجام اجتمـاعي، وظيفهشناسي گروه، خودباوري گروه و امنيت روان ي را شامل مـيشـوند 1. از آنجـايي كـ ه  ايـ ن نوشتار بر ابعاد شناختي و اثربخشي گروه متمركز است، لازم است با تفصيل  بيشتري بـه تبيـي ن آن ها بپردازيم. 

ابعاد شناختي 

پژوهشهاي شناخت ي نشان دادهاند كه ساختارها ي دانش مـيتواننـد پـردازش اطلاعـات رابهشكل معي نـي تحـت تـأثير قـرار دهنـد (ون دن بـاخ و هم كـ اران، 2006).     بنـابراين پـردازشاطلاعـات در  يـادگيري گروهـي بـا ادراك فـردي متفـاوت اسـت و ازايـن رو، بـراي بررسـي سازوكارهاي      رواني و شناختي  يادگيري  گروهي  نيازمند مدل ي هست يم كه علاوه بر كنش گفتـارانفرادي2، رفتار ارتباطي بين فردي3 را نيز مورد توجه قرار دهد (بارون، 2000 ). 

با توجه بهاين موارد، مدل ون دن باخ و همكاران (2006) ابعاد شناخت ي  يادگيري گروهـي را بهدو  قسمت رفتار ارتباطي و خرد جمعـي تقـسيم مـينما يـد. رفتـار ارتبـاطي عبارتـست از»تعاملات  بين اعضا ي گروه و ويژگيهاي  گفتماني ا ين تعاملات كه درك مشترك و به تبع خرد جمعي را ميسر  ميسازد« (ون دن باخ و همكاران، 495:2006). رفتار ارتباط ي اعضا ي گـروه راميتوان با توجه بهويژگيهاي گفتمان ي آن بهسه دسته مفهوم           سـازي4،               مفهـوم    سـازي      تعـاملي5 و تعارض               سازنده6 تقس يم كرد. بهباور ون دن باخ و همكاران (2006) و د يكوپر، دا           كـي و ون  دن باخ (2010)، مفهوم سازي يا اشترا كگذاري اطلاعات، فرايندي است كه در آن يكي از اعـضا ي گروه اطلاعات خود را در اختيار  ديگر اعضا ي گروه قرار ميدهد و در اين هنگام ديگران تنهـابه وي توجه كرده و اظهار نظر نمي كنند؛ بنابراين مفهومي كه حاصل تفكر تنها يكي از اعـضا ي

 __________________________________________________________________

  1. براي كسب اطلاعات بيشتر دربارة ابعاد اجتماعي به تميمي (2014) رجوع كنيد.
  2. Individual speech act
  3. Interindividual communication
  4. Construction
  5. Co-construction
  6. Constructive conflict

گروه است، در اختيار د يگران  نيز قرار ميگيرد. با توجه بهتفاوتهاي احتمـالي جهـان بي نـي هـا،تجربيات و تفكرات افراد ، مفهموم سازي را م يتوان فرايندي دانـست كـ ه طـ ي آن د يـدگاه  هـاي متفاوت پيرامون يك موضوع مجال مطرح شدن مي يابند.  

يادگيري گروه ي و خرد جمعي تنها با مفهـوم  سـازي حاصـل نمـيشـود، بلكـ ه رفتارهـاي ارتباطي د يگري نظ ير مفهومسازي تعـاملي و تعـارض سـازنده ن يـز در ايجـاد آن نقـش دارنـد (دي كوپر و همكاران، 2010). پس از مفهومسازي، افراد گروه ميتوانند با د يـدگاه هـاي مطـرحشده، موافق يا مخالف باشند. در صورت موافقت، مفهومسازي تعامل ي بـه      معنـاي تعامـل اعـضابراي اصلاح، تكميل و تجميع نظرات ي كه در ابتدا مطرح شدهاند، م يتواند بهوقوع ب پيونـدد (ون دن باخ و همكاران، 2006). در حق يقت، مفهومسازي تعامل ي از             چرخههاي پياپي، تاييد، تكـ رار، تاويل،  تفسير،  تشريح، تصر يح و استفسار تشكيل  ميشود كه در مجموع مـ يتواننـد تـصحيح و ارتقاي      الگوهاي ف كري و ادراكي اعضا ي گروه را موجب شوند و بدين سان زمينه بـراي خلـقدانش و ادراكي  نوين كه پيشتر در گروه غايب بوده است، فراهم مي آيد (دي كـ وپر و همكـ اران، 2010). اما اگر اعضاي گروه پس از مفهومسازي، با نظرات مطرح شده مخـالف باشـند و ايـ ن اختلاف بهجاي ناد يده گرفته شدن، طرد متعصبانه و جبهـهگ يـري، منجـر  بـهگفتگـو، مـذاكره و تضارب آراء شود، آنگاه تعارض سازنده بهوقوع  پيوسته است (ون دن باخ و هم كـاران، 2006) . در واقع تعارض سازنده مجالي است كه در آن ديدگاههاي متفاوت پس از بحـث و ي          ررسـي، تجميع و همساز ميشوند و درك گروه را بيش از پيش ص يقل م يدهند (دي كـ وپر و همكـ اران، 2010). اگرچه مفهومسازي                تعاملي و تعارض سازنده در مدل ون دن باخ و هم كـاران (2006) با هدف ارائه تصويري قابل فهمتر از فرايندهاي پيچيدة شناختي به صورت مولفـه هـاي مـستقلنشان داده شدهاند، اما بايد بهخاطر داشته باشيم كه مفهومسازي تعـاملي و تعـارض سـازنده درنمود واقع ي  يادگيري گروه ي، چنان درهم تنيده و پيچيده اند كه تفكيـك  آن هـا مم كـ ن نيـ ست (دي كوپر و همكاران ، 2010) .  

رفتارهاي ارتباط ي شامل مفهومسازي، مفهومسازي تعامل ي و تعـارض سـارنده را مـيتـوانشاهراه  دستيابي بهخرد جمع ي                دانست. خرد          جمعي كه وجه تمايز يادگيري گروهـي و صـرفقرار گرفتن در گروه يا بهعبارتي گروه بند ي است، را ميتوان به صورت تف كـري مـشترك كـ ه حاصل يكپارچهسازي و هماهنگي اف كار مختلف  م يباشد تعبير نمود (ون دن بـاخ و  هم كـاران، 2006). به  طريق مشابه، رايشر (2010) خرد          جمعي را يك آگاهي جمعي مي داند كه مـستقل ازاعضاي گروه          است. در واقع، خرد جمعي ابتدا بواسطه فرايندهاي  يادگيري گروهي بـه صـورتنظام حافظة تعاملي1 بوجود ميآيد و سپس خود نقش فروگشاي2  يادگيري  گروهي  نيز  مي يابد و بهعبارت د يگر، خرد جمعي در يك زمـان هـم  بـهعنـوان خروجـي و هـم بـه عنـوان ورود ي  يادگيري  گروهي عمل  م يكند ( ديكوپر و همكاران، 2010). سـنج (1990)         اجـزاي متفـاوت ي را براي خرد جمعي قائل است كه از آن جمله ميتوان بهموقعيت مشتر ك فعل ي3 و آيندة مشتر ك4 اشاره كرد. در واقع، چشم انداز مـشترك در كنـار در ك مـشتر ك از وضـع يت  فعلـي اسـت كـ ه ميتواند انگ يزه را براي   يـادگيري گروهـي و ن يـل بـهخـرد جمعـي فـراهم كنـد (دي  كـوپر وهمكاران، 2010). در پا يان با يد يادآوري كرد كه خرد جمعـي نقـش بـسزايي در تعيـي ن م يـ زان اثربخشي گروه دارد، زيرا علاوه بر افزايش قدرت پردازش گروه، اين امكان را نيز براي اعضاي گروه فراهم مي آورد تا با بررسي جوانب متفـاوت امـر اقـدامات سـازمان يافتـه را ب كـ ار ببندنـد(كليموسكي و محمد، 1994 بهنقل از ون دن بـاخ و هم كـاران، 2006؛  دي كـ وپر و هم كـ اران،

  .(2010

اثربخشي گروه 5 محصول نهايي كارگروهي است كه بر عمل كرد6، دوام7، و  يـادگيري8 نـاظرميباشد. عملكرد عبارت است از كيفيت كار گروه ي كه م يتوانـد بـهصـورت م يـزان رضـايت اعضاي گروه از فضاي  يادگيري           گروهي ظهور نما يـد (ون دن بـاخ و هم كـاران، 2006). دوام بهعنوان يكي د يگر از عوامل تعيين كنندة اثربخش ي عبارت  است از ميزان  تمايل اعـضاي گـروهبراي ادامه   همكاري در قالب كارگروهي براي پروژ هها و يا مباحث ديگـر كـ ه در آينـده مطـرحميشوند(ون دن باخ و همكاران، 2006). يادگيري عبارت است از ميزان تـأثير كـارگروهي بـررشد              فردي  هريك از اعضاي گروه كه م يتواند خود را  بهصورت ميزان نمره (بالاتر و يا پايينتر) نشان دهد (ون دن باخ و همكاران، 2006).  

 __________________________________________________________________

  1. Transactive Memory System
  2. Catalyst
  3. The current reality
  4. The shared future
  5. Team effectiveness
  6. Performance
  7. Viability
  8. Learning

روش شناسي 

شركت كنندگان 

اين پژوهش از نظر هدف كاربردي و از نظر روش گـردآوري دادههـا، تو صـيفي  پيما يـشي است. دادههاي  اين پژوهش از              شعبههاي دخترانه و پسرانة سه مركز آموزش زبـان انگل  يـسي در شهرستان شهر ياركه از توابع استان تهران ميباشد گردآور ي شده است. بـر اسـاس سرشـماري نفوس و مسكن سال 1390،  تقريبا يك   چهارم 1    جمعيت شهر يار در پـنج سـال منتهـي  بـهسـال1390 بهآن منطقه مهاجرت كردهاند. بنابراين  شايد بتوان ادعا كرد كـ ه شـهر يار نمايـ انگر خـردهفرهنگ ها و قوميت هاي محتلف موجود در ايران است.  

شركت كنندگان ا ين پژوهش، زبانآموزان  بالاي 14  سالي بودند كه حداقل سه سال تجربـةزبانآموزي را در آموزشگاهها                داشتند. براي انجـام ا يـن پـژوهش، دو پرسـشنامه، يكـي  دربـارةفرهنگ و ديگري  يادگيري گروهـ ي، در دو جلـسه  پ يـاپي ميـ ان 339 نفـر از        زبـانآمـوزان كـه براساس نمونهگيري در دسـترس انتخـاب شـده بودنـد، توزيـ ع شـد.         بـراي هـر كـدام از  ايـ ن پرسشنامهها بهترتيب نرخهاي برگشت 71 و 9/58 درصد ثبت شد2.  بهعبارت ديگر،  بـهترت يـب 241 و 200 نفر از 339 نفر نظر خود را دربارة فرهنگ و يادگيري گروهي بيان كردند. شكل 2 تركيب جنس يتي و سني شر كت كنندگان در پژوهش را نشان ميدهد. بنابر نظر مـايلز و شـلوين (2001؛ به نقل از فيلد، 2009)،  اين نمونة آماري براي انجام رگرسيون چندگانه با هشت متغيـ ر پيش بيني كننده كاملا مناسب است.  

 __________________________________________________________________

  1. 132078 نفر از مجموع 624440 نفر
  2. تفاوت نرخهاي برگشت به اين دل يل است كه پرسشنامهها در جلسات جداگانه ميـ ان شـر كت كننـدگان تو زيـ ع گرديدند.

 

                             شكل 2: تركيب جنسيتي و سني      شركت كنندگان در پژوهش  

ابزار گردآوري داده ها 

همانگونه كه  پيشتر  نيز اشاره شد، دو پرسشنامة فرهنـگ گلـوب1 (بنيـ اد گلـوب، 2006) و  يادگيري           گروهي2 (ون دن باخ و همكـ اران، 2006)          بـراي سـنجش نظـرات شـركت كننـدگانپيرامون وضع يت فرهنگ ي جامعه و يادگيري                گروهي مـورد اسـتفاده قـرار گرفتنـد. پرسـشنامةفرهنگ گلوب شامل 39 گو يه در مقياس هفتگانه  ليكرت است كه سـازه هـاي آ ينـده         هراسـي، جرأتورزي، انسان يت، ابهامگريزي، فاصلة قدرت، جمعگرايي دروني، جمـعگرا  يـي نهـادي، وشايستگيسالاري را در دو سطح هنجارها و رفتارها مورد سنجش قرار مـي          دهـد. در حق يقـت،تمايز قا يل شدن بين رفتارها و هنجارهاي فرهنگ ي يكي از مزاياي مهم پرسشنامة گلوب نسبتبهديگر پرسشنامههاي فرهنگ، نظير هافـستد مـيباشـد (فـرس، 2015). پرسـشنامة  يـادگيري گروهي ن يز شامل 39 گو يه در مق ياس هفتگانة  ليكرت است كه همبستگ ي، انسجام اجتمـاعي، وظيفه شناس ي، خودباوري گروه، امنيت رواني، مفهـوم           سـازي، مفهـوم      سـازي تعـامل ي، تعـارضسازنده، خرد جمعـي، و اثربخـشي را مـورد سـنجش قـرار  مـي دهـد . البتـه از ا يـ ن ميـ ان تنهـامفهومسازي، مفهومسازي تعامل ي، تعارض سازنده و خرد جمعي را ميتوان  ذيل ابعاد شـناختي

طبقهبندي كرد. اگرچه پايايي و روايي اين        پرسشنامهها پيشتر توسط توسعه دهندگان مورد تاييـ د

 __________________________________________________________________

  1. Section 1 of the Global Leadership and Organizational Behavior Effectiveness Survey
  2. Team Learning Beliefs and Behaviors Questionnaire

قرار گرفته است، اما اين پژوهش براي اطم ينان  بيشتر بار ديگر  اين و يژگيهاي روان سـنجي رامورد بررسي قرار داد. 

روايي 

براي بررس ي روا يي  سازه از تحليل عامل تأكيدي1 و تحليل راش 2 با ك مـك نـرمافـزار هـاي ليزرل3 و بيگ استپس 4 استفاده شده است. جدول 1 نتا يج تحل يـ ل عامـل تأ  كيـدي را بـرا ي هـركدام از پرسشنامهها نشان ميدهد5. اگرچه معنادار بودن مربع كـاي ممكـ ن اسـت در نگـاه اولتصور عدم برازش مدلها را بهذهن متبادر كند، اما با يـد اشـاره كـ رد كـه مربـع كـاي بـهدل يـل تأثيرپذيري از حجم نمونة آماري شاخص مناسبي برا ي بررسـي برازنـدگي       نمونـه هـاي بـزرگنيست (تامسون، 2004) و بنابرا ين  بايد بر شاخص مناسب تري نظير مجـذور م  يـانگين مربعـاتخطاهاي تخمين6 تكيه كرد. با توجه به اينكه مقدار اين شاخص براي هر دو پرسشنامه از آستانة »06/0« (تامسون، 130:2004) كمتر است، ميتوان گفت كه دو مدل برازنده بـوده و از روايـي  سازه قابل قبولي برخوردارند.  

جدول 2: نتايج تحليل عامل تأكيدي

مجذور ميانگين مربعات خطاهاي تخمين 

 RMSEA

سطح معناداري p  درجه

آزادي  df

مربع كاي

  Χ2

پرسشنامه 
  0/052   ٠/٠٠   666   ١٠٩٩/٧٠ فرهنگ 
  0/059   ٠/٠٠   657   ١١١٩/٤٣ يادگيري گروهي

 __________________________________________________________________

  1. Confirmatory Factor Analysis (CFA)
  2. Rasch Analysis
  3. Lisrel
  4. Big Steps
  5. باتوجه به محدوديت فضا ، تنها به ارائ ه شاخصهاي برزندگ ي مدل بسنده گرد يده و نمودارهاي سـاختاري ارائـهنشده اند.
  6. Root Mean Square of Error Approximation (RMSEA)

براي اطم ينان  بيـ شتر از روايـي  سـازه، از تحليـ ل راش نيـ ز بهـره بـرده شـد. تحليـ ل راش،شاخصهاي          برازندگي نظير برازش دروني1 را براي گويه هاي مرتبط با هر سازه در اختيار قـرارميدهد كه  بوسيله آن م يتوان از  تك بعدي2 بودن سوالات به عنوان ضرورتي براي روايي سـازه  آگاه شد (باند و فاكس، 2012). همانگونه كه جدولهاي 2 و 3 نشان ميدهند، شاخص برازشدروني تمام ي  گويه ها، به جز گويه 3 و 15 پرسشنامة فرهنگ، تقريبا در بـازة قابـل قبـول »4/1– 6/0« (باند و فاكس،243:2012) قرار داشت و بنابراين از شرط لازم براي تـك بعـدي بـودن وروايي سازه برخوردارند. گويههاي 3 و 15 كه بهترتيب بـا آينـده         هراسـي و شا يـستگي          سـالاري مرتبط م يباشند، بهدليل عدم برازش كافي  براي محاسبة نمرة سازهها از مقيـ اس حـذف شـدند. با توجه به حذف اين دو گويه و نيز نتايج تحليل عامـل تأ  كيـدي مـ ي تـوان بـر روايـي  ايـ ن دو پرسشنامه صحه نهاد.   

جدول 3: نتايج تحليل راش براي پرسشنامه  يادگيري گروهي

 __________________________________________________________________

  1. Infit index
  2. Unidimensionality

جدول 4: نتايج تحليل راش براي پرسشنامه فرهنگ

آينده هراسي    جرأ تورزي  ابهام گريزي  سازه 
  31   4   8   30   3   10   14   6   2   24   16   19   1 گويه 
 0/81  0/92  0/94  1/02  *1/68  0/72  0/89   1/0  1/40  0/79  0/91  0/94  1/39 برازش دروني
فاصلة قدرت    جمع گرايي دروني  جمع گرايي نهادي  سازه 
  26   34   27   13   5   28   39   11   23   7   12   35   29 گويه 
 0/59  0/93  1/06  1/14   1/39  0/90  1/02  1/14  1/44  0/93  0/96  1/01  1/10 برازش دروني
انسانيت      شايستگي سالاري  سازه 
  25   21   33   9   32   15   20   18 گويه 
 0/70  0/86  0/95  1/13   1/33   *1/59  0/77   0/76 برازش دروني
                               

* برازش دروني غير قابل قبول 

پايايي 

پايايي سوالهاي پرسشنامه با مدل راش بررسي شد، زيرا بر اساس ليناكر( 1997)             ضـريب پايايي راش دقيقتر از آلفاي كرونباخ  است. در تحل يل راش، پايايي بهصورت يك بازه كـ ه حـدپايين آن تخمين واقع ي1 و حد بالايي آن تخمين مدل 2 است، گزارش ميشود. در واقع، پا يـايي حقيقي3 جايي در ميان اين دو حد قرار دارد. همانطور كه در جدول4  مشخص اسـت همگـي سازه هاي موجود در دو پرسشنامه از پايايي لازم برخوردارند.  

 __________________________________________________________________

  1. Real Estimate
  2. Model Estimate
  3. True Reliabilityg

                              جدول 5: ضرايب پايايي سازه هاي موجود در         پرسشنامهها

تخمين مدل سازي شده تخمين واقعي  سازه  پرسشنامه 
 0/99   0/99 ابهام گريزي  فرهنگ 
 0/99  0/98 جرأت ورزي  
 0/99  0/99 آينده هراسي 
 0/99  0/99 فاصله قدرت 
 0/99  0/99 جمع گرايي نهادي 
 0/98  0/98 انسانيت 
 1/00  0/99 شايستگي سالاري 
 0/99  0/98 جمع گرايي دروني 
  0/97  0/97 مفهوم سازي   يادگيري گروهي 
  0/80   0/79 مفهوم سازي تعاملي 
  0/79   0/78 تعارض سازنده 
  0/80   0/79 خرد جمعي 
  0/74   0/71 اثربخشي 

يافته هاي پژوهش 

اين پژوهش، ارتباط فرهنگ با ابعاد شناختي و اثـر ي    خـشي   يـادگيري گروهـي را بررسـي مي كند. براي دست يابي به اين هدف با استقاده از هـشت عامـل فرهنگـي و هـر يـك  از اجـزاي  يادگيري گروه ي شامل مفهومسازي، مفهومسازي تعـاملي، تعـارض سـازنده، خـرد جمعـي، واثربخشي يك رگرسيون چندگانة همزمان1 انجام شد، تا نقش هركدام از عوامل فرهنگي، بـدونحذف د يگر عوامل محرز ش ود. استفاده از رگرسيون ازآن رو اهميت دارد كه مي تواند رابطة  بـين هريك از متغيرهاي پ يشبين و متغير پاسـخ را مـستقل از تـأثيرات ديگـر متغ ي          رهـاي پـ يش  بـين

 __________________________________________________________________

  1. Forced entry multiple regression analysis

همطراز بررس ي كند و ازاينرو م يتوان  تصويري واقعگرا يانـهتـر از ابعـاد مختلـف پد يـده  هـايپيچيدة            اجتماعي فراهم آورد (لوديكـ و، اسـپالدينگ و وئگتـل، 2010: 288). لازم بـه يـادآوري است كه استفاده از رگرسيون همزمان در اين مطالعه اهميت و يژهاي دارد، زيرا ماه يت فرهنـگيكپارچه است و پژوهشها تا كنون نقش هيچكدام از جنبههاي مختلف فرهنگ را بر          يكـديگر مقدم نمي دانند. جدول 5 نتيجة تحليل داده ها را نشان مي دهد.  

جدول 6. نتايج رگرسيون

اثربخشي خرد جمعي تعارض سازنده مفهوم سازي تعاملي مفهوم سازي  
بتا  بتا  بتا  بتا  بتا   
 0/10-  0/13-  0/058  0/064-  0/049 ابهام گريزي 
 0/00  0/13  *0/169  0/001-  0/055 آينده هراسي 
 0/04-  *0/21  0/086-  0/043-  0/058 فاصلة قدرت 
*0/27  0/15-  0/002  0/023-  0/05 جمع گرايي نهادي
 0/14  *0/17  0/105  0/061  *0/172 انسانيت 
 0/10  0/04  0/128  0/032  0/151 شايستگي سالاري 
 0/02-  0/02-  0/014-  0/018-  *0/166 جمع گرايي دروني
 0/01-  0/13  *0/192  0/122  *0/196 جرأت ورزي 
 0/08  0/1  0/1  0/01  0/12 ضريب تعيين(2R)

* نقش معني دار (سطح معني داري كمتر از 05/0) 

نتايج رگرس يون نشان داد كه انـسانيت، جمـعگرايـي  درونـي و جـرأتورزي توانـستند بـهصورت معن يداري مفهوم سازي را پيش بيني كنند. حضور جرأ تورزي در ميان عوامل مرتبط بـامفهومسازي و همبستگي مثبت آن (19/0 =β)، كه  بيشتر از ضريب      همبستگي  ديگر عوامل ن يـز بوده است، جالب توجه است، چرا كه جرأت ورزي با توجه به روح فرديتي كه دارد قاعدتا با يـد آفت كار  گروهي باشد، اما ميبينيم كه برخلاف انتظار، جرأتورزي م يتواند  بيشتر از انـسانيت و جمعگرايي              دروني در مفهومسازي نقـش مثبـت ايفـا كنـد . پـس از جـرأتورزي، انـسانيت (17/0=β) و جمع گرايي دروني( 16/0 =β) به لحاظ ميزان ارتباط با مفهوم سازي در جايگاه دومو سوم قرار دارند. اين نتا يج نه تنها يافتههاي آرپـاكي و بـالگلو (2016) و  ليـ و، رائـو و ونـدلر(2015) مبني بر وجود رابطة مثبت بين جمع گرايي و      مفهوم     سـازي را تاييـ د مـ ي كنـد، بل كـ ه بـاشناسايي د يگر عوامل فرهنگي تأث ير گذار بر مفهوم سازي، به ارائة تصويري واضح تر از تـأث يرات فرهنگ بر مفهوم سازي نيز كمك مي كند.  

پس از انجام رگرسيون  بين عوامل فرهنگي و مفهوم سازي تعاملي دريافتيم كـ ه هـ يچ رابطـةمعنيداري ب ين ا ين دو وجود ندارد. اگرچه          تحليل داده نتوانست رابطه معني داري را بين فرهنگ و مفهومسازي تعامل ي نشان دهد، اين نبا يد بدان صـورت تعب يـر شـود كـه فرهنـگ نقـشي بـرمفهومسازي  تعاملي ندارد چرا كه  اين  پيشامد  ميتواند  ناشي از محدوديتهاي پژوهش حاضر،نظيـر تفكيـك مفهـوم سـازي تعـاملي و تعـارض سـازنده باشـد؛ بنـابراين شايـسته اسـت كـه پژوهشهاي  آينده، نخست ضرورت تفكيك اين دو سازه را بررسي كرده و سپس با اسـتفاده ازجوامع آماري متفاوت  بهبررسي رابطه فرهنگ و مفهوم سازي تعاملي بپردازند.  

نتايج  تحليل داده هااز نقش معني دار آينده هراسي و جرأ تورزي، در  شـكل گ يـري تعـارضسازنده خبر ميدهند. رابطة منف ي آ ينده         هراسـي و تعـارض سـازنده( 17/0- =β)                حـاكي از آناست كه افراد در فرهنگهاي آ يندههراس  پيوسته بهسود و زيان خود مـيانديـ شند و بـهشـدت محافظهكار هستند كه مطلب ي را بر زبان نياورنـد و يـ ا مخـالفت ي را ابـراز  نكنندكـ ه مبـادا بعـدهامنافعشان را بهخطر ب ياندازد. بديهي است كه  اين  نگراني بههنگام ابراز مخالفـت ب يـشتر آشـكار شود. با توجه بهاين يافته،  ميتوان توج يهي  فرهنگي و بسيار  نوين برا ي پد يدهاي بهنـام »انفعـالگروه1« يافت. انفعال گروه به عنوان يكي از آفتهاي  كـار گروهـي شـرايطي اسـت كـه در آناعضاي گروه راه حلها و نظرات ارائه شـده را منفعلانـه و بـدون هـيچگونـه چـون و چرايـي  ميپذيرند (ترنر و پراتكانيس ، 2010). با توجه بهرابطة مثبت بين  آيندههراسي و انسجام گـروه(تميمي، 2014) و همچن ين رابطة منفي آ يندههراسي و تعارض سـازنده مـيتـوان دريافـت كـ ه آيندههراسي از يك سو، انسجام را در گروه تقويت م ي كند و از سوي د يگر، مـانع تـضارب آراميشود و  بدين سبب انفعال گروه م يتواند پديدار شود. ا يـن نتيجـه، همچنـين تـوج يهي ك مـي براي مشاهدات نلسون و كارسن (1998) پيرامون عدم تمايل زبانآموزان چ يني  براي اظهار نظر بهدليل نگراني شديد از ايجاد تعارض در بين اعضاي گروه فراهم مي كند.  

 __________________________________________________________________

  1. Groupthink

جـرأت ورزي نيـز توانـست بـه طـور معنـي دار و مثبتـي تعـارض سـازنده را پـيش بينـيكند(19/0=β). اين يافته نشان ميدهد كه زبانآموزان در فرهنگهايي كه م يزان جرأتورزي درآنها پا يين است بهدلايلي، از جمله ارزش فروتني، احتـرام و آبـرو تمـايلي بـه ابـراز مخالفـتهرچند سازنده ندارند. ارتباط مثبت جـرأتورزي بـا مفهـوم   سـازي و تعـارض  سـازنده نـشانميدهد كه روح فرديت موجود در فرهنگهايي با جرأتورزي بالا، ضـرورتا نقـشي منفـي دركار گروه ي ندارد و بهعبارت د يگر، م يتوان جرأتورزي را فردي تـي سـازنده دانـست. ارتبـاطمثبت عوامل فرهنگي، نظ ير  آيندههراسي و جرأتورزي با تعارض  سازنده را شـا يد بتـوان مهـرتأييدي بر ماهيت فرهنگ ي- اجتماع ي  فرايند بازخورد همتا1 در كار گروه ي دانست ( يـو و لـي، 2015).  

فاصلة قدرت و انسانيت توانستند بهصورت معن يداري خرد جمعي را  پيشبيني كنند. رابطة منفي فاصلة قدرت و خرد جمعي (21/0- =β) به صورت كمي نتا يج مطالعه پالوس، ب يـشلمير، مالوپينسكي،  پريرا و راستوگي (2005) را تأ ييد م ي كنند. آنان در يـك  مطالعـة مـوردي تطب ي قـي دريافتند كه گروههايي كه فاصلة قدرت كمتري در بين اعضا ي ان وجود داشـت راحـتتـر بـهخرد جمع ي نا يل م يشدند. در توض يح  اين يافتهها با يد يادآور شو يم كه نقد و بهچالش كـشيدن تصميمات به عنوان يكي از مظاهر فاصلة قدرت پايين، نقـشي كل يـدي در بـروز خـرد جمعـي دارد؛ در شرايطي كه اختلاف قدرت بالا باشد و به تبـع آن افـراد گـروه مطيـ ع محـض باشـند،چگونه م يتوان نت يجة كار گروه ي را »خرد جمع ي« نام نهاد؟ در حقيقـت، فاصـلة قـدرت بـالاميتواند شرا يطي را فراهم سازد كه در آن قضاوت فـردي، ناخواسـته جـايگزين خـرد جمعـي شود. همچنين بايد خاطر نشان كرد كه چشم انداز مشترك، يكي از مهمتـر ين مولفـه  هـاي خـردجمعي  ميباشد (سنج، 1990؛ كلين، 2017) و بنابرا ين عامل ي نظير فاصـله قـدرت زيـ اد كـ ه بـاترويج نوع ي جبرگرا يي نهان، باور به آينده و چشمانداز مشتر ك را مخدوش مي كند، مـيتوانـدموجب تضعيف خرد جمعي شود.  

رابطه  مثبت بين انسان يت و خرد جمعي (17/0=β) چندان دور از انتظار نيست، چرا كـ ه بـاتوجه بهتعريف،  ميزان انسان يت بالا كاهش من يت و توجـه خالـصانه بـهديگـران را همـراه دارد.

بديهي است در چنين شرا يطي، ام كان  بيشتري برا ي تعامل فراهم ميآيد و بـدان سـان احتمـالبروز خرد جمعي تقو يت م يشود. البته با يد توجه كرد كه  اين پژوهش، روابـط غيـ ر مـستقيم را__________________________________________________________________

  1. Peer Feedback

مورد بررس ي قرار نداده  است، بنابراين مطالعات آينده بـا اسـتفاده از ابزارهـاي گونـاگون نظيـ رمدلسازي معادلات ساختاري، با يد در پي پاسخ بهاين پرسش برايند كه رابطة انسانيت و خـردجمعي  به چه ميزان متأثر از  مفهومسازي است. 

نتايج  تحليل داده هانشان داد كه تنها جمعگرايي نهاد ي  مي تواند اثربخشي  يادگيري گروهي را  پيشبيني كند. اين يافته به جهت تاييد رابطة معنادار بين جمعگرايي و اثربخشي با مطالعـاتگذشته نظ ير توماس (1999)، كركمن و شاپيرو (2001) و كركمن، شاپ يرو، لـو، و مـك            گـورين (2016) همنوا است، اما برخلاف آنان، جهـت رابطـه را منفـي معرفـي مـ يك         نـد. ا يـن تنـاقضميتواند بهاين دل يل باشد كه مطالعات گذشته در ساية توجه بهمدل هافستد از ضـرورت تمـايز جمعگرايي     دروني با جمعگرايي نهاد ي غافل بودهاند و جمعگرايي را تنها به جمعگرايي دروني خلاصه كردهاند (اسميت، 2005) و  بدين سبب در شناسايي رابطة منفي جمـ عگرايـي  نهـاد ي و اثربخشي گروه ناتوان ماندهاند. رابطه  منفي جمعگرايي نهاد ي و اثربخـشي (27/0- =β)               حـاكي از آن است كه جمعگراييي كه از خارج بر گروه تحميل شده باشد، نه تنهـا مف يـد نبـوده، بل كـه احتمالا بهجهت  ايجاد احساس آزردگي، م يتواند اثربخشي گروه را نيز به م يـزان  قابـل تـوجه ي كاهش دهد . البته با يد  اين  نكته را نيز يادآور شو يم كه ا ين پژوهش بهدليل محدود يتهاي پ يش  رويش، نتوانست بهطور مستقل تأثير فرهنگ را بر اجزاي مختلف اثربخشي، از جمله عملكـ رد، دوام و يادگيري             بررسي كند و همگي  اين اجزا را تحت لوا ي اثربخشي گروه مورد مطالعه قـ رار داد. شايسته است مطالعات آينده نه تنها به تك  تك اجزاي اثربخشي گروه توجـه  و يـژه نماينـد،بلكه با بكاربستن پژوهشهاي اك   تـشافي نظ يـ ر مطالعـات مـوردي و پديدارشناسـانه، ماه يـت وكيفيت رابطة منفي جمع گرايي نهادي و اثربخشي را بررسي و واكاوي كنند.  

سازگاري  يادگيري گروهي با فرهنگ ايرانيان1 

با روشن شدن روابط بينفرهنگ و ابعادشناخت ي  يادگيري گروهـ ي، شـا يد بتـوان  بـهلحـاظفرهنگي دربارة تناسب استفاده از يادگيري گروه ي در ايران اظهار نظر كرد. بدين منظور معادله زير پيشنهاد مي شود. 

 __________________________________________________________________

  1. 1. بايد يادآورشويم كه تجميع تنوعهاي فرهنگ ي متفاوت تحت عنوان فرهنگ ايرانيان يا به عبـارتي كل يـشه سـازي به ويژه در عرص ة آموزش زبان چندان  خالي از پرسش  نيست(كوماراواديولو، 2003)، اما در اينجا تنهـا بـراي ارائـةنمونه اي از شيوه محاسبه شاخص تناسب اين تجميع صورت پذيرفته است. 

 

با جا يگزيني مقاد ير هر كدام از شاخصهاي فرهنگ ي، ميتوان از تناسب فرهنگي استفاده ازكارگروهي در ايران حداقل به لحاظ شناختي آگاه ي  پيدا يافت. مقادير شـاخص هـاي فرهنگـي براي هر گروه يا خرده  جامعهاي را م يتـوان بـا اسـتفاده از پرسـشنامه گلـوب محاسـبه كـ رد و بهصورت نمرة استاندارد در معادله بالا به كار  برد. با توجه بهتأثير مثبت همة عوامل شناختي بـر يادگيري گروه ي (ون دن باخ و همكاران، 2006) و در دست بـودن ضـريب هـاي بتـا، مقـادير پاسخ  نهايي معادله بالا ميتواند  بيانگر  ميزان تناسب فرهنگي  يادگيري گروه ي     باشد. جـدول 6 مقادير شاخصهاي فرهنگ ي كه هوس، هنگس، جاويدان و دورفمـن (2006) در نتيجـه پـروژهگلوب براي ايران ذكر كردهاند را به همراه نتيجه نهايي معادله شاخص تناسب نشان مي دهد.  

جدول 7. معادله شاخص تناسب

شاخص

تناسب

  مقادير بتا مقدار شاخص هاي فرهنگي سازه
خرد

جمعي

تعارض سازنده مفهوم سازي
 -0/146  0/17  ––  0/172  0/29 انسانيت
 ––  ––  0/166  1/2 جمع گرايي دروني
 ––  0/192  0/196  -0/3 جرأت ورزي
 ––  -0/169  ––  1/21 آينده هراسي
 -0/21  ––  ––  0/59 فاصله قدرت

شاخص تناسب منفي نشان ميدهد كه به لحاظ  پ يـشينة فرهنگـي دانـشآمـوزان،  يـادگيري گروهي را نميتوان بهسادگي در ايران به كـ ار بـست. در  ايـ ن م  يـان، شـايد بتـوان پـايين بـودنجرأتورزي و آيندههراسي بالا را از بزرگتر ين مشكلات پياده سازي كارامد   يـادگيري گروهـ ي دانست. اين شاخص تناسب منفي از يك سو  مـي توانـد بـراي               تجربـه هـاي بـس ياري از معلمـانپيرامون  ناكارامدي  يادگيري گروه ي در ايران  توجيهي علم ي فراهم كند. از سو ي د يگر، بزرگ ي مقدار آن ميتواند بر جبرانپذير بودن اين عدم تطابق توسط اقدامات درخور از جمله آمـوزشبافتمحور معلمان 1 دلالت نمايد. در پا يان، نبا يد فراموش كنيم كه پرورش بافت محور معلمان،منوط به آگاهي از شرايط فرهنگي يادگيرندگان ميباشد.  

نتيجه گيري 

با  اين كه  يادگيري گروه ي يكي از پـر اهم يـت تـرين ح يطـه هـاي پـژوهش در آمـوزش وپرورش است، بهدليل مش كلات  پيشروي اجرا ي كارامد آن در كـ لاس، هنـوز نتوانـسته جايگـاهخود را بهدرستي در ميان س ياستهاي آموزش ي  پيدا نما يد. ايـ ن پـژوهش بـا توجـه بـهاهميـ ت  يادگيري گروهـي و نيـ ز مـشكلاتي كـ ه بـر سـر راه اجـراي آن در كـ لاس وجـود دارد، نقـشناسازگاري فرهنگ ي را بهعنوان يكي از عـواملي كـ ه مـيتوانـد بـر ايجـاد مـشكلات و اجـرا ي ناكارامد  يادگيري گروهي تأثير داشته باشد، مورد بررسي قرار داد.  

يافتههاي  اين پژوهش نه تنها بر نتايج مطالعات جسته گريخته و عموماً كيفي گذشـته مبنـي بر وجود رابطه بين فرهنگ و يادگيري گروه ي صحه ميگذارند، بل كه ماه يت رابطه بين  عواملفرهنگي مختلف و فرايندهاي شناخت ي دخيل در  يادگيري گروهي را محرز ساختند. بـه جهـتكشف  اين ارتباط، شايد بتوان ادعاي هرتز لازارويتز (1999) و راميرز و جمينـز سـيلوا (2014) را كه يادگيري گروه ي را نوشداروي آموزش پاسخگو بهفرهنگ م يدانند، ز ير سوال برد. زيـ را روش تدر يسي كه خود بهدلايلي از جمله ناسازگاري فرهنگ ي دسـت بـهگريبـان مـشكلاتي درعرصة اجراست، چگونه ميتواند بهاين سادگ ي معجزه كرده و ما را به سوي آمـوزش پـرورشپاسخگو به فرهنگ رهنمون شود. 

اگرچه،  نميتوان از نقش ناسازگاري فرهنگ ي چشمپوشي كرد، اما يافته هـاي  ايـ ن پـژوهشبهويژه مقاد ير نه چندان بزرگ شاخص تناسب و ضريب تع يين (2R ) نشان دادند كه با اقداماتي ميتوان از يادگيري گروهي استفادة بهينه كرد و نبايد از سوي ديگر بام افتـاد و بـدين سـادگ ي  يادگيري گروه ي را بهبهانة ناسازگار ي  فرهنگي از مظاهر اسـتعمار نـوين و غ ربزدگـي دانـست،مزاياي آن را در نظر نگرفت، و پيرامون حذف آن از نظام اموزشي اقدام كرد. در حقيقـت،  ا يـن سخن  پيرامون برداشتهاي  افراطي نظ ير نگو ين و همكاران (2009) كـ ه بـه بهانـة غربزدگـي و

 __________________________________________________________________

  1. Contextualized teacher development

حفظ انسجام ملي، در برابر  يادگيري گروهي متعصبانه جبهه مي گيرند، هشدار مي دهد.

اين پژوهش همچنين نشان داد كه در كنار جمـعگرايـي ، ابعـاد فرهنگـي متفـاوتي هماننـدانسانيت، فاصلة قدرت و آيندههراسي  نيز بر  يادگيري گروهي تأثير دارند و بدين سـان  بـهطـورتجربي1 و عملي بر انتقاد ژو و شي (2011) از مطالعههاي گذشته صـحه نهـاد. آنـان در مـرورادبيات مرتبط با سهدهه پژوهش پيرامون فرهنگ و كارگروهي اظهار داشتند كـ ه  ايـ ن مجموعـهپژوهشها عموما تأثيرات فرهنگ را تنها بهدو مقوله جمعگرايي و فردگرايـي  خلاصـه كـ رده وبدين جهت به نوعي تقليل گرايي مبتلايند (ژو و شي، 2011).  

اين پژوهش به هيچ وجه بر آن نيست تا مزاياي  يادگيري گروه ي را ناديده گرفتـه و آن راتقبيح نما يد بل كه تلاش م يكند تا در پاسخ بهدعـوت جانـسون و جانـسون (329:2005)      بـراي شناسايي عوامل موثر بر كارامدي  يادگيري گروهي، نقش فرهنگ را مشخص سـا خته و امكـ ان استفاده هرچه بهينهتر از يادگيري گروهي را فراهم كند. اين پژوهش با توجه به يافته  هـايش بـراين باور است كه درمان علامتي2  مشكلات اجرا ي  يادگيري گروه ي با تأكيد بـيش از حـد بـرتربيت معلم، فارغ از بررسي ر يشهاي علـل مـشكلات راه بـه    جـايي نخواهـد بـرد و  يـادگيري گروهي را با وجود مزايايش همچنان در حاشيه نگـاه خواهـد داشـت.              بـراي برونرفـت از  ايـ ن بحران، نه تنها لازم است كه ترب يت               معلم3 را بهآموزش و توسـعة معلـم4 تبـديل نمـوده، بلكـ ه همانطور كه فر يمن و جانسون (1998) بدرستي اشاره كردهاند، با يد مبنايي                بافـت     محـور5 بـرا ي آن  پديد آورد، تا بتوانيم معلمـاني داشـته باشـيم كـ ه بـا درك درسـت از سـاختارهاي  پيچ يـدة اجتماعي و فرهنگي  محيط كارشان بتوانند تصميمهاي مقتض ي را برا ي ارتقا آموزش اتخاذ كنند.

همچنين با يد يادآور شو يم كه شاخص تناسب مرزي بهدست آمده نيـ ز بـر ضـرورت پـرورشمعلم بافت محور تاكيد م يكند. 

در پا يان  ذكر ا ين ن كته حائز اهميت است كه پژوهش حاضر با محدوديتهايي روبهرو بود .

از آن جمله بايد بهاين  نكته اشـاره  كـرد كـ ه پـژوهش حاضـر تنهـا بـر رابطـة بـين فرهنـگ وابعادشناختي  يادگيري گروه ي متمر كز بود و بدين جهـت لازم اسـت در پـژوهش هـاي آ ينـده__________________________________________________________________

  1. Empirically
  2. Symptomatic treatment
  3. Teacher training
  4. Teacher Development
  5. Contextualized knowledge base

نقش فرهنگ را بر ابعاد اجتماع ي  يادگيري گروه ي  نيز وا كاوي كنيم. همچنين  اين پـژوهش بـانگاهي  ريزبينانه1 تنها يكي از عوامل موثر بر اجراي نا كارامد يادگيري گروه ي، يعني فرهنگ رامورد بررس ي قرار داد. بنابراين  شايسته است پژوهشهاي  آينده نقش عوامل د يگر نظيـ ر تربيـ ت معلم و پويايي گروه را نيز در كنار فرهنگ مورد كاوش قرار دهند تا بدانسان نقش حقي قـي هـركدام از عوامل صرف نظر از همپوشاني تأثيرات محرز گردد.   منابع

Arpaci, I., & Balo lu, M. (2016). The impact of cultural collectivism on knowledge sharing among information technology majoring undergraduates. Computers in Human Behavior, 56, 65-71. doi: 10.1016/j.chb.2015.11.031

Atkinson, D. (1999). TESOL and Culture*. Tesol Quarterly, 33(4), 625-654. 

Atkinson, D. (2003). Writing and culture in the post-process era. Journal of Second Language Writing, 12(1), 49-63. doi: http://dx.doi.org/10.1016/S10603743(02)00126-1

Atkinson, D., & Sohn, J. (2013). Culture from the bottom up. Tesol Quarterly, 47(4), 669–693. 

Baker, T., & Clark, J. (2010). Cooperative learning–a double edged sword: A cooperative learning model for use with diverse student groups. Intercultural Education, 21(3), 257-268. 

Barron, B. (2000). Achieving Coordination in Collaborative Problem-Solving Groups.

Journal of the Learning Sciences, 9(4), 403-436. doi: 10.1207/S15327809JLS0904_2

Beldo, L. (2010). Concept of Culture. In J. H. Birx (Ed.), 21st century anthropology : A reference handbook (Vol. 1, pp. 144-152). Thousand Oaks, Calif.: SAGE

Publications.

Bond, T. G., & Fox, C. M. (2007). Applying the Rasch model : Fundamental measurement in the human sciences (2nd ed.). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Brown, H. D. (2001). Teaching by principles : An interactive approach to language pedagogy (2nd ed.). White Plains, NY: Longman.

Byram, M., & Grundy, P. (2003). Introduction: Context and culture in language teaching and learning. In M. Byram & P. Grundy (Eds.), Context and culture in language teaching and learning (pp. 1-4). Clevedon ; Buffalo, N.Y.: Multilingual Matters.

 __________________________________________________________________

  1. Micro-level

Chhokar, J. S., Brodbeck, F. C., & House, R. J. (2007). Introduction. In J. S. Chhokar, F. C. Brodbeck & R. J. House (Eds.), Culture and leadership across the world : The GLOBE book of in-depth studies of 25 societies (pp. 1-17). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.

Chiriac, E. H., & Granström, K. (2012). Teachers’ leadership and students’ experience of group work. Teachers and Teaching, 18(3), 345-363. 

Christie, D., Tolmie, A., Thurston, A., Howe, C., & Topping, K. (2009). Supporting group work in Scottish primary classrooms: improving the quality of collaborative dialogue. Cambridge Journal of Education, 39(1), 141-156. doi: 10.1080/03057640802702000

Collins, E. F. (2012). Adult East Asian students’ perceptions of cooperative learning activities employed in adult ESOL community college classrooms. (Doctoral dissertation), George Mason University, Ann Arbor.  ProQuest Dissertations & Theses (PQDT) database. (3521976)

Decuyper, S., Dochy, F., & Van den Bossche, P. (2010). Grasping the dynamic complexity of team learning: An integrative model for effective team learning in organisations. Educational Research Review, 5(2), 111-133. doi: https://doi.org/10.1016/j.edurev.2010.02.002

Dochy, F., Berghmans, I., Kyndt, E., & Baeten, M. (2011). Contributions to innovative learning and teaching? Effective research-based pedagogy – a response to TLRP’s principles from a European perspective. Research Papers in Education, 26(3), 345-

  1. doi: 10.1080/02671522.2011.595545

Ember, C. R., & Ember, M. (2009). Cross-cultural research methods (2nd ed.). Lanham: Altamira Press.

Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS. Thousand Oaks, California: Sage publications.

Forslund Frykedal, K., & Samuelsson, M. (2016). “What’s in it for Me?” A Study on Students’ Accommodation or Resistance during Group Work. Scandinavian Journal of Educational Research, 60(5), 500-514. doi: 10.1080/00313831.2015.1024735

Freeman, D., & Johnson, K. E. (1998). Reconceptualizing the Knowledge-Base of Language Teacher Education. TESOL Quarterly, 32(3), 397-417. doi: 10.2307/3588114

Frese, M. (2015). Cultural practices, norms, and values. Journal of Cross-Cultural Psychology, 46(10), 1327-1330. doi: 10.1177/0022022115600267

Galton, M., & Hargreaves, L. (2009). Group work: Still a neglected art? Cambridge Journal of Education, 39(1), 1-6. 

Gillies, R. M. (2003). Structuring cooperative group work in classrooms. International

         Journal         of         Educational         Research,   39(1–2),           35-49.        doi:

http://dx.doi.org/10.1016/S0883-0355(03)00072-7

Gillies, R. M. (2015). Small-Group Work: Developments in Research. In E. T. Emmer & E. J. Sabornie (Eds.), Handbook of Classroom Management (pp. 261-279). New York: Routledge.

Gillies, R. M., & Boyle, M. (2010). Teachers’ reflections on cooperative learning: Issues of implementation. Teaching and Teacher Education, 26(4), 933-940. 

Gillies, R. M., & Boyle, M. (2011). Teachers’ reflections of cooperative learning (cl): A twoyear followup. Teaching Education, 22(1), 63-78. 

Goodman, P. S., & Dabbish, L. A. (2011). Methodological issues in measuring group learning. Small group research, 42(4), 379-404. 

Gudykunst, W. B. (1997). Cultural variability in communication: An introduction. Communication Research, 24(4), 327-348. doi: 10.1177/009365097024004001

Hardy, J. W. J. (2011). An activity theory interpretation of university ESL students’ experiences of classroom group work. (Doctoral dissertation), The University of Texas at Austin, Ann Arbor. Retrieved from http://search.proquest.com/docview/ 1095109335?accountid=42518 ProQuest Dissertations & Theses Global database. 

Haviland, W. A., Prins, H. E. L., Walrath, D., & Mcbride, B. (2010). Anthropology : The human challenge (13th ed.). Belmont, CA: Wadsworth/Cengage.

Hertz Lazarowitz, R. (1999). Cooperative learning in Israels Jewish and Arab schools: A community approach. Theory into Practice, 38(2), 105-113. 

Hilk, C.-L. (2013). Effects of Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning Structures on College Student Achievement and Peer Relationships: A Series of Meta-Analyses. (Doctoral dissertation), University of Minnesota, Ann Arbor.

Retrieved from http://search.proquest.com/docview/1429800486 ProQuest Dissertations & Theses Global database. 

Hofstede, G. (1986). Cultural differences in teaching and learning. International Journal of intercultural relations, 10(3), 301-320. 

House, R. J., Hanges, P. J., Javidan, M., Dorfman, P. W., & Gupta, V. (2004). Culture, leadership, and organizations: The GLOBE study of 62 societies: Sage publications.

Jacob, E. (1999). Cooperative learning in context: An educational innovation in everyday classrooms. Albany, NY: State University of New York Press.

Jacobs, G. M., & Ratmanida. (1996). The appropriacy of group activities: Views from some Southeast Asian Second Language educators. RELC Journal, 27(1), 103-120. 

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2005). New developments in social interdependence theory. Genetic, Social, and General Psychology Monographs, 131(4), 285-358. doi: 10.3200/MONO.131.4.285-358

Jolliffe, W. (2007). Cooperative learning in the classroom : Putting it into practice. London: Paul Chapman.

Jolliffe, W. (2015). Bridging the gap: teachers cooperating together to implement cooperative learning. Education 3-13, 43(1), 70-82. doi:

10.1080/03004279.2015.961719

Kimmel, K., & Volet, S. (2010). Significance of context in university students’ (meta)cognitions related to group work: A multi-layered, multi-dimensional and cultural approach. Learning and Instruction, 20(6), 449-464. doi:

http://dx.doi.org/10.1016/j.learninstruc.2009.05.004

Kirkman, B. L., & Shapiro, D. L. (2001). The impact of team members’ cultural values on productivity, cooperation, and empowerment in self-managing work teams. Journal of Cross-Cultural Psychology, 32(5), 597-617. 

Kirkman, B. L., Shapiro, D. L., Lu, S., & McGurrin, D. P. (2016). Culture and teams.

         Current           Opinion          in          Psychology,          8,         137-142.             doi:

http://dx.doi.org/10.1016/j.copsyc.2015.12.001

Klein, C. (2017). Negotiating Cultural Boundaries Through Collaboration: The Roles of Motivation, Advocacy and Process. Innovative Higher Education, 42(3), 253-267. doi: 10.1007/s10755-016-9382-7

Kottak, C. P. (2011). Cultural anthropology : appreciating cultural diversity (14th ed.). New York: McGraw-Hill.

Kumaravadivelu, B. (2003). Problematizing cultural stereotypes in TESOL. Tesol Quarterly, 37(4), 709-719. 

Kyndt, E., Raes, E., Lismont, B., Timmers, F., Cascallar, E., & Dochy, F. (2013). A meta-analysis of the effects of face-to-face cooperative learning on performance, attitudes and perceptions. Educational Research Review

Liang, X. (2004). Cooperative learning as a sociocultural practice. Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes, 60(5), 637-668. 

Linacre, J. M. (1997). KR-20 / Cronbach Alpha or Rasch Person Reliability: Which Tells the “Truth”? Rasch Measurement Transactions, 11(3), 580-581. 

Liu, J., Rau, P.-L. P., & Wendler, N. (2015). Trust and online information-sharing in close relationships: a cross-cultural perspective. Behaviour & Information Technology, 34(4), 363-374. doi: 10.1080/0144929X.2014.937458

Lodico, M. G., Spaulding, D. T., & Voegtle, K. H. (2010). Methods in educational research : from theory to practice (2nd ed.). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Lustig, M. W., & Koester, J. (2010). Intercultural competence : Interpersonal communication across cultures (6th ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Martínez-Fernández, J. R., & Vermunt, J. D. (2015). A cross-cultural analysis of the patterns of learning and academic performance of Spanish and Latin-American undergraduates. Studies in Higher Education, 40(2), 278-295. doi:

10.1080/03075079.2013.823934

Ministry of Education. (2011/1391). The Document of Fundamental Change in Education.  Mashhad, Iran:  Retrieved from http://www.medu.ir/portal/File/ShowFile .aspx?ID=d5b3d9bf-342c-4cc4-96d6-d735b45d2081.

Nelson, G. L., & Carson, J. G. (1998). ESL students’ perceptions of effectiveness in peer response groups. Journal of Second Language Writing, 7(2), 113-131. doi: http://dx.doi.org/10.1016/S1060-3743(98)90010-8

New, W. (2000). Cooperative Learning in context: An educational innovation in everyday classrooms. [Review of the book Cooperative Learning in Context: An Educational Innovation in Everyday Classrooms, by E. Jacob]. American Anthropologist, 102(2), 393-394. doi: 10.1525/aa.2000.102.2.393

Nguyen, P.-M., Elliott, J. G., Terlouw, C., & Pilot, A. (2009). Neocolonialism in education: Cooperative learning in an Asian context. Comparative Education, 45(1), 109-130. 

Nguyen, P.-M., Terlouw, C., & Pilot, A. (2005). Cooperative learning vs Confucian heritage culture’s collectivism: confrontation to reveal some cultural conflicts and mismatch. Asia Europe Journal, 3(3), 403-419. 

Nguyen, P.-M., Terlouw, C., & Pilot, A. (2006). Culturally appropriate pedagogy: the case of group learning in a Confucian Heritage Culture context. Intercultural Education, 17(1), 1-19. 

Paulus, T. M., Bichelmeyer, B., Malopinsky, L., Pereira, M., & Rastogi, P. (2005). Power distance and group dynamics of an international project team: A case study. Teaching in Higher Education, 10(1), 43-55. doi: 10.1080/1356251052000305525

Ramirez, P. C., & Jimenez-Silva, M. (2014). Secondary English learners: Strengthening their literacy skills through culturally responsive teaching. Kappa Delta Pi Record, 50(2), 65-69. doi: 10.1080/00228958.2014.900846

Reicher, S. (2010). Group Mind. In J. M. Levine & M. A. Hogg (Eds.), Encyclopedia of Group Processes & Intergroup Relations (Vol. 1, pp. 349-351). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc.

Senge, P. M. (1990). The leader’s new work: building learning organizations. Sloan Management Review, 32(1), 7-23. 

Sharan, Y. (2010). Cooperative learning for academic and social gains: Valued pedagogy, problematic practice. European Journal of Education, 45(2), 300-313. 

Shimazoe, J., & Aldrich, H. (2010). Group work can be gratifying: Understanding & overcoming resistance to cooperative learning. College Teaching, 58(2), 52-57.  

Slavin, R. E. (2010). Co-operative learning:what makes group-work work? In H. Dumont, D. Istance & F. Benavides (Eds.), The Nature of Learning: Using Research to Inspire Practice (pp. 161-177): OECD Publishing.

Sleeter, C. E. (2012). Confronting the Marginalization of Culturally Responsive

Pedagogy. Urban Education, 47(3), 562-584. doi: doi:10.1177/0042085911431472 Smith, P. B. (2005). Culture, Leadership, and Organizations: The Globe Study of 62 Societies. [Review of the book Culture, Leadership, and Organizations: The Globe Study of 62 Societies, by R. J. House, P. J. Hanges, M. Javidan, P.W. Dorfman,& V.Gupta]. Journal of Cross-Cultural Psychology, 36(5), 628-630. doi: 10.1177/0022022105278546

Tamimy, M. (2014). An Investigation into the Role of Culture within Cooperative Learning. (Master’s thesis), Alborz University, Qazvin, Iran.   

Taylor, L., & Wigglesworth, G. (2009). Are two heads better than one? Pair work in L2 assessment contexts. Language Testing, 26(3), 325-339. doi: 10.1177/0265532209104665

The GLOBE Foundation. (2006). Form Beta of the Global Leadership and Organizational Behavior Effectiveness Project. [Measurement instrument]. 

        Retrieved                                                                      from

http://www.hangeslab.umd.edu/index_files/GLOBE_Phase_2_Beta_Questionnaire.p df.

Thomas, D. C. (1999). Cultural Diversity and Work Group Effectiveness. Journal of

Cross-Cultural Psychology, 30(2), 242-263. doi: doi:10.1177/0022022199030002006

Thompson, B. (2004). Exploratory and confirmatory factor analysis : Understanding concepts and applications (1st ed.). Washington, DC: American Psychological Association.

Turner, M. E., & Pratkanis, A. R. (2010). Groupthink. In J. M. Levine & M. A. Hogg (Eds.), Encyclopedia of Group Processes & Intergroup Relations (pp. 390-392). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc.

UN System Task Team on the Post-2015 UN Development Agenda. (2012). Culture: a driver and an enabler of sustainable development.  Retrieved from http://en.unesco.org/post2015/sites/post2015/files/Think%20Piece%20Culture.pdf.

United Nations, G. A. (2002). United Nations Decade of Education for Sustainable Development. (57/254).  Retrieved from http://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A/RES/57/254.

Van den Bossche, P., Gijselaers, W. H., Segers, M., & Kirschner, P. A. (2006). Social and cognitive factors driving teamwork in collaborative learning environments team learning beliefs and behaviors. Small group research, 37(5), 490-521. 

Vermunt, J. D., Bronkhorst, L. H., & Martínez-Fernández, J. R. (2014). The dimensionality of student learning patterns in different cultures. In D. Gijbels, V. Donche, J. T. E. Richardson & J. Vermunt, D. (Eds.), Learning patterns in higher education: Dimensions and research perspectives (pp. 33-55). New York: Routledge.

Yu, S., & Lee, I. (2015). Understanding EFL students’ participation in group peer feedback of L2 writing: A case study from an activity theory perspective. Language

Teaching Research, 19(5), 572-593. doi: doi:10.1177/1362168814541714

Zhou, W., & Shi, X. (2011). Special Review Article: Culture in groups and teams: A review of three decades of research. International Journal of Cross Cultural

Management, 11(1), 5-34. doi: 10.1177/1470595811398799

 

 

آموزش زبان فارسي به غير فارسي زبانان بر پاية رويكرد داستان گويي با تكيه بر داستان هاي مثنوي 

پژوهش هاي زبانشناختي در زبان هاي خارجي، دورة 4، شمارة 2، پاييز و زمستان 1393، از صفحه 317 تا 340                                                                                                                                                                                                                              

آموزش زبان فارسي به غير فارسي زبانان بر پاية رويكرد داستان گويي با

تكيه بر داستان هاي مثنوي 

* محمد تقوي

دانشيار رشته ي زبان و ادبيات فارسي دانشگاه فردوسي مشهد 

مشهد، ايران

محمد جواد هادي زاده** 

دانشجوي دكتري زبان و ادبيات فارسي دانشگاه فردوسي مشهد  مشهد، ايران

(تاريخ دريافت: 07/07/95، تاريخ تصويب: 08/03/96، تاريخ چاپ: تير1396)  چكيده 

با دگرگوني آموزش زبان دوم از آغاز سدة نوزدهم، رويكردها و روش هايي همچون روش دستور-ترجمه، روش شنيداري-گفتاري و روش مستقيم در اين زمينه  بهكار گرفتـه شـده انـد؛ بـا طـرح نظـرية آموزش زبان ارتباطي نيز، شماري رويكردهاي محتوامحور شكل گرفت. آموزش استوار بر داستان، يكي از رويكردهاي مهم آموزش زبان دوم است كه در اين پژوهش شناسايي شده و آن را  مينمايانيم و براي آموزش زبان فارسي بهغير فارسي زبانان بهعنوان رويكردي كارامد ميتواند كارساز افتد. در اين نوشتارپس از مروري كلي بر روشهاي مختلف آموزش زبان و بيان اهميت هر يك، بر آموزش مهارت زبانيبهروش دا ستانگويي تأكيد ميشود و از ميان داستانهاي موجود در زبان فارسي، داستان هاي مثنوي كـهبرآمده از ارزش هاي عام       بشرياند به عنوان منبعي معتبر براي توليد محتواي آموزشي انتخاب  ميشوند. با اين گزينه افزون بر معرفي          جنبههاي مختلف فرهنگ ايراني اسلامي،          مـيتـوان بـه رويكـردي بـومي درآموزش زبان فارسي به غير فارسي زبانان نيز نزديك شد.  

واژه هاي كليدي: آموزش زبان فارسي، نظر يه هاي آموزش، رويكرد فرهنگ ي، آموزش استوار بر داستان،داستان هاي مثنوي.

 __________________________________________________________________

* mo_taghavi@yahoo.com

** mohammad.j.hadizadeh@gmail.com

درامد 

آموزش زبان دوم از آغاز سدة نوزدهم به دليل گسترش مبـادلات اقتـصادي و بازرگـاني بـهجرياني مهم تبديل شد كه بهدليل فوايد اجتماعي و فرهنگي آن گسترشي روزافزون يافته اسـت .

در آغاز اين دوران، مهمترين رويكردي كه در آموزش زبان دوم به كار گرفته           مـيشـد، رويكـرددستور ترجمه بود. با وقوع جنگ جهاني دوم، بايستگي آگاهي از زبـان دوم بـراي هـدفهـاينظامي و  سياسي باعث رشد و توسعة آموزش زبـان دوم و مطالعـه ي              دربـارة آن شـد . رويكـردديداري-شنيداري در همين دوران شكل گرفت كه هنوز از رويكردهاي تأثيرگـذار در آمـوزشزبان دوم بهشمار ميرود. پس از اين دوره، با شكل گيري انقلاب چامسكي در زبان شناسي و در پي آن، طرح نظرية ارتباطي، آموزش زبان دوم گام به گسترة نـوي نهـاد كـه اصـل آمـوزش راتوانايي انجام كار با زبان و برقراري ارتباط  ميدانست.

بنابر دستاوردهاي دانش زبان شناسي، هر برنامه اي براي آموزش زبان دوم ـ و از جمله زبانفارسي ـ  مي بايد بر پاية يك نظرية آموزشي مـشخص شـكل گ يـرد. امـروزه  ب يـشتر  برنامـه هـاي درسي، رو يكرد ارتباط ي را بهعنوان رو يكردي مناسب در آموزش زبان دوم پيشنهاد مي كنند. اين نوشتار م ي كوشد پس از بررسي رو يكردهاي آموزش زبان دوم و بيان اهم يت رو يكرد ارتبـاطي، نظريهاي را كه كمتر مورد توجه قرار گرفته و آن آموزش زبان فارسـي بـر پـاية داسـتان اسـتبـه مخاطبـان معرفـي كنـد و آن گـاه بـه صـورت نمونـه اي، كـ اربرد ايـن رويكـ رد را بـا توجـهبهداستانهاي  مثنوي معرف ي نما يد. هدف نها يي  اين پژوهش آن است كـ ه گـامي در مـسير ارا ئة يك مدل بومي در آموزش زبـان فارسـي بـهغيـ ر فارسـي زبانـان بـردارد و براسـاس ني          ازهـاي  فارسيآموزان، راهي براي تأليف متون آزفا پيشنهاد كند. 

فرضيه و پرسش پژوهش 

فرضية اصلي اين پژوهش آن است كه كارامدترين روش در آموزش زبـان فارسـي بـهغيـرفارسي زبانان رويكردي است كه در آن همزمان با مولفههاي زباني همچون واژههـا و دسـتور،مولفههاي فرهنگي و ارزشهاي اجتماعي نيز بهمخاطب منتقـل شـود. آمـوزش زبـان براسـاسداستانهاي مثنوي بهدليل برخورداري از مولفههاي فرهنگي و اجتماعي، افزون بر غناي واژههـاو اصطلاحات منجر به آموزشي موفق تر و تأثيرگذارتر خواهد شد. 

با توجه به آنچه كه گفته شد پرسش اصلي ا ين مقاله آن است كـ ه رو يكـ رد آمـوزش زبـان

براساس داستان چيست و چه كارايي هايي را در بردارد؟ و نيز،                داستانهاي مثنوي چگونـه و تـاچه حد مي توانند در اين رويكرد مورد استفاده قرار گيرند؟ 

پيشينة پژوهش 

آموزش زبان فارس ي به غير فارسي زبانان، يك ضرورت و  رشـتهاي نـو ين در دانـشگاه  هـاي كشور است؛ بنابراين  شگفتانگيز نيست كه پژوهش هاي انجام شده در اين زمينه، به طـور ك لـي اندك شمارند. 

در ز مينة آموزش زبان فارسي با رويكرد  ارتباطي بهويژه با محوريت  بيان داستان فقـط يـك  مقالة مستقل تا كنون تأ ليف شده است. مقالة آموزش زبان به كمك قصه بهقلـم رويـ ا لطـافتي وشيما معلم ي كه در سال 1389 در مجلة نقد زبان و ادبيات خارجي به چاپ رسـ يده اسـت . ايـ ن مقاله به صورت كاملا كلي و موجز ديدگاه خود را بيان كرده است؛ البته نوآورانه بودن و تـازگ ي موضوع آن قابل توجه است. جز  اين مقاله اثر مستقلي كه به تحليل  اين رو يكرد پرداخته باشـد؛در زبان فارسي وجود ندارد. 

بايستة يادآوري است كه لطافت ي(1387) مقالة ديگري با عنوان ادبيات، بستر ي مناسب براي آموزش زبان به زبانآموز  ايراني دارد كه هر چند در زمينة آموزش زبان دوم بـه فارسـي زبانـاناست؛ در پژوهش حاضر از دستاوردهاي آن استفاده شده و مولفان اين مقاله با انگـارة مر كـزي آن، هم داستانند. 

در ز مينة  رويكرد ارتباطي نيز مقالات معدودي در زبان فارسي وجود دارد كه مقالة رويكرد ارتباطي و روش سمعي-بصري: تقابل ديدگاههاي آموزشي از صدرزاده(1384) از سودمندترينمقاله هاست كه بحث نظري گسترده و جامعي در موضوع رويكردهاي آموزش زبان دوم دارد. 

از پژوهشهاي ديگري كه بهطور ضمني با موضوع اين پژوهش در پيوند است، مقالة تـأثيرفرهنگ ايراني در آموزش زبان فارسي بهغير فارسيزبانان از ميردهقان و طاهرلو(1390) اسـت .

اين مقاله گوياي آن است كه تمدن ايراني براي زبانآموزان خارجي جاذبههاي بسياري دارد كهبانگريستن بهاين جاذبهها و اساخت پيش ز مينة  فرهنگي مي تواند تأثير بسيار مثبتي در آمـوزشزبان داشته باشد. 

  • سيري در نظريه هاي آموزش زبان و روش هاي آن

هر چند آموزش زبان فارسي بهغير فارس ي زبانان درختي نورسته است، امـا آمـوزش زبـاندوم درخت كهنسالي است كه در غرب نظر يهها و رويكردهاي گوناگوني را پـشت سـر نهـادهاست. برخي از مهم ترين نظريه ها و رويكردهاي آموزش زبان دوم عبارتند از:

  • روش دستور- ترجمه

تا اواخر نيمة نخست  بيستم، دستور-ترجمه روش منتخب آموزش زبان بود. اين روش بـررواداري الگوهاي زباني در متنها بهويژه متنهاي ادبي و مقدس، تأكيد مـيكـرد و تـلاش آن،توانمندسازي زبان آموزان براي درك و ارج نهادن بر ادبيات جهان كلاسيك بود و در عين حـالميكوشيد، مهارتهاي دستوري و خواندن و فهم متون را نيز تا حدودي تقويت كند (اومـاجيوو هدلي، 2001، 24). هر چند دستور- ترجمه هيچ بنايي نظري در زمينة آموزش زبان از منظـرروانشناسي آموزش يا زبانشناسي ندارد، اما اساس كاري آن تا پايان سدة بيستم كـم وبـيش دربسياري از كشورهاي جهان براي آموزش زبان دوم به كار گرفته مي شد. 

  • روش شنيداري- گفتاري (روش مبتني بر امكانات سمعي- بصري)

پس از پايان جنگ جهاني دوم، دورة رقابتهاي س ياسي و بازرگاني  فرارسيد. در  اين دورهاقتصاد آزاد، بازرگاني و روابط سياسي- فرهنگ ي اهميت يافتنـد، علاقـه  بـه يـادگيري زبـان دومبراي ورود به عرصههاي بازرگاني و سياسي جد يد روزافزون شـد و روش شـنيداري-ديـداريپيدا شد . بنيان نظري اين روش بر پژوهشهـاي زبـانشناسـي سـاختاري اسـتوار بـود. از نظـرروانشناسي آموزش نيز اين روش با روانشناسي رفتارگرا قرابت نظري داشت و يادگيري زبانرا تابعي از تكرار و تمرين عادتها ميدانست.  اين روش هرچند درظاهر كارامد م ينمود، امـااشكال عمدهاش آن بود كه زبانآموزان نم يتوانستند در مح يط خارج از كلاس و شرايط واقعي، روان و موثر ارتباط برقرار كنند(كك و كيم،2014: 9). 

 __________________________________________________________________

  1. Grammar-Translation Method
  2. Audio-Lingual Method

13– آموزش زبان ارتباطي 

هدف از آموختن زبان براي هر زبان آموزي، برقراري ارتباط بـا مـردم آن زبـان اسـت. ايـ ن هدف مورد توجه همة رويكردها و روشهاي زبانآموزي  بوده است؛ اما  بـسياري در رسـيدن بهاين هدف توفيقي نداشتهاند.در  اين روش، بر مهارتهاي ارتباط ي تأ كيد م ي شود و زبـان آمـوزويژگيهاي فرهنگ ياي را فرا ميگيرد كه در ارتباط با اهل زبان به كـ ار او مـيآينـد (ليتـلوود،

  .(19 :1376

در آغاز پيدايش رو يكرد ارتباط ي، بحث بر سر  اين بود كه توانا يي زبان بايد  بيشتر از صرفتوانش دستور ي باشد . اگرچه توانش دستوري بـراي تول يـ د جملـه هـايي كـ ه از نظـر دسـتوري صحيح باشند، ضروري است، اما بايد  بهمهارت ها و دانشي توجه كـ رد كـ ه بـرا ي بـه كـ ار بـردنمناسب دستور و ديگر جنبههاي زبان براي اهداف گوناگون ارتباطي، از قبيل درخواست كردن، توصيه كردن،  پيشنهاد دادن، بيان آرزوها و نيازها و… مورد  نياز اسـت. ايـ ن مهـارتهـا بـسيار گستردهتر از توانش دسـتوري بـود (صـفرنواده و هم  كـاران،1389: 90)؛ و چـه چ  يـزي گفـتن،چگونه گفتن براساس موقعيت، مشار كت كنندگان و نقش و نگـاه آنهـا را در بـر مـيگرفـت .

رويكردهاي سنت ي،  اين نوع دانش را در بر نميگرفت و فرض  آنها بر اين بود كـ ه  ايـ ن گونـهدانش بايد به شكل غير رسمي فراگرفته شود(ريچاردز و راجرز،2001: 62). 

برخي از مهم ترين اصل هاي آموزش زبان ارتباطي عبارتند از: 

  • مفهوم بسيار مهم است.
  • اگر از تمرين گفتگو استفاده شود هدف كاربرد ارتباطي آن است نه به خاطر سپردن.
  • يادگيري زبان به معناي يادگيري ارتباط برقرار كردن است.
  • روان صحبت كردن و ارائة جملات قابل قبول و قابل فهم، هدف نخـستين آمـوزشاست و صحت دستوري در زمينه و متن مورد قضاوت و سنجش واقع مـيشـود نـهبه طور مجرد. 
  • هدف اصل ي از اين رو يكرد توانش ارتباطي است؛ نه توانش دستوري. با مجهز شـدنبهتوانش ارتباطي، دانش آموز مي تواند نظام صوري را بهطور مـؤثر و مناسـب بـه كـ ار گيرد و ارتباط موفق را برقرار كند (لارسن فريمن،1386 : 67). 

با مرور اين اصول ميتوان چن ين جمع بندي كرد كه آموزش زبان ارتبـاطي بـيش از آن كـ ه

 __________________________________________________________________

  1. Communicative Language Teaching

يك  نظريه يا رو يكرد نظر يه پردازا نة محض باشد، مجموعهاي از توصـيههـا و ابزارهاسـت كـ ه زبانآموز را در مسير ارتباط موفق در محيط و موقعيت واقع ي او در ميان اهل زبـان دوم يـاري مي كند. 

14– آموزش محتوامحور 

زبانآموزان برا ي  آموختن زبان سالها وقت صرف مي كنند؛ امـا كمتـر بـههـدف خـود كـ ه استفادة كاربردي از زبان جديد است، دست مي يابند. استفادة محتوا يي از ديگر زمينههاي علم ي براي دورههاي آموزش زبان، ايدة جد يدي  نيست. براي سالها، دوره هاي تخصصي زبان، شامل مطالبي مرتبط با شغل، يا يك رش تة تحص يلي خاص بوده است. نقش و يـ ژة آمـوزش محتـوايي اين است كه يادگيري زبان را با يادگيري مطالب ديگري كه اغلب موضـوعات علمـي هـستند،همراه مي سازد (ريچاردز و راجرز، 2001: 204-207). 

اصول آموزش محتوامحور از ديدگاه ريچاردز و راجرز عبارتند از: 

  • مردم هنگامي زبان دوم را بهتر وكاربرديتر م يآموزند كـ ه آن زبـان را هماننـد ابـزاركسب اطلاعات به كار برند، نه اين كه هدف آنان، تنها آموزش زبان باشد.
  • آموزش محتوامحور نمايانگر بهتر ي از نيازهاي يادگيرندگان برا ي يادگيري زبـان دوماست.

هنگامي كه زبانآموز، زبان را مرتبط با نياز خود ياد بگيرد، به سبب  كـاربردي بـودن، رونـدآموزش آن بسيار سر يعتر اتفاق ميافتد و اين كار به يادگيري مؤثر زبان منتهـي مـيشـود . البتـهبرخي از مطالب محتوايي در مقايسه با برخي د يگر، بهعنـوان شـالودهاي بـراي  يـادگيري زبـانمؤثرترند. مطالب اجتماع ي، جغراف يا، روانشناسي از موضـوعات پرطرفـدار در ايـ ن رو يكـ رد وبرنامه هاي آموزشي مبتني بر آنند. 

آنچه همة طرحهاي آمـوزش محتوامحـور مـشتركا دارا هـستند، يـادگيري مطـالبي معـين، بههمراه مهارتهاي زبان ي مطرح است. بهعبارت  ديگر، در آموزش زبـان محتوامحـور آموختـهميشود كه زبانآموزان با يك  تير دو نـشان مـيزننـد؛ فراگ  يـري  محتـواي مطلـب و توانمنـديروزافزون زباني(همان). 

 __________________________________________________________________

  1. Content-Based Instruction

2– عصر پساروش 

نظريهپردازان زبان ي در دورة معاصر باور دارند كه روشهاي آموزش زبان، دگرگون شده اند و ديگر يك روش نميتواند در همة محيط و شرايط نتيجة     يكـساني  بـهبـار      آورد. ا يـن د يـدگاه منجر به گونه اي نسب           يتگرايي در آموزش زبان شده است (همان: 179). 

در عصر پساروش، معلمان نبا يـد دغـدغة يـ افتن بهتـرين روش را داشـته باشـند؛ ز يـرا 1- روشها فقط بستههاي از پيش ته يه شده را كه مستلزم نگرشي ا يستا در ز مينة تدريس است، در اختيار معلم قرار مي دهند؛ 2- روش ها مبتني بـر انگـاره هايينـد كـ ه برخاسـته از فرا ينـد واقعـي تدريس و يادگيري  نيست؛ 3- تفاوت در يادگيري بيشتر ناشي از نقش معلم و زبان آموز اسـت،نه روش تدريس؛ 4- بنابر ملاحظات فرهنگي، اجتماع ي و رو يكـردي، روش مناسـب در يـك  نقطه از جهان ممكن است در ديگر نقاط سودمند نباشد(ضياء، 1389: 71). بهنظر مـيرسـد درزبان فارسي طرح عصر پساروش با توجه  بهظرفيت ها و راه هاي طـي نـشده در آمـوزش زبـان،اندكي زود باشد. 

3– رويكرد ارتباطي و چرايي توجه به آن 

اينك، انتخاب يك روش خاص، در فرايند يادگيري زبان دوم، توصيه نمـيشـود؛ بلكـ ه درنظر گرفتن رويكردي كلي برا ي آم وزش و اهميت دادن بهمحتواي آموزش ي، استاد و زبـان آمـوز  پيشنهاد نظريه پردازان آموزش زبان دوم است. 

رويكرد ارتباط ي در فشردهترين  بيان  مجموعة ابزارها و فرايندهايي اسـت كـ ه بـراي انتقـالمعنا به كار م يرود(ريچاردز و راجـرز،2001: 161). از  ايـ ن تعر يـ ف ك لـي مـشخص اسـت كـ ه رويكرد ارتباط ي خود ميتواند به اشكال مختلفي به اجـرا در  آ يـد. روش تكليـ ف محـور ، روشآموزش نقشهاي زبان و روش آموزش بر مبناي  بيان داستان از اشكال رويكرد ارتباطي به شمار ميآيند. همة روشهايي كـ ه رو يكـ رد ارتبـاطي و اهـداف آن را دنبـال مـي كننـد وي ژگـيهـا وسودمندي هايي دارند كه از آن جمله مي توان موراد زير را برشمرد: 

الف: رويكرد ارتباط ي مبتن ي بر اصول زبانشناسي پ يكـره اي  اسـت. در ايـ ن حالـت  بـه جـاي ساختن تمرينهاي ذ هني و متنهاي  غير واقعـي توسـط معلـم، مـتن  هـاي  مشخـصي از پ يكـرة گفتاري و نوشتاري  واقعي زبان مقصد گزيده ميشوند و در اختيار زبانآموز قرار ميگي رنـد. در اين حالت زبانآموز با كاربرد واقع ي زبان آشنا ميشود و موقعيتهاي  زباني  حقي قـي را تجربـه ميكند.

ب: جذابيت دوم ين نقطة قوت رو يكرد  ارتباطي است . بهدليل استفاده از متن هـاي واقعـ ي و بهدست آوردن مهارت استفاده از زبان در جامعة زباني مقص د، همچن ين  ايجـاد شـرايط مناسـببراي  ايفاي نقش فعال در فرايند يادگيري زبان، رويكرد ارتباطي آموزش زبان را براي فراگيـ ران جذاب مي كند و اين جذابيت باعث بهينه شدن آموزش مي گردد.

ج: رويكرد ارتباط ي تنها رويكردي است كه در آن امكان بومي سازي شيوة آموزش زبان تـاحدودي و جود دارد . چنانكه در معرفي عصر پـساروش اشـاره شـد، ممكـ ن اسـت يـك  روش آموزش زبان كه در منطقهاي كاراست، در جاي ديگري بهدلايل مختلـف اجتمـاعي و فرهنگـ ي و … موفق  نباشد. در چن ين شرا يطي، رو يكرد  ارتباطي  اين ظرف يت را دارد كـ ه بـا تغييـ ر برخـي مولفهها از فرهنگ و زباني بهفرهنگ و زبـان ديگـر بـومي سـاز ي شـود و مطـابق بـا ني     ازهـاي مختلف، متناسب سازي شود و بكار رود.

از مجموع اين سودمند ي ها مي توان نتيجه گرفت كه مناسب ترين رويكرد در آمـوزش زبـانفارسي بهغير فارس يزبانان، هم ين رو يكرد  ارتباطي است؛ رويكردي كه تا كنون از اصل و انـواعآن در آموزش زبان فارسي بهعنوان زبان دوم غفلت شده است (لارسـن فـريمن، 2011، 140-144) 

4– آموزش زبان فارسي با تكيه بر رويكرد ارتباطي 

پيش از آنكه بهبيان اهم يت آموزش زبان فارسي؛ بـا تكيـ ه بـر رويكـ رد ارتبـاط ي بپـرداز يم، نخست مروري مي كنيم بر روند آموزش علمي زبان فارسي به غيرفارسي زبانان. 

تأليف نخستين منابع آموزش زبان فارسي بهغير فارس يزبانان، بـه شـكل امـروز ي از حـدودسال 1330 شمس ي آغاز شده است. نخستين كتاب مهم در اين زم ينه، كتاب فارسي ياد بگيريـدســليم نيــساري (1334) و پــس از آن آمــوزش فارســ ي از طر يــق انگليــسي علاءالــدين پازارگادي(1346) است كه بهروش مستق يم اشاره دارد و مبتني بر دستاوردهاي زبـان  شناسـي وروان شناسي است (قره گزي و اصغر پور ماسوله،1392: 52-53). 

تأسيس ر شتة زبان           فارسي بهغير فارس يزبانان در سال 1370 و مصوب شدن سرفصل آن در شورايعالي انقلاب فرهنگياز اتفاقهاي مهم در گسترش علمي آموزش زبـان فارسـي                بـود. از اين  تاريخ تا كنون صدها كتاب و پاياننامه در زمينة آموزش زبان فارسي بهغيرفارسيزبانـان بـرمبناي زبانهاي انگل يسي، روسي، صربي و عربي تأليف شده       اسـت. پژوهـشات  نظـري نيـ ز در اين زمينه رشد چـشمگيري داشـتهانـد . امـا از جهـت چـارچوب هـاي نظـري، همچ نـان  فقـرنظريهپردازي در اين زم ينه تا حدود ي به چشم مي خـورد و در عمـل آمـوزش زبـان فارسـي بـاتوفيق چنداني همراه نبوده است. 

هنگامي كه  دانشگاهها و محافـل آموزشـي- پژوهـشي غـرب بـين دو گـزينة روشگـرا وپساروشگرا چالش داشتند و هر روز نظريه و پيشنهاد جد  يـدي در آمـوزش زبـان دوم مطـرحميشد، زبان فارسي بيشتر در چنبـرة گـذار از دورة اول (دورة دسـتور- ترجمـه) بـهدورة دوم(شنيداري- ديداري ) گرفتار بوده است. نمونه هايي از فنون تـدر يس دورة دوم ماننـد تأ كيـ د بـرساختار ارا ئة مكالمه و تمرينهاي جا يگزين در آموزش زبان فارسي و درسنامه هـاي  ايـ ن د وره مشاهده م يشود؛ اما اين دو هرگز در چارچوبي نظام يافته و متكي بر شالودههاي دورة دوم ارائه نشده است . با  اين حال از نيمههاي دهـة هفتـاد شمـسي بـا ورود مؤلفـان داراي تخـصص درزبانشناسي كاربردي و زبانشناسان عملگرا و علاقمند بهمباني آموزش زبان بارقه هايي از اميـ د و دگرگوني و حركت بهسوي استفاده از برخي روشهاي دورة سوم يعني روش ارتباطي د يـ ده شده است (ضياء، 1389: 73ـ72). 

در  اين م يان سهم پژوهشهاي نظر ي قابل اتكا در زمينة  آموزش زبان دوم، بـيش از ديگـرمطالب بوده است. بهويژه انتشار پژوهشنامة آموزش زبانفارسي بهغير فارس يزبانـان  دانـشگاهبين المللي امام خميني قزوين كه از مهم ترين رخدادهاي علمي در اين زمينه به شمار مي رود. 

5– اهميت ارتباط فرهنگي 

شايد مهمترين  نكتهاي كه در روشهاي نخست ين آموزش زبان، به ويـژه زبـان فارسـي از آنغفلت شده است؛ مسئلة روابط فرهنگ ي و ويژگيهاي خاص هر فرهنـگ و زبـان و انتقـال آنبهفراگيرندگان بوده است. يكي از مهمترين توانشهاي زبان ي توانش ارتباط ي است و موفق ترين زبانآموز را ميتوان كسي دانست كه بتواند با اعضايس جا معة زبـان دوم ارتبـاط برقـرار كنـد .

براي  نيل بهاين هدف بايد مهم ترين ابزار ارتباط موفق را در اختيار داشـت و آن چ  يـزي نيـ ست جز آگاه ي از جنبههاي مختلف فرهنگي زبان مقصد؛ مانند استفاده از كنايه يا طنز كـ ه در زبـانفارسي يك رسم و عرف فرهنگي بهشمار م يآيد كه اگر فراگ يرندة زبان از  آنها اطـلاع نداشـتهباشد نمي تواند، ارتباطي موفق برقرار كند. 

بر  اين  اساس، در ارتباطات بين كشورها آموزش فرهنگ موضوع بحـثبرانگيـ ز دهـه هـاي پاياني  سدة نوزدهم بوده است و در كنار آموزش زبان، كه همواره از لحـاظ محتـوايي، ابعـادي فرهنگي و جهاني داشته، مطرح شده است. بهرغم طرح ريشه هاي آموزش فرهنگي از 500 پس از م يلاد، استقلال آموزش فرهنگ در جايگاه گرا يش مجـزا بـهدهـة 1960 بـاز مـيگـردد . امـاآموزش زبان و فرهنگ تا دهة 1990 ارتباط ي با يكديگر نداشتند و بهكـاركرد مـشترك آنهـا وكاربرد اصطلاح يادگيري  بين فرهنگ ي در اين دهه توجه شد. اصطلاح آموزش فرهنگ و زبـاندر بحث و نظريه هم زمان مفاهيم يگانگي(Unity)  و دوگـانگي (duality) را بـه ذهـن متبـادرمي سازد. 

آموزش فرهنگ در واقع بهآموزش زبان با هدفي خاص و موضوعي مر كب بـراي آمـوزشاشاره  دارد. فرهنگ و زبان در جايگاه اهداف آموزشي به      تـدريج بـه             پـذيرش جهـاني رسـيده وبهجنبة           نظري آن بيشتر از كاربردي بودن آن توجه شده است. در  اين  ديدگاه، آموزش زبان بايد آموزش در روابط فرهنگي و اجتماعي در كشورهاي زبان مقصد را شامل شود. بر  ا يـن اسـاسآموزش زبان بايد در كل، برنا مة درسي دوگانهاي داشته باشد و اين همان زمينهاي است كـه بـاتوجه بهنياز  بهيكپارچگي ابعاد زباني و فرهنگي، چالش هاي     اساسـي را در آمـوزش پد يـ د آورد (ميردهقان و طاهرلو، 1390: 121ـ120). 

تفاوتهاي فرهنگ ي اگر در آموزش زبان لحاظ شوند، زبان آموز  مـ يتوانـد تجـربة           ارتبـاطي معرفتي را به نمايش بگذارد. 

هر فرهنگ براي داشتن سهمي در دگرگونيهاي جهان، نيازمند عرضه و ارائة خود با يكـي  از  ابزارهاي ارت باطي موجود است كه ب يگمان زبان از مهمترين ابزارها دانسته ميشود. در بافتآموزش فرهنگ و زبان، كار با  صورتهاي گفتاري و نوشتاري ادبيـ ات در وارد شـدن بـه آنچـهبرخي افراد آن را تجارب خارجي مي دانند، نقشي مؤثر داشته است كه خود اين موارد را در بـرميگيرد: شيوههاي ديگر زندگي، شيوه هاي ديگر نگـرش بـه دن يـا، شـ يوه  هـاي ديگـر تجـسم وحالات  تفكر، از سوي د يگر ا ين امر ابزاري كارامـد بـراي آگـاهي از د يـدگاه هـاي  ديگـران دربافتهاي فرهنگ ي،  تاريخي و اجتماعي بـهشـمار مـيآ يـد. البتـه بعـد فرهنگـي آمـوزش زبـانصورتهاي  گوناگوني دارد؛ مانند: بعد محتوايي، بعد بافـت و بعـد شـعري (ميردهقـان، 1390:

121).  فرهنگ بستر اصلي تحقق زبان است و ميان فرهنگ و زبان همبـستگي نـسبي وجـود دارد.

ويژگيهاي زبان ي در مختصات فرهنگي جامعه بروز م  ييابند. جاذ بههاي فرهنگي براي آمـوزشزبان به منزلة ابزاري موفقاند. در زبان فارسـي ن  يـز يكـي  از مهـم تـرين جـذابيت هـا، جـذابيت ادبي(يعني  جذابيت م يراث  ادبي كلاسيك زبان فارسي بـراي  غ يـر فارسـي زبانـان)  اسـت. اگـربخواهيم از چهرههايي كه فرهنگ فارسي را با آنان در جهان مـ يشناسـند  نما  يـهاي ته يـه ك نـيم، به يقين بخش بزرگي از تشكيل دهندگان اين  نمايه، اد يبان و شـاعراني چـون فردوسـي، خ يـ ام، عطار،  مولوي و حافظ خواهند بود كه علاقه مندان بسياري در سراسـر جهـان دارنـد و ايـ ران را يكي از مقاصد گردشگري فرهنگ ي در جهـان كـردهانـد .  بـويژه شـيفتگان خ يـ ام و مولـوي كـ ه جمعيتي پر شمارند. 

بهديگر سخن، اگر بتوان در آموزش زبان فارسي بهغير فارس ي زبانان از اين ظرف يـ ت بـزرگفرهنگي بهره برد، ميتوان چند ين هدف را همزمان محقق كرد. نخست آن كه بـستر ارتبـاط بـازبان فارس ي را براي فراگ يران مه يا مي كند؛ دوم آنكه مي توان از جذابيت چهره  هـاي ادبـ ي بـرا ي ثتا يرگذارتر شدن آموزش بهره گرفت و سوم آنكه ظرا  يـف فرهنـگ اي رانـي را بـدون ك متـرين دشواري به فراگيران منتقل كرد. 

براي تحقق اين هدف بهترين روش پيشنهادي آموزش زبان فارسي از طريق داستان اسـت. داستانهاي موجود در متون ادبي از يكسو ذخا ير فرهنگي هر جامعه  بهشمار مي رونـد و معـاني و مضام ين متنوع ي را در خود نهفته دارند و از سوي د يگر، بهدليل داشتن ظرفيتهاي واژگـاني و نحو ي مناسب، ميتوانند در گسترش دايره  واژگان و ساختهاي نحـوي بـه ك مـك فراگيـ ران بيايند و در نهايت بهدليل جذاب يت ذات ي داستان قادرند، يادگيري پا يدارتري را در ذهن زبانآموز رقم بزنند. 

در سطور آينده، نخست مروري گذرا بر مباني نظـري آمـوزش از طريـ ق داسـتان خـواهيم داشت. پس از آن بهاين موضـوع مـي         پـردازيم كـ ه چـرا داسـتان هـاي مثنـوي معنـوي مولـويمناسب ترين بستر براي توليد محتوا در جهت آموزش زبان فارسي به غير فارسي زبانان است. 

6– آموزش مهارت زبان از طريق خواندن و داستان گويي 

توفيق تجر بة داستانگويي در كلاس درس براي يادگيري زبان دوم به تجربه هاي يـك معلـمزبان دوم باز ميگردد كه پس از خسته شـدن زبـانآمـوزانش از روش پاسـخ فيزيكـي كامـل  بهايدهي داستانگويي براي معرفي كردن ساختارهاي زبان جديد در بافت و براساس مولفه هـايفرهنگي  دست پيدا كرد (اَلِي و اورفيلد،2008: 15). گوش دادن بهداستان بهزبانآمـوزان اجـازهميداد كه كلمات جديد را در داخل بافت ياد بگيرند كه اين خود بـستري مناسـب بـراي بهتـر__________________________________________________________________

  1. Teaching Proficiency through Reading and Storytelling
  2. Total Physical Response

بهخاطر سپردن واژهها بود . بدين ترتيب ذخيرة واژگاني زبانآموزان كم كم بارور ميشد و آن ها با كسب تمركز شنيداري و ديداري ميتوانستند واژگان و ساختارهاي دستوري جملات داستانرا از آن خود كنند و جملاتي تازه و ابتكاري بيافرينند. البته استفاده از داسـتان در كـلاس بايـدمبتني بر زمينههاي فرهنگي و برنامهريزي دقيق باشد. به ديگر سخن داستانهايي بـراي كـلاسدرس استفاده شوند كه متون موثق و معتبري براي آموزش زبان به شمار بروند. 

تكيه بر رويكرد ارتباط ي بو يژه ارتباط ي كه مبتن ي بر آموزش مولفههاي فرهنگ ي باشد، بـراي آموزش زبان فارسي مناسبترين رو يكردهاست. فرهنگ جامعة ايراني جلوههاي مختلفـي داردو توسط ابزارهاي  مختلفي  بيان شده است كه يكي از مهمترين آنها  داستانها و قـصه هاسـت . داستانها، بو يژه داستانهايي كه در متون ادبي همچون مثنـوي بـه كـ ار رفتـهانـد، از غنـي تـرين جلوههاي فرهنگ و زبان فارسياند. بيشتر  اين داستانها خلاصه ي از تار يخ و فرهنـگ  اي        رانـي- اسلامي بهشمار م يروند، همزمان جنبه هـاي مختلـف فرهنـگ و تـاريخ را در اختيـ ار دارنـد وآگاهي معلم از اين داستانها و استفاده از آنها در آموزش ميتواند ابـزاري مناسـب در بيـ ان و انتقال مفاهيم فرهنگي به غير فارسي زبانان باشد. 

متون ادب ي بهطور كلي و داستانهاي متون ادبي بهطـور خـاص داراي طـراوت و خلاقيـ ت است. زبانآموز در پيوند با متون ادبي با سـاخت هـاي متنـوع زبـاني و واژگـان مختلـف آشـناميشود و كاربرد متون ادبي در كلاس درس براي زبان آموز ايجاد انگيزه مي كند، زيرا اين متـونبر    استفادة عملي و روزمرة زبان تا كيد  دارد(فورتانيه،لانگلد،2000 : 24 به نقل از       لطـافتي؛1387:

  .(104

استفاده از ابزار قصه با گزينش مناسب توسط اسـتاد بـه لحـاظ غنـاي لازم بـرا ي پرورانـدنوجوه مختلف مستتر در زبان، مهارت همكنشي زبانآموز را در جامعة زبـان در حـال فراگ يـري خواهد افزود(معلمي و لطافتي، 1389: 4). 

بهطور كلي در بسياري از رويكردهاي آموزش زبان دوم از جملـه رو يكـرد آمـوزش زبـانبراساس داستان بر نقش و اهميت متون ادبي بهعنوان  پايهاي مناسـب در آمـوزش زبـان تأ كيـد ميشود. ادبيات و بويژه داسـتان، زادة نهادهـاي اجتمـاعي خاصـي اسـت و در جوامـع بـدوي نميتوان شعر را از آيين، جادو، كار و               بـاز ي تم يـز داد.     هـم        چنـين ادب يـات وظيفـه يـ ا فا يـده اي اجتماعي دارد كه نم يتواند فقط فردي باشد . بنابراين ب يشتر مسائل مانند سنت و قرارداد، انـواعادبي و روالها، و نماد و اسطوره بهطور    ضمني يا در نهايت امر، مسائل اجتماعي هستند ( ولـك و وارن، 1382: 99). 

ارتباط زبانآموز با جهانبيني داستان كـ ه وجهـي  تفكـ ر برانگ يـ ز دارد، موجبـات ورود او رابهمتن فراهم كرده است . در  اين فرا يند، زبانآموز مهارت ي در خواندن بهدسـت آورده اسـت كـ ه همراه با امكان بالقو ة نوشتن در اوست تا بهنگام از آن سود جويد. به  اين ترت يب استفاده از متنادبي در آموزش زبان منجر بهشناخت جامعـه شـناختي زبـانآمـوز  از زبـان در حـال آمـوختنميشود. او مهارتهاي چهارگانهاي را توامان از ايـ ن طر يـ ق بـه دسـت مـي آورد: مهـارت در ك مطلب، مهارت خواندن، مهارت نوشتن و مهارت صحبت كردن«(لطافتي،1387: 107). 

در حق يقت  تكيه بر داستانها در امر آموزش زبان افزون بر آنكه فرصت ارتباط بـا فرهنـگجامعة زباني مقصد را فراهم ميآورد، زم ينهاي ا يجاد مـي كنـد كـ ه مهـارت هـاي اصـلي و زيـ ر شاخههاي مرتبط با آن در آموزش زبان دوم تقويت شـوند و بـسياري از ظرايـ ف زبـان كـ ه در ارتباط موفق نقش مؤثري دارند، مانند آگاهي از زبانزدها، تلميحات و كنايات از اين راه آموخته مي شوند.  

زارات بر اين ت أكيد م ي كند كه نبا يد دانشجو ي خـارجي را بـهحـد مهـارت فرهنگـي زبـانمادري د يگري رساند . بلكه اشارات متعلق به فرهنگ خارجي را از طريق ارجاع بهدانـسته هـاي فرهنگي خود وي  برايش روشن كرد. بهعلاوه با جامعة پيرامـون خـود كـ ه زبـان را در آن فـراميگيرد،  نيز ارتباط برقرار م ي كند و با قالبهاي رفتار ي آن جامعه آشنا ميشود كه بهوي ام كان هم كنشي منسجم و شايسته اي را مي دهد (زارات، 1986: 169). 

براساس  اين  نكته با يد داستانهايي را براي آموزش بهغير فارس يزبانـان برگزيـ د كـ ه دارا ي مشتركات فرهنگ ي با دانش و آموختههاي  پيشين آنان  باشد . اگر بخواه يم متني انتخاب كنيم كـ ه داستانهايش با اهداف و اصول گفته شده بيشترين انطباق را داشته باشند مثنوي مولوي يكي ازبهترين متن هاي ممكن خواهد بود. 

  • داستان هاي مثنوي؛ بستري مناسب براي آموزش زبان فارسي بهترين داستانها برا ي آموزش زبان داستانهايي اند كه  بيشترين م يزان همكنشي فر